Елена Антоновна Стребелева

Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауын қалыптастыру. Педагог-дефектологқа арналған кітап

Алғы сөз

Дамуында кемістігі бар балалармен жүргізілетін түзету-педагогикалық жұмыстың негізінде орыс психологиясының генетикалық байланыс туралы іргелі ұстанымы жүзеге асырылады. әртүрлі формаларойлау. Мектепке дейінгі жаста үш негізгі форма өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-эффективті, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың бұл формалары нақты дүниені танудың біртұтас процесін құрайды, онда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым болады және осыған байланысты когнитивтік процессшынайы дүние белгілі бір сипат алады. Сонымен бірге ойлаудың мәнді, мақсатты, объективті әрекеттерде дамитынын есте ұстау керек.

Нақты объектілермен әрекеттерді орындау, оларды кеңістікте жылжыту, олардың функционалдық тәуелділіктерін өзгерту, бала статикалық қабылдауды жеңуге мүмкіндік алады. Ол қоршаған ортаның динамизмін біледі, ең бастысы, ол өзінің жоспары бойынша немесе ересек адамның алдына қойған міндеттеріне сәйкес объектінің динамикасына әсер ету мүмкіндігін таниды. Баланың айналадағы заттарға тікелей әсер етуінің мұндай жағдайы ойлаудың көрнекі және сөздік-логикалық формалары арасындағы корреляцияға қолайлы жағдай жасайды.

Ойлау дамуының ең маңызды кезеңі баланың сөйлеуді меңгеруімен байланысты. Объектілермен іс-әрекеттер процесінде баланың өзіндік мәлімдемелері үшін ынталандырушы мотиві бар: орындалған әрекетті бекіту, дәлелдеу, қорытындылар. Өз іс-әрекетін сөзбен жалпылау толыққанды бейнелердің пайда болуына және жетілдірілуіне және олардың психикалық жазықтықта манипуляциялануына әкеледі. Дәл осы негізде икемді, серпінді болып келетін бейнелер-репрезентациялар қалыптасады.

Дамуында кемістігі бар балалардың ақыл-ой әрекетін дамыту үшін әзірленген сабақтар жүйесін пайдалану олардың танымның негізгі компоненттері: әрекет, сөз және бейне арасындағы қарым-қатынасты қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Ұзақ мерзімді зерттеулер ойлауды қалыптастырудағы мақсатты сабақтардың үлкен рөлін, дамуында ауытқуы бар баланың ақыл-ой тәрбиесіне қосқан үлесін көрсетті. Жүйелі түзету жұмыстарыбалалардың қоршаған ортаға деген қызығушылығын оятады, олардың ойлауының дербестігіне жетелейді, балалар барлық мәселенің шешімін ересек адамнан күтуді тоқтатады.

Ойлауды қалыптастырудағы мақсатты сабақтар баланың өзін қоршаған әлемде бағдарлау тәсілін айтарлықтай өзгертеді, оны объектілер арасындағы маңызды байланыстар мен қатынастарды бөліп көрсетуге үйретеді, бұл оның интеллектуалдық мүмкіндіктерінің артуына әкеледі. Балалар тек мақсатқа ғана емес, оған жету жолдарына да назар аудара бастайды. Ал бұл олардың тапсырмаға деген көзқарасын өзгертеді, өз әрекеттерін бағалауға және дұрыс пен бұрысты ажыратуға әкеледі. Балаларда қоршаған шындықты жалпылама қабылдау қалыптасады, олар өз әрекеттерін түсіне бастайды, қарапайым құбылыстардың барысын болжайды, ең қарапайым уақыттық және себептік байланыстарды түсінеді.

Ойлауды дамытуға бағытталған білімнің ықпалы зор сөйлеуді дамытубала: сөздерді есте сақтауға, сөйлеудің негізгі функцияларын (бекіту, танымдық, жоспарлау) қалыптастыруға ықпал етеді. Сабақ барысында сөздегі ерекше және саналы үлгілерді бекітуге деген ұмтылыс балалардың ауызша сөйлеу тәсілдерін белсенді іздеуге, олардың барлық сөйлеу мүмкіндіктерін пайдалануға әкелетіні маңызды.

Бірінші тарауда бар дидактикалық ойындаржәне көрнекі-тиімді ойлауды дамытатын жаттығулар. Екінші тарау көрнекі-бейнелі ойлауды қалыптастыру жұмыстарына арналған. Үшінші тарауда логикалық ойлау элементтерін дамыту бойынша сабақтар беріледі. Әр тарау үшін көрнекі материал беріледі.

Оқу құралы педагог-дефектологтарға, психологтарға, колледждер мен жоғары оқу орындарының оқытушыларына, семинарлар мен біліктілікті арттыру курстарының тыңдаушыларына, педагогикалық жоғары оқу орындарының студенттеріне, бала тәрбиелеп отырған ата-аналарға арналған. мектепке дейінгі жасдаму ақаулары бар.

I тарау Көрнекі-БЕЛСЕНДІ ОЙЛАУДЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Ойлау екі жолмен дамиды: біріншісі – қабылдаудан көрнекі-тиімді ойлауға, содан кейін көрнекі-бейнелі және логикалық; екіншісі – қабылдаудан көрнекі-бейнелі және логикалық ойлауға дейін. Дамудың екі жолы бір уақытта өмір сүреді және белгілі бір кезеңде олар біріктірілгенімен, олардың өзіндік ерекшеліктері бар, дамуда өзіндік ерекше рөл атқарады. танымдық белсенділікадам.

Әрбір даму кезеңінің жетістіктері жойылып кетпейтінін, ойлау дамуының кейінгі кезеңдерімен ауыстырылмайтынын, адамның барлық кейінгі өмірінде өз рөлін атқаратынын есте ұстаған жөн. Сондықтан қабылдаудан көрнекі-белсендіге де, қабылдаудан көрнекі-бейнелі ойлауға да өтетін қалыптаспаған ойлау процестері кейінгі жаста орны толмас болып шығуы мүмкін.

Ерте және мектепке дейінгі жастағы ойлаудың дамуы.Алғашқы ойлау процестері балада оны қоршап тұрған заттардың қасиеттері мен қарым-қатынастарын білу, оларды қабылдау процесінде және заттармен өзінің іс-әрекетін тәжірибе барысында, олармен танысу нәтижесінде пайда болады. қоршаған шындықта болып жатқан бірқатар құбылыстар. Демек, қабылдау мен ойлаудың дамуы бір-бірімен тығыз байланысты және баланың ойлауының алғашқы көріністері практикалық (тиімді) сипатта болады, яғни олар баланың объективті әрекетінен ажырамайды. Ойлаудың бұл түрі «визуалды-тиімді» деп аталады және ең ерте болып табылады.

Көрнекі-тиімді ойлау адам жаңа жағдайларға және проблемалық практикалық тапсырманы шешудің жаңа тәсіліне тап болған жерде пайда болады. Бала мұндай типтегі тапсырмаларды балалық шағында - күнделікті және ойын жағдайында кездестіреді.

Көрнекі-тиімді ойлаудың маңызды ерекшелігі сынақ әдісімен жүзеге асырылатын практикалық іс-әрекет жағдайды түрлендіру тәсілі ретінде қызмет етеді. Нысанның жасырын қасиеттері мен байланыстарын ашу кезінде балалар белгілі бір өмірлік жағдайларда қажет және жалғыз болып табылатын сынақ және қателік әдісін қолданады. Бұл әдіс әрекеттің дұрыс емес нұсқаларын алып тастауға және дұрыс, тиімдісін бекітуге негізделген және осылайша ақыл-ой операциясының рөлін орындайды.

Проблемалық практикалық есептерді шешу кезінде заттардың немесе құбылыстардың қасиеттері мен қатынастарын анықтау, «ашу» орын алады, объектілердің жасырын, ішкі қасиеттері ашылады. Практикалық түрлендірулер процесінде жаңа ақпаратты алу мүмкіндігі көрнекі-тиімді ойлауды дамытуға тікелей байланысты.

Ойлау қалай дамиды?сағ бала?Көрнекі-тиімді ойлаудың алғашқы көріністерін өмірдің бірінші жылының аяғында - екінші жылының басында байқауға болады. Жаяу жүруді меңгерген кезде баланың жаңа заттармен кездесуі айтарлықтай кеңейеді. Бөлмеде қозғалу, заттарға қол тигізу, оларды жылжыту және манипуляциялау кезінде бала үнемі кедергілерге, қиындықтарға тап болады, одан шығудың жолын іздейді, бұл сынақтар, әрекеттер және т.б. қарапайым манипуляциядан және олар әрекет ететін объектілердің қасиеттеріне сәйкес нысанды ойнау әрекеттеріне көшеді: мысалы, ол арбамен қағып кетпейді, бірақ оны айналдырады; қуыршақты төсекке қояды; шыныаяқты үстелге қояды; кастрюльдегі қасықпен және т.б. кедергі жасайды.Заттармен әртүрлі әрекеттерді (сезіну, сипау, лақтыру, тексеру, т.б.) орындай отырып, ол заттардың сыртқы және жасырын қасиеттерін іс жүзінде меңгереді, заттардың арасында болатын кейбір байланыстарды ашады. Сонымен, бір зат екіншісіне соқтығысқан кезде шу пайда болады, бір зат екіншісіне енуі мүмкін, екі зат соқтығысуы мүмкін, әртүрлі бағытта қозғалуы мүмкін және т.б. Нәтижесінде, зат бала әсерінің өткізгішіне айналады. басқа объектіге, яғни тиімді әрекеттерді қолмен затқа тікелей әсер ету арқылы ғана емес, сонымен қатар басқа заттың көмегімен де - жанама түрде орындауға болады. Объектіге оны қолданудың белгілі бір тәжірибесін жинақтау нәтижесінде қажетті нәтижеге қол жеткізуге болатын құрал рөлі тағайындалады. Бала мақсатқа жету үшін көмекші құралдарды пайдаланған кезде әрекеттің сапалы жаңа түрі - аспаптық қалыптасады.

Көмекші заттармен балалар ең алдымен күнделікті өмірде танысады. Балалар тамақтандырылады, содан кейін олар қасықпен тамақтанады, кеседен ішеді және т.б., олар бірдеңе алу, жөндеу, жылжыту және т.б. қажет болғанда көмекші құралдарды қолдана бастайды. Баланың практикалық есептерді шешуде алған тәжірибесі, әрекет ету тәсілдерімен бекітіледі. Бірте-бірте бала өз тәжірибесін жалпылайды және оны әртүрлі жағдайларда қолдана бастайды. Мысалы, егер бала ойыншықты өзіне жақындату үшін таяқшаны пайдалануды үйренсе, онда ол шкафтың астынан домалап кеткен ойыншықты пішіні мен ұзындығына сәйкес келетін басқа ойыншықтың көмегімен шығарады: ойыншық күрек. , тор, клуб және т.б. Объектілермен іс-әрекет тәжірибесін жалпылау сөздегі тәжірибені жалпылауды дайындайды, яғни балада көрнекі-тиімді ойлауды қалыптастыруды дайындайды.

Қазіргі уақытта ақыл-ойы бұзылған мектеп жасына дейінгі балалармен түзету жұмысының тиімді жолдарын іздеу өзекті болып табылады.

Ақыл-ойы кем мектеп жасына дейінгі балаларда ең көп бұзылатыны – танымның негізгі құралы болып табылатын ойлау процесі. Ол талдау, синтез, салыстыру, жалпылау, абстракциялау, нақтылау сияқты операциялар түрінде жүреді. Бұл операциялардың барлығы жеткіліксіз қалыптасады және өзіндік ерекшеліктері бар.

Ақыл-ойы кем мектеп жасына дейінгі балалардың психикалық белсенділігін қалыптастыру ерекше қиын. Оларда психикалық белсенділіктің барлық деңгейлерінің жетіспеушілігі бар. Оларға 2-3 бөлікке кесілген таныс объектінің бейнесін біріктіру, таңдау сияқты қарапайым, көрнекі түрде тиімді тапсырмаларды шешу де кедергі келтіреді. геометриялық фигура, пішіні мен өлшемі бойынша жазықтықтағы сәйкес кескінмен бірдей («хат жәшігінде») және т.б. Балалар көптеген әрекеттерден кейін қателері көп ұқсас тапсырмаларды орындайды. Оның үстіне, сол қателіктер бірнеше рет қайталанады, өйткені ақыл-ойы кем балалар табысқа жете алмағандықтан, әдетте әрекет ету тәсілін өзгертпейді. Практикалық іс-әрекеттерді жүзеге асырудың өзі психикалық дамуы тежелген мектеп жасына дейінгі балаларды қиындатады, өйткені олардың моторлық және сенсорлық танымы төмен. Олардың қозғалыстары ыңғайсыз және стереотипті, жиі импульсивті, шамадан тыс жылдам немесе, керісінше, тым баяу. Тапсырмалар, көрнекі-бейнелі ойлау, мектеп жасына дейінгі балаларға одан да үлкен қиындықтар туғызады. Олар өздеріне көрсетілген үлгіні жадында сақтай алмайды және қате әрекет етеді. Мектеп жасына дейінгі балалар үшін ең қиын тапсырмаларды орындау ауызша-логикалық ойлауға негізделген. Олардың көпшілігі қарапайым, тіпті 2-3 жыл арнайы балабақшаға барған балалар үшін де қол жетімсіз. Кейбір тапсырмаларды балалар орындайтын болса, онда олардың әрекеті ойлау процесі емес, есте сақтау болып табылады. Басқаша айтқанда, балалар кейбір ауызша өрнектер мен анықтамаларды есте сақтайды, содан кейін оларды азды-көпті дәлдікпен қайта шығарады. Нәтижесінде олардың қоршаған әлем туралы білімі толық емес және бұрмалануы мүмкін, ал өмірлік тәжірибесі өте нашар.

Дамуында кемістігі бар балалармен түзету-педагогикалық жұмыстың негізінде ойлаудың әртүрлі формаларының генетикалық байланысы туралы орыс психологиясының іргелі ұстанымы жүзеге асырылды. Мектепке дейінгі жаста үш негізгі форма өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-эффективті, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың бұл формалары нақты дүниені танудың сол біртұтас процесін құрайды, онда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым бола алады және осыған байланысты нақты дүниенің танымдық процесі белгілі бір сипатқа ие болады. Мектеп жасына дейінгі баланың психикалық когнитивті дамуының маңызды міндеттерінің бірі оның операцияға дейінгі ойлаудан нақты операциялардың жоғары деңгейіне өтуіне қажетті алғышарттарды жасау болып табылады.

Дамуында ақауы бар балалардың барлығының интеллектуалдық белсенділігінің құрылымы мен сипаты жағынан әртүрлі ауытқулары бар. Олардың әрқайсысына материалды игерудің өзіндік қарқыны қажет. Сондықтан психикалық әрекеттерді біртіндеп ассимиляциялау теориясы негізінде құрылған жеке қолдау бағдарламаларын жасау қажет.

Психикалық іс-әрекеттердің дамуында, әсіресе, сол кездегі объективті әрекеттердің бірінші кезектегі маңызы бар. Бала объективті әрекетте оларды қоршаған заттардың маңызды белгілеріне назар аударған кезде.

Балаға жүйелі білім беріп, ойлау үрдісін дамытатын ерекше бөлімдердің бірі – қоршаған ортамен таныстыру. Арнайы түзету сабақтары дидактикалық ойындар және практикалық мазмұнды әрекеттердің шешімдері түрінде өткізіледі.

Ақыл-ой кемістігі қайтымсыз құбылыс ретінде қарастырылғанымен, бұл оны түзету мүмкін емес дегенді білдірмейді. Дұрыс ұйымдастырылған түзету жұмыстарымен жеке бағдарламаларсүйемелдеу, ойлау процестерінің дамуында және сыртқы әлеммен танысуында оң динамика бар.

(Лексикалық тақырыптар бойынша)

Ойындар мен жаттығулар педагогикалық технологтардың материалдары бойынша таңдалады:

Е.А.Стребелева «Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауын қалыптастыру»,

А.А.Катаева, Е.А.Стребелева «Ақыл-ойды оқытудағы дидактикалық ойындар мен жаттығулар артта қалған мектеп жасына дейінгі балалар»

Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева «Түзету-дамыта оқыту және тәрбиелеу»

Дефектолог мұғалімі:Матвеева М.Н.

Жүктеп алу:

Алдын ала қарау:

Сыртқы әлеммен таныстыру бойынша сабақта ақыл-ой әрекетін қалыптастыруға арналған ойындар мен жаттығулар

(Лексикалық тақырыптар бойынша)

Ойындар мен жаттығулар педагогикалық технологтардың материалдары бойынша таңдалады:

Е.А.Стребелева «Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауын қалыптастыру»,

А.А.Катаева, Е.А.Стребелева «Ақыл-ойды оқытудағы дидактикалық ойындар мен жаттығулар

Мектеп жасына дейінгі балалар»

Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева «Түзету-дамыта оқыту және тәрбиелеу»

Дефектолог мұғалім

Матвеева М.Н.

Ақыл-ой әрекетін қалыптастыруға арналған ойындар мен жаттығулар

қоршаған ортамен таныстыру арқылы

Алғы сөз

Дамуында кемістігі бар балалармен түзету-педагогикалық жұмыстың негізінде ойлаудың әртүрлі формаларының генетикалық байланысы туралы орыс психологиясының іргелі ұстанымы жүзеге асырылды. Мектепке дейінгі жаста үш негізгі форма өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-эффективті, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың бұл формалары нақты дүниені танудың сол біртұтас процесін құрайды, онда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым бола алады және осыған байланысты нақты дүниенің танымдық процесі белгілі бір сипатқа ие болады. Сонымен бірге ойлаудың мәнді, мақсатты, объективті әрекеттерде дамитынын есте ұстау керек.
Нақты объектілермен әрекеттерді орындау, оларды кеңістікте жылжыту, олардың функционалдық тәуелділіктерін өзгерту, бала статикалық қабылдауды жеңуге мүмкіндік алады. Ол қоршаған ортаның динамизмін біледі, ең бастысы, ол өзінің жоспары бойынша немесе ересек адамның алдына қойған міндеттеріне сәйкес объектінің динамикасына әсер ету мүмкіндігін таниды. Баланың айналадағы заттарға тікелей әсер етуінің мұндай жағдайы ойлаудың көрнекі және сөздік-логикалық формалары арасындағы корреляцияға қолайлы жағдай жасайды.
Ойлау дамуының ең маңызды кезеңі баланың сөйлеуді меңгеруімен байланысты. Объектілермен іс-әрекеттер процесінде баланың өзіндік мәлімдемелері үшін ынталандырушы мотиві бар: орындалған әрекетті бекіту, дәлелдеу, қорытындылар. Өз іс-әрекетін сөзбен жалпылау толыққанды бейнелердің пайда болуына және жетілдірілуіне және олардың психикалық жазықтықта манипуляциялануына әкеледі. Дәл осы негізде икемді, серпінді болып келетін бейнелер-репрезентациялар қалыптасады.
Дамуында кемістігі бар балалардың ақыл-ой әрекетін дамыту үшін әзірленген сабақтар жүйесін пайдалану олардың танымның негізгі компоненттері: әрекет, сөз және бейне арасындағы қарым-қатынасты қалыптастыруға мүмкіндік береді.
Ұзақ мерзімді зерттеулер ойлауды қалыптастырудағы мақсатты сабақтардың үлкен рөлін, дамуында ауытқуы бар баланың ақыл-ой тәрбиесіне қосқан үлесін көрсетті. Жүйелі түрде жүргізілетін түзету жұмыстары балалардың қоршаған ортаға деген қызығушылығын оятады, олардың ойлауының дербестігіне жетелейді, балалар барлық мәселенің шешімін ересек адамнан күтуді тоқтатады.
Ойлауды қалыптастырудағы мақсатты сабақтар баланың өзін қоршаған әлемде бағдарлау тәсілін айтарлықтай өзгертеді, оны объектілер арасындағы маңызды байланыстар мен қатынастарды бөліп көрсетуге үйретеді, бұл оның интеллектуалдық мүмкіндіктерінің артуына әкеледі. Балалар тек мақсатқа ғана емес, оған жету жолдарына да назар аудара бастайды. Ал бұл олардың тапсырмаға деген көзқарасын өзгертеді, өз әрекеттерін бағалауға және дұрыс пен бұрысты ажыратуға әкеледі. Балаларда қоршаған шындықты жалпылама қабылдау қалыптасады, олар өз әрекеттерін түсіне бастайды, қарапайым құбылыстардың барысын болжайды, ең қарапайым уақыттық және себептік байланыстарды түсінеді.
Ойлауды дамытуға бағытталған білім беру баланың сөйлеу тілін дамытуға үлкен әсер етеді: сөздерді есте сақтауға, сөйлеудің негізгі функцияларын (бекіту, танымдық, жоспарлау) қалыптастыруға көмектеседі. Сабақ барысында сөздегі ерекше және саналы үлгілерді бекітуге деген ұмтылыс балалардың ауызша сөйлеу тәсілдерін белсенді іздеуге, олардың барлық сөйлеу мүмкіндіктерін пайдалануға әкелетіні маңызды.
Бірінші тарауда көрнекі-тиімді ойлауды дамытатын дидактикалық ойындар мен жаттығулар берілген. Екінші тарау көрнекі-бейнелі ойлауды қалыптастыру жұмыстарына арналған. Үшінші тарауда логикалық ойлау элементтерін дамыту бойынша сабақтар беріледі. Әр тарау үшін көрнекі материал беріледі.
Оқу-әдістемелік құрал педагог-дефектологтарға, психологтарға, колледждер мен жоғары оқу орындарының оқытушыларына, семинарлар мен біліктілікті арттыру курстарының тыңдаушыларына, педагогикалық жоғары оқу орындарының студенттеріне, дамуында ауытқуы бар мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеп отырған ата-аналарға арналған.

I тарау
Көрнекі-БЕЛСЕНДІ ОЙЛАУДЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Ойлау екі жолмен дамиды: біріншісі – қабылдаудан көрнекі-тиімді ойлауға, содан кейін көрнекі-бейнелі және логикалық; екіншісі – қабылдаудан көрнекі-бейнелі және логикалық ойлауға дейін. Дамудың екі жолы бір уақытта өмір сүреді және олар белгілі бір кезеңде біріксе де, олардың өзіндік ерекшеліктері бар және адамның танымдық әрекетінде өзіндік ерекше рөл атқарады.
Әрбір даму кезеңінің жетістіктері жойылып кетпейтінін, ойлау дамуының кейінгі кезеңдерімен ауыстырылмайтынын, адамның барлық кейінгі өмірінде өз рөлін атқаратынын есте ұстаған жөн. Сондықтан қабылдаудан көрнекі-белсендіге де, қабылдаудан көрнекі-бейнелі ойлауға да өтетін қалыптаспаған ойлау процестері кейінгі жаста орны толмас болып шығуы мүмкін.
Ерте және мектепке дейінгі жастағы ойлаудың дамуы.Алғашқы ойлау процестері балада оны қоршап тұрған заттардың қасиеттері мен қарым-қатынастарын білу, оларды қабылдау процесінде және заттармен өзінің іс-әрекетін тәжірибе барысында, олармен танысу нәтижесінде пайда болады. қоршаған шындықта болып жатқан бірқатар құбылыстар. Демек, қабылдау мен ойлаудың дамуы бір-бірімен тығыз байланысты және баланың ойлауының алғашқы көріністері практикалық (тиімді) сипатта болады, яғни олар баланың объективті әрекетінен ажырамайды. Ойлаудың бұл түрі «визуалды-тиімді» деп аталады және ең ерте болып табылады.
Көрнекі-тиімді ойлау адам жаңа жағдайларға және проблемалық практикалық тапсырманы шешудің жаңа тәсіліне тап болған жерде пайда болады. Бала мұндай типтегі тапсырмаларды балалық шағында - күнделікті және ойын жағдайында кездестіреді.
Көрнекі-тиімді ойлаудың маңызды ерекшелігі сынақ әдісімен жүзеге асырылатын практикалық іс-әрекет жағдайды түрлендіру тәсілі ретінде қызмет етеді. Нысанның жасырын қасиеттері мен байланыстарын ашу кезінде балалар белгілі бір өмірлік жағдайларда қажет және жалғыз болып табылатын сынақ және қателік әдісін қолданады. Бұл әдіс әрекеттің дұрыс емес нұсқаларын алып тастауға және дұрыс, тиімдісін бекітуге негізделген және осылайша ақыл-ой операциясының рөлін орындайды.
Проблемалық практикалық есептерді шешу кезінде заттардың немесе құбылыстардың қасиеттері мен қатынастарын анықтау, «ашу» орын алады, объектілердің жасырын, ішкі қасиеттері ашылады. Практикалық түрлендірулер процесінде жаңа ақпаратты алу мүмкіндігі көрнекі-тиімді ойлауды дамытуға тікелей байланысты.
Ойлау қалай дамиды?сағ бала?Көрнекі-тиімді ойлаудың алғашқы көріністерін өмірдің бірінші жылының аяғында - екінші жылының басында байқауға болады. Жаяу жүруді меңгерген кезде баланың жаңа заттармен кездесуі айтарлықтай кеңейеді. Бөлмеде қозғалу, заттарға қол тигізу, оларды жылжыту және манипуляциялау кезінде бала үнемі кедергілерге, қиындықтарға тап болады, одан шығудың жолын іздейді, бұл сынақтар, әрекеттер және т.б. қарапайым манипуляциядан және олар әрекет ететін объектілердің қасиеттеріне сәйкес нысанды ойнау әрекеттеріне көшеді: мысалы, ол арбамен қағып кетпейді, бірақ оны айналдырады; қуыршақты төсекке қояды; шыныаяқты үстелге қояды; кастрюльдегі қасықпен және т.б. кедергі жасайды.Заттармен әртүрлі әрекеттерді (сезіну, сипау, лақтыру, тексеру, т.б.) орындай отырып, ол заттардың сыртқы және жасырын қасиеттерін іс жүзінде меңгереді, заттардың арасында болатын кейбір байланыстарды ашады. Сонымен, бір зат екіншісіне соқтығысқан кезде шу пайда болады, бір зат екіншісіне енуі мүмкін, екі зат соқтығысуы мүмкін, әртүрлі бағытта қозғалуы мүмкін және т.б. Нәтижесінде, зат бала әсерінің өткізгішіне айналады. басқа объектіге, яғни тиімді әрекеттерді қолмен затқа тікелей әсер ету арқылы ғана емес, сонымен қатар басқа заттың көмегімен де - жанама түрде орындауға болады. Объектіге оны қолданудың белгілі бір тәжірибесін жинақтау нәтижесінде қажетті нәтижеге қол жеткізуге болатын құрал рөлі тағайындалады. Бала мақсатқа жету үшін көмекші құралдарды пайдаланған кезде әрекеттің сапалы жаңа түрі - аспаптық қалыптасады.
Көмекші заттармен балалар ең алдымен күнделікті өмірде танысады. Балалар тамақтандырылады, содан кейін олар қасықпен тамақтанады, кеседен ішеді және т.б., олар бірдеңе алу, жөндеу, жылжыту және т.б. қажет болғанда көмекші құралдарды қолдана бастайды. Баланың практикалық есептерді шешуде алған тәжірибесі, әрекет ету тәсілдерімен бекітіледі. Бірте-бірте бала өз тәжірибесін жалпылайды және оны әртүрлі жағдайларда қолдана бастайды. Мысалы, егер бала ойыншықты өзіне жақындату үшін таяқшаны пайдалануды үйренсе, онда ол шкафтың астынан домалап кеткен ойыншықты пішіні мен ұзындығына сәйкес келетін басқа ойыншықтың көмегімен шығарады: ойыншық күрек. , тор, клуб және т.б. Объектілермен іс-әрекет тәжірибесін жалпылау сөздегі тәжірибені жалпылауды дайындайды, яғни балада көрнекі-тиімді ойлауды қалыптастыруды дайындайды.
Балада объективті белсенділіктің дамуы және оның «сөзге айналуы» айналасындағы адамдардың белсенді қатысуымен жүзеге асады. Үлкендер балаға белгілі бір міндеттер қояды, оны шешу жолдарын көрсетеді, іс-әрекеттерді атайды. Орындалып жатқан іс-әрекетті білдіретін сөздің қосылуы баланың сөйлеу әрекетін әлі ауызекі сөйлеуде болмаса да, оның ойлау процесін сапалы түрде өзгертеді. Сөзбен белгіленген іс-әрекет біртекті практикалық есептер тобын шешудің жалпыланған әдісі сипатына ие болады және басқа ұқсас жағдайларға оңай ауысады. Баланың практикалық іс-әрекетіне қосылуы, сөйлеу, тіпті бастапқыда тек естіледі, оның ойлау процесін ішінен қайта құрылымдайтын сияқты. Ойлаудың мазмұнын өзгерту оның неғұрлым жетілдірілген формаларын қажет етеді және көрнекі-тиімді ойлау процесінде бейнелі-бейнелі ойлаудың алғы шарттары қалыптасады.
Кіші мектепке дейінгі жаста көрнекі-тиімді ойлаудың мазмұнында да, формаларында да терең өзгерістер орын алады. Балалардың көрнекі-тиімді ойлауының мазмұнының өзгеруі оның құрылымының өзгеруіне әкеледі. Өзінің жалпылама тәжірибесін пайдалана отырып, бала ойша дайындала алады, кейінгі оқиғалардың сипатын болжай алады.
Көрнекі-тиімді ойлау психикалық әрекеттің барлық негізгі компоненттерін қамтиды: мақсат қою, жағдайларды талдау, жетістікке жету құралдарын таңдау. Практикалық проблемалық тапсырманы шешу кезінде бағдарлау әрекеттері тек заттардың сыртқы қасиеттері мен сапасына ғана емес, сонымен қатар белгілі бір жағдайдағы заттардың ішкі байланыстарына да көрінеді. Мектепке дейінгі жаста бала өзінің алдында туындайтын практикалық міндеттер жағдайында еркін бағдарланған, ол проблемалық жағдайдан шығудың жолын өз бетінше таба алады. астында проблемалық жағдайәдеттегі тәсілдермен әрекет ету мүмкін емес жағдайды түсініңіз, бірақ сіз өткен тәжірибеңізді түрлендіруіңіз керек, оны пайдаланудың жаңа жолдарын табуыңыз керек.
Көрнекі-тиімді ойлаудан кейін визуалды-бейнелі ойлау пайда болады, ол кіші мектепке дейінгі жастағы баланың ойлауының негізгі түріне айналады. Ол тәжірибе жүзінде шешкен тапсырмаларды ғана «ойында» шешеді.
Ең қарапайым көрнекі-бейнелі ойлау (ішкі іс-әрекет жоспары) белгілі бір мәселелерді шешуде заттардың нақты бейнелерімен әрекет ету қабілеті ретінде қарастырылады. Мысалы, бала суретте көрсетілген баланың қалай әрекет ететінін елестете алады, оның көлігі шкафтың астына айналды. «Ақылда» бейнелермен жұмыс істеу қабілеті баланың білім мен дағдыларды игеруінің тікелей нәтижесі емес. Ол белгілі бір сызықтардың өзара әрекеттесу процесінде пайда болады және дамиды психикалық даму: объективті іс-әрекеттердің дамуы, алмастыру әрекеттері, сөйлеу, еліктеу, ойын әрекеті және т.б.. Өз кезегінде, бейнелер жалпылау дәрежесімен, қалыптасу және қызмет ету тәсілдерімен ерекшеленуі мүмкін. Психикалық әрекеттің өзі бейнелермен операция ретінде әрекет етеді.
Болашақта балалар объектілер, олардың қасиеттері, байланыстары мен қатынастары туралы күрделі идеялармен «ақыл-ойда» әрекет ете бастайды. Сонымен, олар қол жетімді бөліктерден (көрсетілімде бұл бөліктер біртұтас болып біріктірілген) құрауға болатын тұтасты алдын ала елестете алады: берілген конструктордан қандай құрылыс салуға болады, қандай кескінді біріктіруге болады. бөліктері әртүрлі текшелерге жапсырылған кесілген сурет; олар кеңістіктегі заттардың немесе олардың бөліктерінің қозғалысын елестете алады және т.б. Үлкен мектепке дейінгі жаста көрнекі-бейнелі ойлау барған сайын жалпыланады. Балалар күрделі схемалық бейнелерді түсінеді, олардың негізінде нақты жағдайды бейнелейді, тіпті мұндай бейнелерді өздігінен жасайды.
Көрнекі-бейнелі ойлаудың дамуы бейнелерді – бейнелерді бекітетін (түзететін) сөйлеумен тығыз байланысты.
Бейнелі ойлау негізінде сөздік-логикалық ойлау мектепке дейінгі жаста қалыптаса бастайды, бұл кең ауқымды мәселелерді шешуге, ғылыми білімді игеруге мүмкіндік береді.
Бірақ сөздік-логикалық ойлаудың дамуы ойлаудың көрнекі түрлерінің даму деңгейіне байланысты, әйтпесе ол баяу және үлкен қиындықпен қалыптасады, нәтижесінде ол төмен болып шығады. Сонымен бірге, мектепке дейінгі жастағы ойлаудың көрнекі формалары негізгі болып табылатынын есте ұстаған жөн.
Көрнекі-тиімді, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау арасында терең екі жақты байланыс бар. Бір жағынан практикалық есептерді шешуде объектілермен жұмыс істеу тәжірибесі сөздік-логикалық ойлаудың пайда болуына қажетті негіз дайындайды. Екінші жағынан, сөздік-логикалық ойлауды дамыту объективті әрекеттердің сипатын өзгертеді және қарапайым практикалық мәселелерді шешуден күрделі практикалық мәселелерді шешуге көшу мүмкіндігін тудырады.
Көрнекі-белсендіден көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлауға көшу бағдарлы-зерттеу әрекетінің жоғары түрлерінің қалыптасу дәрежесіне байланысты. Бұл ауысу бағдарлау-зерттеу іс-әрекетінің сипаты өзгерген кезде, тапсырма шартында бағдардың жоғары түрі негізінде және сөздік жоспардағы сөйлеу тапсырмаларын белсендіру негізінде жүзеге асырылады.
Осылайша, мектепке дейінгі жаста ойлаудың үш негізгі формасы өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-белсенді, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық. Ойлаудың бұл формалары әр түрлі жағдайларда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым бола алатын нақты дүниені танудың біртұтас процесін құрайды және осыған байланысты жалпы танымдық процесс белгілі бір сипатқа ие болады. Сонымен бірге сөйлеу ондағы әрекет тәсілінің тасымалдаушысы қызметін атқара отырып, танымдық әрекетке ерте кіреді. Бұл әрекет тәсілі күшейтіліп, сөйлеу арқылы беріледі. Ойлау дамуының әртүрлі кезеңдерінде сөйлеу функциялары айтарлықтай өзгереді.
Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауының даму ерекшеліктері.Мұндай балаларда көрнекі-тиімді ойлау даму қарқынының артта қалуымен сипатталады. Балалар өздерінің күнделікті іс-әрекет тәжірибесін белгіленген мақсаты бар заттар-құралдармен өз бетінше жалпыламайды. Сондықтан оларда бекітілген (жалпы қабылданған) құралды қолдануды талап ететін жағдайды түсіну сатысы жоқ. Балалар ересектердің көмегімен көмекші құралдарды пайдаланатын жағдайларда, олар өздерінің іс-әрекет тәжірибесін жеткілікті түрде қорытпайды және оны жаңа мәселелерді шешуде пайдалана алмайды, яғни оларда іс-әрекет режимінің берілуі болмайды.
Дамуында кемістігі бар балалар, қалыпты дамып келе жатқан құрдастарынан айырмашылығы, проблемалық практикалық тапсырма жағдайында бағдарлауды білмейді, олар бұл жағдайларды талдамайды. Сондықтан, мақсатқа жетуге тырысқанда, олар қате нұсқаларды тастамайды, бірақ сол өнімсіз әрекеттерді қайталайды. Іс жүзінде оларда шынайы үлгілер жоқ.
Сонымен қатар, проблемалық балалар психикалық мәселелерді шешу процесіне сөйлеуді қосу арқылы ерекшеленеді. Қалыпты дамып келе жатқан балалардың сыртқы сөйлеудегі әрекеттерін талдау арқылы жағдайды түсінуге көмектесу үнемі қажет. Бұл оларға сөйлеу ұйымдастырушы және реттеуші функцияларды атқара бастайтын өз әрекеттерін білуге ​​мүмкіндік береді, яғни балаға өз іс-әрекетін жоспарлауға мүмкіндік береді.
Дамуында кемістігі бар балаларда бұл қажеттілік ешқашан пайда болмайды. Сондықтан олар практикалық әрекеттер мен олардың сөздік белгіленуі арасындағы жеткіліксіз байланысқа назар аударады, іс-әрекет пен сөз арасында айқын алшақтық бар. Демек, олардың іс-әрекеті жеткілікті түрде саналы емес, іс-әрекет тәжірибесі сөзде бекітілмеген, сондықтан жалпыланбайды, ал бейнелер - бейнелер баяу және үзік-үзік қалыптасады.
Мектепке дейінгі жастың соңына дейін проблемалық балалар іс жүзінде көрнекі-бейнелі тапсырмаларды шешу қабілетінен айырылады. Мұндай мәселелерді шешуге тырысқанда олар сөз бен бейне арасындағы байланыстың жоқтығын көрсетеді. Дамуында кемістігі бар балаларда ақыл-ой әрекетінің негізгі компоненттері: іс-әрекет, сөз және бейне арасында әлсіз байланыс байқалады.
Сонымен қатар, оларда логикалық ойлау элементтерінің қалыптасуы да зардап шегеді, ол баяу дамиды және қалыпты жағдайдан өзгеше түрде бейнелеу және сөздік-логикалық ойлаудың арақатынасын дамытады.
Ойлаудың көрнекі формаларын уақтылы қалыптастыру проблемалық балалардың танымдық белсенділігінің дамуын сапалы түрде өзгертеді және оларды мектептегі оқуға және әлеуметтенуге дайындаудың маңызды буыны болып табылады.
Дамуында кемістігі бар балалардың көрнекі-тиімді ойлауын қалыптастыру жолдары.Проблемалық мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауын қалыптастырудың жолдары мен әдістерін таңдай отырып, біз баланың ойлауы оқыту процесінде қалыптасатындығына сүйендік. әртүрлі түрлеріәрекет (пән, ойын), қарым-қатынас, сөйлеуді меңгеру процесімен бірлікте.
Мектеп жасына дейінгі балалардың көрнекі-тиімді ойлауын қалыптастырудың негізі проблемалық-тәжірибелік есептерді шешуде өз бетінше бағыт-бағдар беру және зерттеу әрекетін дамыту, сонымен қатар сөйлеудің негізгі функцияларын қалыптастыру болып табылады. Бұл өз кезегінде танымның негізгі компоненттері: әрекет, сөз, бейне арасындағы әлсіз байланысты нығайтуға мүмкіндік береді.
Объектілермен әрекет ету процесінде мектеп жасына дейінгі баланың өзіндік мәлімдемелері үшін мотив бар: пайымдаулар, қорытындылар. Осының негізінде икемді, динамикалық сипатқа ие бейнелер-репрезентациялар қалыптасады. Нысандармен іс-әрекеттер жасап, нақты жағдайды өзгерту кезінде бала бейне-көрсетілімдердің қалыптасуына іргелі негіз жасайды. Сонымен, көрнекі-практикалық жағдаят мектеп жасына дейінгі балада іс-әрекет пен сөздің берік байланысын орнатудың өзіндік кезеңі болып табылады. Осы байланыс негізінде толыққанды бейнелер-көрсетілімдер құрастыруға болады.
Дамуында ауытқуы бар балалардың бағдарлау және зерттеу іс-әрекетін дамытуға бағытталған ойын-жаттығулар жүйесі әзірленді.
Жаттығу ойындары төрт бөлімге топтастырылған.
IN бірінші бөлімдайындық ойындары-жаттығулар ұсынылады, оның барысында балалар адамның күнделікті өмірде қолданатын көмекші құралдар мен мақсатты құралдар туралы жалпылама түсініктерін қалыптастырады.
жылы екінші бөлімойын-жаттығулар қамтылған, оның барысында балалар проблемалық практикалық жағдаяттармен таныстырылады, оларды осы жағдайларды талдауға және алмастыратын объектілерді пайдалануға үйретеді.
Үшінші бөлімжаттығу ойындарын құрастырады, оның барысында мектеп жасына дейінгі балалар проблемалық практикалық тапсырма жағдайында өзін-өзі бағдарлау тәсілдерін, сондай-ақ көрнекі-тиімді тапсырмаларды шешудің негізгі әдісі ретінде сынақ әдісін қалыптастырады.
Төртінші бөлімәрекеттің немесе құбылыстың әдеттегі барысын бұзған себебін анықтауға арналған ойын-жаттығуларды қамтиды.
Ойын-жаттығулар жүйесі келесі принциптерді ескере отырып ұсынылған: іс-әрекеттің ойын мотивациясы; тапсырмалардың болуы; практикалық тапсырмалардың біртіндеп күрделенуі; қайталану мүмкіндігі, әрбір баланың проблеманың шешімін өз бетінше іздеу мүмкіндігі; жалпылау үшін материал беретін бақылау тәжірибесімен өз тәжірибесін бекіту мақсатында балалардың өз құрбыларының іс-әрекетін бақылауы; проблемалық-практикалық есептерді шешу процесіне сөйлеуді қосу.
Осы кезеңдердің әрқайсысында мұғалімнің рөлі өзгереді. Балаларда мақсатты іс-әрекеттер қалыптасқан бастапқы кезеңде мұғалім баламен бірлескен іс-әрекетті, еліктеу қабілетін кеңінен пайдаланады. Сонымен бірге ересек адам өзінің сөйлеу мәлімдемелерінде барлық әрекеттерді жалпылайды. Содан кейін бала белсенді сөйлеуде бекітетін проблемалық-практикалық жағдайдағы баланың бағыттылығы мен практикалық әрекеттерінің дербес ізденіс әдістері белсендіріледі. Болашақта ол проблемалық-практикалық есептерді шешуде өзінің практикалық іс-әрекетін жоспарлау қабілетін дамытады.

Бөлім 1. Белгіленген мақсаттағы объектілерді пайдалану туралы түсініктерді қалыптастыруға арналған ойындар-жаттығулар

Ең алдымен, балаларды белгілі бір мақсаты бар заттарды қолдануға үйрету, іс-әрекетте зат-құралдарды пайдалану туралы түсініктерін қалыптастыру, ересек адамның іс-әрекетіне еліктей білуге ​​үйрету қажет. Балаларға күнделікті өмірдегі еңбекке байланысты іс-әрекеттердің көпшілігін өмірлік қажеттіліктерді қанағаттандыра отырып, адам орындық, қасық, кесе, қарындаш, арқан, қайшы, суарғыш сияқты көмекші құралдарды пайдалана отырып орындайтынын көрсету маңызды. және белгіленген мақсаты бар басқа да заттар. Сондай-ақ балалардың назарын сап, тұтқа, тұтқа, арқан және т.б. заттарға қарапайым бейімдеулерге аудару қажет.
Балалар осы барлық көмекші құралдарды және заттарға бейімдеулерді іс-әрекет процесінде күнделікті өмірде, ойын барысында қолданғанына қарамастан, олар іс-әрекет тәжірибесін жалпыламады және оны түсінбейді. Мұғалімнің міндеті – осы тәжірибені жалпылау, әр баланың санасына жеткізу.
Ойын-жаттығулар балалармен түзету-педагогикалық жұмыстың бастапқы кезеңінде жүргізіледі.

ОЙЫН «ДОПТЫ ҰСТАП ал!»
Жабдық: екі қорап, шар, лента.
Курстың барысы. Педагог балаларға әдемі қорапты көрсетіп, оны қағып: «Онда не бар?» деп сұрайды. Бір бала қорапты ашып, шарды алады. Мұғалім доптың пайда болуына эмоционалды түрде жауап береді, қуанып: «Доппен ойнаймыз. Ол үрленген болуы керек, содан кейін лақтырып, ұстауға болады. Осыдан кейін балалардың көзінше шарды үрлеп, оның тез ұшып кететініне балалардың назарын аударады. Бұл 2-3 рет қайталанады. Содан кейін мұғалім балалардан: «Не істеу керек? Бұл доппен қалай ойнаймыз? Балаларға басқа қорапты көрсетіп, баланы қорапты қағып: «Онда не бар?» Деп сұрауға шақырады. Ол қорапты ашып, лентаны алады. Мұғалім: «Міне, лента! Біз оны допқа байлап, ойнаймыз », - деп доптың сөніп кетпеуіне назар аударып, лентаны допқа байлайды. Содан кейін балалар доппен ойнау үшін шеңберге шақырылады. Педагог әр баланың атын атайды және оған: «Допты ұста!» дейді.
Ойынды серуендеу кезінде қайталауға болады.

ОЙЫН «АЮҒА АЗЫҚ!»
Жабдық: балалар ыдыс-аяғы, балалар жиһазының жиынтығы, аю.
Курстың барысы. Мұғалім балаларға аюдың келуімен ойнайды. Біреу есік қағады, мұғалім: «Бізге кім келеді?» деп сұрайды. Ол есікті ашып: «Мына аю бізбен ойнауға келді!» - дейді. Сосын аюды дастархан басына қойып, алдына қасық пен кесе жетіспейтін кешкі ас қояды. Педагог балаларды аюды тамақтандыруға шақырады. Егер балалар тамақтандыру үшін қасық қажет екенін түсінбесе, ол оны шкафтан алып, балаға береді. Сонда мұғалім аюдың сусын сұрайтынын айтады. Балаларға құмыра суды ұсынып, балалардан: «Суды қайда құю керек?» деп сұрайды. Қиындық туындаған жағдайда балалардан серванттан кесе алып, аюға сусын беруді сұрайды. Ойын әрекеттерін орындағаннан кейін мұғалім іс-әрекет тәсілін сөзбен бекітеді: «Қасықпен тамақтандыру керек; кеседен ішіңіз».

ОЙЫН «БОННЫ МЕНІҢІЗ!»
Жабдық: екі қоян; екі арба – біреуі арқанды, екіншісі арқансыз.
Курстың барысы. Педагог балаларды ойын алаңына шақырады. Балаларға қонаққа екі қоян келеді. Олар арбаға мінгісі келеді. Педагог қояндарды екі арбаға салып, екі баланы шақырып, қояндарды мінуді сұрайды. Ол барлық балалардың назарын арқансыз арбаны алып жүру ыңғайсыз, сондықтан арқанды арбаға байлау керектігіне аударады. Педагог балаларға арқанды қалай дұрыс ұстау керектігін көрсете отырып, арбаға арқан байлайды. Балалар кезек-кезек қояндарды домалатады.

ОЙЫН «ПИРОРТ ПІСІРУ!»
Жабдық: құм қалыптары, қасықтар.
Курстың барысы. Ойын сыртта ойналады. Жылы ауа-райында мұғалім балаларды құмсалғыштың жанында ұйымдастырып, қуыршақтарға арналған пирогтарды пісіруге шақырады. Педагог балаларға пішіндерді таратады. Егер олар қолдарымен құм ала бастаса, мұғалім оларды тоқтатып: «Сен қолыңмен құм ала алмайсың. Құмды қалай алуға болады? Ол балаларға қасық таратып, құм жинауды, қалыптарға құюды және «бәліштерді пісіруді» көрсетеді. Мұғалім құмды қасықпен жинау керектігін түсіндіреді.

Е.А. Стребелева

Ойлауды қалыптастыру

дамуында ақауы бар балаларда

Педагог-дефектологқа арналған кітап

Стребелева Е.А.

С84 Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауын қалыптастыру: Кітап. педагог-дефектологқа арналған / Е.А. Стребелев. - М.: Гуманитарлық, ред. орталығы VLADOS, 2005. - 180 б. : науқас. - (Түзету педагогикасы). 18СІЗ 5-691-00605-3.

Кітапта ақыл-ой кемістігі бар балалардың психикалық әрекетін қалыптастыру бойынша түзету-педагогикалық жұмыстардың жүйесі берілген. Мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық іс-әрекетін белсендіруге ықпал ететін 200-ден астам дидактикалық ойындар, жаттығулар, әңгімелер, тапсырмалар мен жұмбақтардың толық сипаттамасы берілген.

Нұсқаулықтың соңында тәрбиешілерге балалармен сыныптарға жағдай жасауды түсіну үшін материалы бар екі қосымша және балаларға арналған көрнекі үлестірме берілген.

Педагог-дефектологтарға, психологтарға, колледждер мен жоғары оқу орындарының оқытушыларына, семинарлар мен біліктілікті арттыру курстарының тыңдаушыларына, педагогикалық жоғары оқу орындарының студенттеріне, дамуында ауытқуы бар мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеп отырған ата-аналарға арналған.

ӘОЖ 376 ҚБК 74.3

© Стребелева Е.А., 2001 ж

© «Гуманитарлық баспа үйі» ООО

VLADOS орталығы», 2001 © «Түзету педагогикасы» сериясы

және сериялау.

«Гуманитарлық баспа үйі» ЖШС

орталығы VLADOS», 2001 © Art дизайн. OOO

«Гуманитарлық баспа орталығы

ВЛАДОС, 2001 ж
© Макет. «VLADOS» гуманитарлық баспа орталығы» ЖШС, 2001 ж
13VN 5-691-00605-3

Алғы сөз

Дамуында кемістігі бар балалармен түзету-педагогикалық жұмыстың негізінде ойлаудың әртүрлі формаларының генетикалық байланысы туралы орыс психологиясының іргелі ұстанымы жүзеге асырылды. Мектепке дейінгі жаста үш негізгі форма өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-эффективті, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың бұл формалары нақты дүниені танудың сол біртұтас процесін құрайды, онда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым бола алады және осыған байланысты нақты дүниенің танымдық процесі белгілі бір сипатқа ие болады. Сонымен бірге ойлаудың мәнді, мақсатты, объективті әрекеттерде дамитынын есте ұстау керек.

Нақты объектілермен әрекеттерді орындау, оларды кеңістікте жылжыту, олардың функционалдық тәуелділіктерін өзгерту, бала статикалық қабылдауды жеңуге мүмкіндік алады. Ол қоршаған ортаның динамизмін біледі, ең бастысы, ол өзінің жоспары бойынша немесе ересек адамның алдына қойған міндеттеріне сәйкес объектінің динамикасына әсер ету мүмкіндігін таниды. Баланың айналадағы заттарға тікелей әсер етуінің мұндай жағдайы ойлаудың көрнекі және сөздік-логикалық формалары арасындағы корреляцияға қолайлы жағдай жасайды.

Алғы сөз

Дамуында кемістігі бар балалармен түзету-педагогикалық жұмыстың негізінде ойлаудың әртүрлі формаларының генетикалық байланысы туралы орыс психологиясының іргелі ұстанымы жүзеге асырылды. Мектепке дейінгі жаста үш негізгі форма өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-эффективті, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың бұл формалары нақты дүниені танудың сол біртұтас процесін құрайды, онда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым бола алады және осыған байланысты нақты дүниенің танымдық процесі белгілі бір сипатқа ие болады. Сонымен бірге ойлаудың мәнді, мақсатты, объективті әрекеттерде дамитынын есте ұстау керек.

Нақты объектілермен әрекеттерді орындау, оларды кеңістікте жылжыту, олардың функционалдық тәуелділіктерін өзгерту, бала статикалық қабылдауды жеңуге мүмкіндік алады. Ол қоршаған ортаның динамизмін біледі, ең бастысы, ол өзінің жоспары бойынша немесе ересек адамның алдына қойған міндеттеріне сәйкес объектінің динамикасына әсер ету мүмкіндігін таниды. Баланың айналадағы заттарға тікелей әсер етуінің мұндай жағдайы ойлаудың көрнекі және сөздік-логикалық формалары арасындағы корреляцияға қолайлы жағдай жасайды.

Ойлау дамуының ең маңызды кезеңі баланың сөйлеуді меңгеруімен байланысты. Объектілермен іс-әрекеттер процесінде баланың өзіндік мәлімдемелері үшін ынталандырушы мотиві бар: орындалған әрекетті бекіту, дәлелдеу, қорытындылар. Өз іс-әрекетін сөзбен жалпылау толыққанды бейнелердің пайда болуына және жетілдірілуіне және олардың психикалық жазықтықта манипуляциялануына әкеледі. Дәл осы негізде икемді, серпінді болып келетін бейнелер-репрезентациялар қалыптасады.

Дамуында кемістігі бар балалардың ақыл-ой әрекетін дамыту үшін әзірленген сабақтар жүйесін пайдалану олардың танымның негізгі компоненттері: әрекет, сөз және бейне арасындағы қарым-қатынасты қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Ұзақ мерзімді зерттеулер ойлауды қалыптастырудағы мақсатты сабақтардың үлкен рөлін, дамуында ауытқуы бар баланың ақыл-ой тәрбиесіне қосқан үлесін көрсетті. Жүйелі түрде жүргізілетін түзету жұмыстары балалардың қоршаған ортаға деген қызығушылығын оятады, олардың ойлауының дербестігіне жетелейді, балалар барлық мәселенің шешімін ересек адамнан күтуді тоқтатады.

Ойлауды қалыптастырудағы мақсатты сабақтар баланың өзін қоршаған әлемде бағдарлау тәсілін айтарлықтай өзгертеді, оны объектілер арасындағы маңызды байланыстар мен қатынастарды бөліп көрсетуге үйретеді, бұл оның интеллектуалдық мүмкіндіктерінің артуына әкеледі. Балалар тек мақсатқа ғана емес, оған жету жолдарына да назар аудара бастайды. Ал бұл олардың тапсырмаға деген көзқарасын өзгертеді, өз әрекеттерін бағалауға және дұрыс пен бұрысты ажыратуға әкеледі. Балаларда қоршаған шындықты жалпылама қабылдау қалыптасады, олар өз әрекеттерін түсіне бастайды, қарапайым құбылыстардың барысын болжайды, ең қарапайым уақыттық және себептік байланыстарды түсінеді.

Ойлауды дамытуға бағытталған білім беру баланың сөйлеу тілін дамытуға үлкен әсер етеді: сөздерді есте сақтауға, сөйлеудің негізгі функцияларын (бекіту, танымдық, жоспарлау) қалыптастыруға көмектеседі. Сабақ барысында сөздегі ерекше және саналы үлгілерді бекітуге деген ұмтылыс балалардың ауызша сөйлеу тәсілдерін белсенді іздеуге, олардың барлық сөйлеу мүмкіндіктерін пайдалануға әкелетіні маңызды.

Бірінші тарауда көрнекі-тиімді ойлауды дамытатын дидактикалық ойындар мен жаттығулар берілген. Екінші тарау көрнекі-бейнелі ойлауды қалыптастыру жұмыстарына арналған. Үшінші тарауда логикалық ойлау элементтерін дамыту бойынша сабақтар беріледі. Әр тарау үшін көрнекі материал беріледі.

Оқу-әдістемелік құрал педагог-дефектологтарға, психологтарға, колледждер мен жоғары оқу орындарының оқытушыларына, семинарлар мен біліктілікті арттыру курстарының тыңдаушыларына, педагогикалық жоғары оқу орындарының студенттеріне, дамуында ауытқуы бар мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеп отырған ата-аналарға арналған.

I тарау
Көрнекі-БЕЛСЕНДІ ОЙЛАУДЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Ойлау екі жолмен дамиды: біріншісі – қабылдаудан көрнекі-тиімді ойлауға, содан кейін көрнекі-бейнелі және логикалық; екіншісі – қабылдаудан көрнекі-бейнелі және логикалық ойлауға дейін. Дамудың екі жолы бір уақытта өмір сүреді және олар белгілі бір кезеңде біріксе де, олардың өзіндік ерекшеліктері бар және адамның танымдық әрекетінде өзіндік ерекше рөл атқарады.

Әрбір даму кезеңінің жетістіктері жойылып кетпейтінін, ойлау дамуының кейінгі кезеңдерімен ауыстырылмайтынын, адамның барлық кейінгі өмірінде өз рөлін атқаратынын есте ұстаған жөн. Сондықтан қабылдаудан көрнекі-белсендіге де, қабылдаудан көрнекі-бейнелі ойлауға да өтетін қалыптаспаған ойлау процестері кейінгі жаста орны толмас болып шығуы мүмкін.

Ерте және мектепке дейінгі жастағы ойлаудың дамуы.Алғашқы ойлау процестері балада оны қоршап тұрған заттардың қасиеттері мен қарым-қатынастарын білу, оларды қабылдау процесінде және заттармен өзінің іс-әрекетін тәжірибе барысында, олармен танысу нәтижесінде пайда болады. қоршаған шындықта болып жатқан бірқатар құбылыстар. Демек, қабылдау мен ойлаудың дамуы бір-бірімен тығыз байланысты және баланың ойлауының алғашқы көріністері практикалық (тиімді) сипатта болады, яғни олар баланың объективті әрекетінен ажырамайды. Ойлаудың бұл түрі «визуалды-тиімді» деп аталады және ең ерте болып табылады.

Көрнекі-тиімді ойлау адам жаңа жағдайларға және проблемалық практикалық тапсырманы шешудің жаңа тәсіліне тап болған жерде пайда болады. Бала мұндай типтегі тапсырмаларды балалық шағында - күнделікті және ойын жағдайында кездестіреді.

Көрнекі-тиімді ойлаудың маңызды ерекшелігі сынақ әдісімен жүзеге асырылатын практикалық іс-әрекет жағдайды түрлендіру тәсілі ретінде қызмет етеді. Нысанның жасырын қасиеттері мен байланыстарын ашу кезінде балалар белгілі бір өмірлік жағдайларда қажет және жалғыз болып табылатын сынақ және қателік әдісін қолданады. Бұл әдіс әрекеттің дұрыс емес нұсқаларын алып тастауға және дұрыс, тиімдісін бекітуге негізделген және осылайша ақыл-ой операциясының рөлін орындайды.

Проблемалық практикалық есептерді шешу кезінде заттардың немесе құбылыстардың қасиеттері мен қатынастарын анықтау, «ашу» орын алады, объектілердің жасырын, ішкі қасиеттері ашылады. Практикалық түрлендірулер процесінде жаңа ақпаратты алу мүмкіндігі көрнекі-тиімді ойлауды дамытуға тікелей байланысты.

Ойлау қалай дамиды?сағ бала?Көрнекі-тиімді ойлаудың алғашқы көріністерін өмірдің бірінші жылының аяғында - екінші жылының басында байқауға болады. Жаяу жүруді меңгерген кезде баланың жаңа заттармен кездесуі айтарлықтай кеңейеді. Бөлмеде қозғалу, заттарға қол тигізу, оларды жылжыту және манипуляциялау кезінде бала үнемі кедергілерге, қиындықтарға тап болады, одан шығудың жолын іздейді, бұл сынақтар, әрекеттер және т.б. қарапайым манипуляциядан және олар әрекет ететін объектілердің қасиеттеріне сәйкес нысанды ойнау әрекеттеріне көшеді: мысалы, ол арбамен қағып кетпейді, бірақ оны айналдырады; қуыршақты төсекке қояды; шыныаяқты үстелге қояды; кастрюльдегі қасықпен және т.б. кедергі жасайды.Заттармен әртүрлі әрекеттерді (сезіну, сипау, лақтыру, тексеру, т.б.) орындай отырып, ол заттардың сыртқы және жасырын қасиеттерін іс жүзінде меңгереді, заттардың арасында болатын кейбір байланыстарды ашады. Сонымен, бір зат екіншісіне соқтығысқан кезде шу пайда болады, бір зат екіншісіне енуі мүмкін, екі зат соқтығысуы мүмкін, әртүрлі бағытта қозғалуы мүмкін және т.б. Нәтижесінде, зат бала әсерінің өткізгішіне айналады. басқа объектіге, яғни тиімді әрекеттерді қолмен затқа тікелей әсер ету арқылы ғана емес, сонымен қатар басқа заттың көмегімен де - жанама түрде орындауға болады. Объектіге оны қолданудың белгілі бір тәжірибесін жинақтау нәтижесінде қажетті нәтижеге қол жеткізуге болатын құрал рөлі тағайындалады. Бала мақсатқа жету үшін көмекші құралдарды пайдаланған кезде әрекеттің сапалы жаңа түрі - аспаптық қалыптасады.

Көмекші заттармен балалар ең алдымен күнделікті өмірде танысады. Балалар тамақтандырылады, содан кейін олар қасықпен тамақтанады, кеседен ішеді және т.б., олар бірдеңе алу, жөндеу, жылжыту және т.б. қажет болғанда көмекші құралдарды қолдана бастайды. Баланың практикалық есептерді шешуде алған тәжірибесі, әрекет ету тәсілдерімен бекітіледі. Бірте-бірте бала өз тәжірибесін жалпылайды және оны әртүрлі жағдайларда қолдана бастайды. Мысалы, егер бала ойыншықты өзіне жақындату үшін таяқшаны пайдалануды үйренсе, онда ол шкафтың астынан домалап кеткен ойыншықты пішіні мен ұзындығына сәйкес келетін басқа ойыншықтың көмегімен шығарады: ойыншық күрек. , тор, клуб және т.б. Объектілермен іс-әрекет тәжірибесін жалпылау сөздегі тәжірибені жалпылауды дайындайды, яғни балада көрнекі-тиімді ойлауды қалыптастыруды дайындайды.

Балада объективті белсенділіктің дамуы және оның «сөзге айналуы» айналасындағы адамдардың белсенді қатысуымен жүзеге асады. Үлкендер балаға белгілі бір міндеттер қояды, оны шешу жолдарын көрсетеді, іс-әрекеттерді атайды. Орындалып жатқан іс-әрекетті білдіретін сөздің қосылуы баланың сөйлеу әрекетін әлі ауызекі сөйлеуде болмаса да, оның ойлау процесін сапалы түрде өзгертеді. Сөзбен белгіленген іс-әрекет біртекті практикалық есептер тобын шешудің жалпыланған әдісі сипатына ие болады және басқа ұқсас жағдайларға оңай ауысады. Баланың практикалық іс-әрекетіне қосылуы, сөйлеу, тіпті бастапқыда тек естіледі, оның ойлау процесін ішінен қайта құрылымдайтын сияқты. Ойлаудың мазмұнын өзгерту оның неғұрлым жетілдірілген формаларын қажет етеді және көрнекі-тиімді ойлау процесінде бейнелі-бейнелі ойлаудың алғы шарттары қалыптасады.

Кіші мектепке дейінгі жаста көрнекі-тиімді ойлаудың мазмұнында да, формаларында да терең өзгерістер орын алады. Балалардың көрнекі-тиімді ойлауының мазмұнының өзгеруі оның құрылымының өзгеруіне әкеледі. Өзінің жалпылама тәжірибесін пайдалана отырып, бала ойша дайындала алады, кейінгі оқиғалардың сипатын болжай алады.

Көрнекі-тиімді ойлау психикалық әрекеттің барлық негізгі компоненттерін қамтиды: мақсат қою, жағдайларды талдау, жетістікке жету құралдарын таңдау. Практикалық проблемалық тапсырманы шешу кезінде бағдарлау әрекеттері тек заттардың сыртқы қасиеттері мен сапасына ғана емес, сонымен қатар белгілі бір жағдайдағы заттардың ішкі байланыстарына да көрінеді. Мектепке дейінгі жаста бала өзінің алдында туындайтын практикалық міндеттер жағдайында еркін бағдарланған, ол проблемалық жағдайдан шығудың жолын өз бетінше таба алады. астында проблемалық жағдайәдеттегі тәсілдермен әрекет ету мүмкін емес жағдайды түсініңіз, бірақ сіз өткен тәжірибеңізді түрлендіруіңіз керек, оны пайдаланудың жаңа жолдарын табуыңыз керек.

Көрнекі-тиімді ойлаудан кейін визуалды-бейнелі ойлау пайда болады, ол кіші мектепке дейінгі жастағы баланың ойлауының негізгі түріне айналады. Ол тәжірибе жүзінде шешкен тапсырмаларды ғана «ойында» шешеді.

Ең қарапайым көрнекі-бейнелі ойлау (ішкі іс-әрекет жоспары) белгілі бір мәселелерді шешуде заттардың нақты бейнелерімен әрекет ету қабілеті ретінде қарастырылады. Мысалы, бала суретте көрсетілген баланың қалай әрекет ететінін елестете алады, оның көлігі шкафтың астына айналды. «Ақылда» бейнелермен жұмыс істеу қабілеті баланың білім мен дағдыларды игеруінің тікелей нәтижесі емес. Ол психикалық дамудың белгілі бір желілерінің өзара әрекеттесу процесінде пайда болады және дамиды: объективті әрекеттердің дамуы, алмастыру әрекеті, сөйлеу, еліктеу, ойын әрекеті және т.б. Өз кезегінде, бейнелер жалпылау дәрежесі бойынша ерекшеленуі мүмкін. қалыптасу және қызмет ету жолдары. Психикалық әрекеттің өзі бейнелермен операция ретінде әрекет етеді.

Болашақта балалар объектілер, олардың қасиеттері, байланыстары мен қатынастары туралы күрделі идеялармен «ақыл-ойда» әрекет ете бастайды. Сонымен, олар қол жетімді бөліктерден (көрсетілімде бұл бөліктер біртұтас болып біріктірілген) құрауға болатын тұтасты алдын ала елестете алады: берілген конструктордан қандай құрылыс салуға болады, қандай кескінді біріктіруге болады. бөліктері әртүрлі текшелерге жапсырылған кесілген сурет; олар кеңістіктегі заттардың немесе олардың бөліктерінің қозғалысын елестете алады және т.б. Үлкен мектепке дейінгі жаста көрнекі-бейнелі ойлау барған сайын жалпыланады. Балалар күрделі схемалық бейнелерді түсінеді, олардың негізінде нақты жағдайды бейнелейді, тіпті мұндай бейнелерді өздігінен жасайды.

Көрнекі-бейнелі ойлаудың дамуы бейнелерді – бейнелерді бекітетін (түзететін) сөйлеумен тығыз байланысты.

Бейнелі ойлау негізінде сөздік-логикалық ойлау мектепке дейінгі жаста қалыптаса бастайды, бұл кең ауқымды мәселелерді шешуге, ғылыми білімді игеруге мүмкіндік береді.

Бірақ сөздік-логикалық ойлаудың дамуы ойлаудың көрнекі түрлерінің даму деңгейіне байланысты, әйтпесе ол баяу және үлкен қиындықпен қалыптасады, нәтижесінде ол төмен болып шығады. Сонымен бірге, мектепке дейінгі жастағы ойлаудың көрнекі формалары негізгі болып табылатынын есте ұстаған жөн.

Көрнекі-тиімді, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау арасында терең екі жақты байланыс бар. Бір жағынан практикалық есептерді шешуде объектілермен жұмыс істеу тәжірибесі сөздік-логикалық ойлаудың пайда болуына қажетті негіз дайындайды. Екінші жағынан, сөздік-логикалық ойлауды дамыту объективті әрекеттердің сипатын өзгертеді және қарапайым практикалық мәселелерді шешуден күрделі практикалық мәселелерді шешуге көшу мүмкіндігін тудырады.

Көрнекі-белсендіден көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлауға көшу бағдарлы-зерттеу әрекетінің жоғары түрлерінің қалыптасу дәрежесіне байланысты. Бұл ауысу бағдарлау-зерттеу іс-әрекетінің сипаты өзгерген кезде, тапсырма шартында бағдардың жоғары түрі негізінде және сөздік жоспардағы сөйлеу тапсырмаларын белсендіру негізінде жүзеге асырылады.

Осылайша, мектепке дейінгі жаста ойлаудың үш негізгі формасы өзара тығыз әрекеттеседі: көрнекі-белсенді, бейнелі-бейнелі және сөздік-логикалық. Ойлаудың бұл формалары әр түрлі жағдайларда ойлаудың сол немесе басқа формасы басым бола алатын нақты дүниені танудың біртұтас процесін құрайды және осыған байланысты жалпы танымдық процесс белгілі бір сипатқа ие болады. Сонымен бірге сөйлеу ондағы әрекет тәсілінің тасымалдаушысы қызметін атқара отырып, танымдық әрекетке ерте кіреді. Бұл әрекет тәсілі күшейтіліп, сөйлеу арқылы беріледі. Ойлау дамуының әртүрлі кезеңдерінде сөйлеу функциялары айтарлықтай өзгереді.

Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауының даму ерекшеліктері.Мұндай балаларда көрнекі-тиімді ойлау даму қарқынының артта қалуымен сипатталады. Балалар өздерінің күнделікті іс-әрекет тәжірибесін белгіленген мақсаты бар заттар-құралдармен өз бетінше жалпыламайды. Сондықтан оларда бекітілген (жалпы қабылданған) құралды қолдануды талап ететін жағдайды түсіну сатысы жоқ. Балалар ересектердің көмегімен көмекші құралдарды пайдаланатын жағдайларда, олар өздерінің іс-әрекет тәжірибесін жеткілікті түрде қорытпайды және оны жаңа мәселелерді шешуде пайдалана алмайды, яғни оларда іс-әрекет режимінің берілуі болмайды.

Дамуында кемістігі бар балалар, қалыпты дамып келе жатқан құрдастарынан айырмашылығы, проблемалық практикалық тапсырма жағдайында бағдарлауды білмейді, олар бұл жағдайларды талдамайды. Сондықтан, мақсатқа жетуге тырысқанда, олар қате нұсқаларды тастамайды, бірақ сол өнімсіз әрекеттерді қайталайды. Іс жүзінде оларда шынайы үлгілер жоқ.

Сонымен қатар, проблемалық балалар психикалық мәселелерді шешу процесіне сөйлеуді қосу арқылы ерекшеленеді. Қалыпты дамып келе жатқан балалардың сыртқы сөйлеудегі әрекеттерін талдау арқылы жағдайды түсінуге көмектесу үнемі қажет. Бұл оларға сөйлеу ұйымдастырушы және реттеуші функцияларды атқара бастайтын өз әрекеттерін білуге ​​мүмкіндік береді, яғни балаға өз іс-әрекетін жоспарлауға мүмкіндік береді.

Дамуында кемістігі бар балаларда бұл қажеттілік ешқашан пайда болмайды. Сондықтан олар практикалық әрекеттер мен олардың сөздік белгіленуі арасындағы жеткіліксіз байланысқа назар аударады, іс-әрекет пен сөз арасында айқын алшақтық бар. Демек, олардың іс-әрекеті жеткілікті түрде саналы емес, іс-әрекет тәжірибесі сөзде бекітілмеген, сондықтан жалпыланбайды, ал бейнелер - бейнелер баяу және үзік-үзік қалыптасады.

Мектепке дейінгі жастың соңына дейін проблемалық балалар іс жүзінде көрнекі-бейнелі тапсырмаларды шешу қабілетінен айырылады. Мұндай мәселелерді шешуге тырысқанда олар сөз бен бейне арасындағы байланыстың жоқтығын көрсетеді. Дамуында кемістігі бар балаларда ақыл-ой әрекетінің негізгі компоненттері: іс-әрекет, сөз және бейне арасында әлсіз байланыс байқалады.

Сонымен қатар, оларда логикалық ойлау элементтерінің қалыптасуы да зардап шегеді, ол баяу дамиды және қалыпты жағдайдан өзгеше түрде бейнелеу және сөздік-логикалық ойлаудың арақатынасын дамытады.

Ойлаудың көрнекі формаларын уақтылы қалыптастыру проблемалық балалардың танымдық белсенділігінің дамуын сапалы түрде өзгертеді және оларды мектептегі оқуға және әлеуметтенуге дайындаудың маңызды буыны болып табылады.

Дамуында кемістігі бар балалардың көрнекі-тиімді ойлауын қалыптастыру жолдары.Проблемалық мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауын қалыптастырудың жолдары мен әдістерін таңдауда біз баланың ойлауы әр түрлі іс-әрекет түрлері (мақсат, ойын), қарым-қатынас барысында, сөйлеуді меңгеру процесімен бірлікте қалыптасатынын негізге алдық.

Мектеп жасына дейінгі балалардың көрнекі-тиімді ойлауын қалыптастырудың негізі проблемалық-тәжірибелік есептерді шешуде өз бетінше бағыт-бағдар беру және зерттеу әрекетін дамыту, сонымен қатар сөйлеудің негізгі функцияларын қалыптастыру болып табылады. Бұл өз кезегінде танымның негізгі компоненттері: әрекет, сөз, бейне арасындағы әлсіз байланысты нығайтуға мүмкіндік береді.

Объектілермен әрекет ету процесінде мектеп жасына дейінгі баланың өзіндік мәлімдемелері үшін мотив бар: пайымдаулар, қорытындылар. Осының негізінде икемді, динамикалық сипатқа ие бейнелер-репрезентациялар қалыптасады. Нысандармен іс-әрекеттер жасап, нақты жағдайды өзгерту кезінде бала бейне-көрсетілімдердің қалыптасуына іргелі негіз жасайды. Сонымен, көрнекі-практикалық жағдаят мектеп жасына дейінгі балада іс-әрекет пен сөздің берік байланысын орнатудың өзіндік кезеңі болып табылады. Осы байланыс негізінде толыққанды бейнелер-көрсетілімдер құрастыруға болады.

Дамуында ауытқуы бар балалардың бағдарлау және зерттеу іс-әрекетін дамытуға бағытталған ойын-жаттығулар жүйесі әзірленді.

Жаттығу ойындары төрт бөлімге топтастырылған.

IN бірінші бөлімдайындық ойындары-жаттығулар ұсынылады, оның барысында балалар адамның күнделікті өмірде қолданатын көмекші құралдар мен мақсатты құралдар туралы жалпылама түсініктерін қалыптастырады.

жылы екінші бөлімойын-жаттығулар қамтылған, оның барысында балалар проблемалық практикалық жағдаяттармен таныстырылады, оларды осы жағдайларды талдауға және алмастыратын объектілерді пайдалануға үйретеді.

Үшінші бөлімжаттығу ойындарын құрастырады, оның барысында мектеп жасына дейінгі балалар проблемалық практикалық тапсырма жағдайында өзін-өзі бағдарлау тәсілдерін, сондай-ақ көрнекі-тиімді тапсырмаларды шешудің негізгі әдісі ретінде сынақ әдісін қалыптастырады.

Төртінші бөлімәрекеттің немесе құбылыстың әдеттегі барысын бұзған себебін анықтауға арналған ойын-жаттығуларды қамтиды.

Ойын-жаттығулар жүйесі келесі принциптерді ескере отырып ұсынылған: іс-әрекеттің ойын мотивациясы; тапсырмалардың болуы; практикалық тапсырмалардың біртіндеп күрделенуі; қайталану мүмкіндігі, әрбір баланың проблеманың шешімін өз бетінше іздеу мүмкіндігі; жалпылау үшін материал беретін бақылау тәжірибесімен өз тәжірибесін бекіту мақсатында балалардың өз құрбыларының іс-әрекетін бақылауы; проблемалық-практикалық есептерді шешу процесіне сөйлеуді қосу.

Осы кезеңдердің әрқайсысында мұғалімнің рөлі өзгереді. Балаларда мақсатты іс-әрекеттер қалыптасқан бастапқы кезеңде мұғалім баламен бірлескен іс-әрекетті, еліктеу қабілетін кеңінен пайдаланады. Сонымен бірге ересек адам өзінің сөйлеу мәлімдемелерінде барлық әрекеттерді жалпылайды. Содан кейін бала белсенді сөйлеуде бекітетін проблемалық-практикалық жағдайдағы баланың бағыттылығы мен практикалық әрекеттерінің дербес ізденіс әдістері белсендіріледі. Болашақта ол проблемалық-практикалық есептерді шешуде өзінің практикалық іс-әрекетін жоспарлау қабілетін дамытады.