Former och metoder för miljöutbildning

barn förskoleåldern.

Råd till pedagoger.

1. Former för miljöutbildning:

1.1 Klasser.

Klasser är den ledande organisationsformenarbeta för att bekanta barn med naturen. Läraren håller lektioner med hela barngruppen på en strikt bestämd tid. Klasser låter läraren bilda kunskap om naturen i ett system och en sekvens, med hänsyn till barnens åldersegenskaper och den naturliga miljön.

Under ledning av en pedagog i klassrummet bildas ett system av elementär kunskap för barn, utveckling av grundläggande kognitiva processer och förmågor. Detta är en viktig förutsättning för att bemästra barn på elementära sätt. kognitiv aktivitet och utveckling av deras mentala aktivitet och oberoende. Klasser ger möjlighet att förtydliga och systematisera personlig erfarenhet barn, som ackumuleras under deras observationer, lekar och arbete i vardagen.

Klasser för att bekanta barn med naturen hålls i alla grupper på dagis. I juniorgrupp under det första halvåret är de organiserade med en undergrupp av barn. Antalet klasser bestäms i dagisprogrammet. Det ökar från grupp till grupp. Lektionernas längd ökar också. Utöver lektioner genomförs riktade vandringar i alla grupper.

Det finns flera typer av klasser som i grunden skiljer sig från varandra i didaktiska uppgifter, konstruktionslogik, organisationsförlopp och uppförande.

Primär inledande typ av klasser

Under förskoleperioden överförs en betydande del av den initiala miljöinformationen om olika aspekter av naturens liv och mänskliga aktiviteter i den till barn just i klasser av denna typ. Oftast ägnas dessa klasser åt att bekanta barn med arter av djur, växter, deras livsvillkor och livsmiljöer, som inte är representerade i den omedelbara naturliga miljön och inte kan kännas till genom observation. Huvudkomponenten i sådana klasser är olika demonstrations- och läromedel, d.v.s. visualisering, som gör att barn kan bilda sig tydliga och korrekta idéer.

Undervisning av barn i sådana klasser sker genom att titta på bilder och prata. Ofta är deras del att läsa barnlitteratur, titta på illustrationer, titta på filmremsor eller diabilder och lärarens berättelse. I alla varianter av klasser av denna typ är den verbala metoden för ekologisk utbildning av största vikt - framgången och kvaliteten på barns uppfattning om nya bilder som presenteras visuellt, såväl som att förstå sambandet mellan händelser, anslutningen av föremål, beror på pedagogens ord. Lärarens genomtänkta och planerade ord organiserar innehållet i lektionen, säkerställer ett framgångsrikt läranderesultat.

Klasser av den primära bekantskapstypen äger rum i alla åldersgrupper. Läraren introducerar de yngre förskolebarnen med hjälp av bilder för husdjur, samtidigt som de använder bilder av typen "porträtt", med en enkel handling. I denna åldersgrupp råder pedagogens tal - en förklaring, en kort känslomässig berättelse - över barns tal. I den här åldern är det bra att komplettera pedagogens ord med olika rörelser, spelhandlingar, onomatopoeia, utomhusspel där barn avbildar djur.

I mellangruppen aktiverar läraren barnens tal: ber dem att svara på olika frågor mer detaljerat, föreslår att man talar i enkla fraser, lär dem att lägga märke till förhållandet mellan objekt, deras kopplingar. I klasser av den här typen är bekanta spelkaraktärer till stor hjälp, mot bakgrund av spelet uppmuntrar de barn att prata.

Med äldre förskolebarn är klasser av den primära introduktionstypen som regel mycket svårare. Med dem kan du se bilder av naturen som är långt ifrån deras upplevelse, "gå bortom" den avbildade handlingen, se flera bilder samtidigt - detta underlättas också av en del av den erfarenhet och cirkel av idéer som barn redan har. Bilder hjälper till att bilda idéer om skogsekosystemet, dess invånare, om skogsdjurens anpassningsförmåga till livet i detta ekosystem.

Bilder, bilder, videor kan vara ovärderliga för att introducera barn till ekosystem som är otillgängliga för deras direkta uppfattning: havet, öknen, Arktis. Synlighet i kombination med emotionella förklaringar av pedagogen vidgar barnens vyer, bildar nya bilder om naturen.

I mitten av lektionen planerar läraren en idrottsminut eller en aktivitetsbyte: prata med barn, prata, som är den ledande komponenten i lektionen, trötta ut dem - en avslappning i rörelse är nödvändig.

Generaliserad typ av klasser

Systematiskt arbete i vardagen för att bekanta barn med olika fenomen och naturobjekt i närmiljön gör att de kan samla på sig en stor mängd specifik kunskap baserad på sensorisk undersökning och perception. Under ett antal år har unga och medelålders barn i detalj bekantat sig med grönsaker, frukter, träd och säsongsbetonade naturfenomen. Detta gör det möjligt att i den äldre förskoleåldern bilda sig generaliserade idéer om homogena föremål och naturfenomen, vilket sker i en generaliserande typlektion, när målet är satt - att lyfta fram ett antal betydelsefulla egenskaper för en grupp välbekanta föremål - och på grundval av dessa. en generaliserad representation bildas.

Bildandet av generaliserade idéer utförs i processen med en speciell konversation, vars kärna är ett system av frågor. Deras specificitet är följande: formuleringarna är av allmän karaktär, eftersom de inte täcker ett, utan ett antal specifika fenomen; innehållet i frågorna syftar till att identifiera de betydelsefulla och karaktäristiska egenskaper, på grundval av vilken en generaliserad representation byggs upp; Varje funktion är kopplad till en specifik fråga. En viktig plats i samtalet intar också slutsatsersformuleringen, d.v.s. själva konstruktionen av generaliseringar: privat för varje betydelsefull egenskap och sedan allmän, vilket motsvarar den generaliserade representationen.

I allmänhet tillåter generaliserande klasser dig att intensivt utveckla barns intelligens - förmågan att jämföra, jämföra, analysera, dra slutsatser, utveckla tal och abstrakt tänkande, d.v.s. genomföra en djup intellektuell förberedelse av dem för skolan.

Fördjupad kognitiv typ av lektion

Detta är klasser som bygger på en mängd olika specifik kunskap som barn fått under observationer i vardagslivet av naturföremål från den närmaste miljön, och där pedagogen kompletterar kunskapen med ny information, fördjupar dem genom att visa adaptiva beroenden, miljöband i naturlig gemenskap.

I klasser av denna typ använder läraren målningar, modeller, dummies, gör levande meddelanden, läser pedagogisk litteratur för förskolebarn. Utifrån samma specifika sensoriska kunskaper kan pedagogen planera klasser av fördjupad kognitiv typ som har olika innehåll.

Klasser byggs på olika sätt: de kan använda olika visuella material, problemsituationer och frågor - det är viktigt att de är baserade på specifika sensoriska representationer av barn, utökar och fördjupar dem och låter dig etablera adaptiva relationer mellan objekt i naturen.

Komplexa klasser

Komplexa klasser är klasser som inom ramen för ett ämne löser olika problem med barns utveckling och bygger på olika typer av aktiviteter. Dessa aktiviteter kan göras i alla åldersgrupper, men är särskilt användbara med äldre förskolebarn.

Om en komplex lektion är ordentligt organiserad, kan den med tiden gå utöver omfattningen av en vanlig lektion - detta är inte skrämmande, eftersom en förändring i aktivitet inte kommer att orsaka trötthet och tristess, särskilt eftersom - efter eget gottfinnande - läraren kan kl. rätt tid använd musiken i inspelningen, genomför rolig övning.

En komplex lektion är ett kreativt arbete av pedagogen, de kan organiseras på olika sätt. I alla fall utvecklar de effektivt och heltäckande barnets personlighet, och kombinationen av olika aktiviteter bidrar till en lättare och snabbare bildning personlig relation till innehållet i lektionen.

1.2 Vandring och utflykter.

Att vandra med äldre förskolebarn i närmsta naturmiljö är ett intressant och nyttigt pedagogiskt evenemang. Samtidigt löses olika uppgifter: hälsoförbättrande, kognitiva, moraliska och estetiska. En vandring är en komplex händelse, främst i dess organisation: den planeras, genomtänks, förbereds och genomförs av flera vuxna - en ekolog, en idrottsinstruktör, en sjuksköterska, en metodolog och, naturligtvis, en grupppedagog.

Den mentala utvecklingen hos barn på en vandring påverkas av olika kognitiva aktiviteter: observationer av naturfenomen, förklaringar av vuxna, ordspel, gissningsgåtor under vila. Bland dessa aktiviteter är observationer av ledande betydelse - de kan ha mycket olika innehåll beroende på årstid, den specifika naturmiljön och upplevelsen av barn som besöker den. Att vandra i skogen innebär att förskolebarn bekanta sig med växtgemenskapen – de måste visa och namnge träden, buskarna, som är de främsta i skogen. Det örtartade täcket, närvaron av svampar, bär beror på dem. Det är viktigt att bekanta barn med skogsdjur, främst genom de olika spåren av deras verksamhet.

Vandring bör organiseras under olika årstider, vilket gör att du kan observera det ojämna tillståndet hos växter och perioder av deras utveckling.

Barnens moraliska utveckling påverkas i hög grad av praktiska miljöaktiviteter: hängande matare med mat på vintern, fågelhus på hösten eller våren, fäktning av myrstackar under den varma årstiden. Det är bra att organisera städning och städning av skogs- och hushållsavfall. Den korrekta organisationen av denna del av resan är mycket viktig - vuxna visar förskolebarn hur de själva förhåller sig till naturen, hur de verkligen älskar den, hur de tar hand om huset där de alla bor tillsammans.

Estetisk utbildning av barn i naturen börjar med en demonstration av territoriet - lärare säger att det är vackert här, eftersom allt är rent och välskött. Och tvärtom, nedskräpade områden i skogen, gläntorna kommer inte att vara vackra, även om de har många blommande växter.

Den naturliga miljön bör vara väl undersökt och studerad av vuxna.

Hälsoförbättrande, pedagogiskt och utvecklande värde är bara de resor som är ordentligt förberedda och organiserade. Sådana förberedelser skapar en god stämning bland alla deltagare på resan, och själva evenemanget lämnar ett djupt känslomässigt avtryck på varje barn.

Utflykter skiljer sig från en vandring i en mindre volym av alla dess parametrar: vistelsens varaktighet i naturen, de pedagogiska uppgifterna som ska lösas, typerna av aktiviteter, utbildning och utrustning. De är lättare att organisera, så de kan göras oftare än vandringar.

Exkursioner är en av huvudtyperna av aktiviteter och en speciell form av organisering av arbetet för att bekanta barn med naturen, en av de mest tidskrävande och komplexa utbildningsformerna. Guidade visningar utanför förskolan. Detta är en sorts utomhusaktivitet.

Fördelen med utflykter är att de låter barn bekanta sig med föremål och naturfenomen i en naturlig miljö. Utflykter bidrar till utvecklingen av observation, uppkomsten av intresse för naturen.

Utflykternas roll i den estetiska utbildningen av barn är stor. Skönheten i naturen som omger dem orsakar djupa känslor, främjar utvecklingen av estetiska känslor. Utflykter i naturen förknippas med att vara utomhus, med rörelse, vilket bidrar till hälsan.

Exkursioner som klassform hålls i mellan-, senior- och skolförberedande grupper. Till innehåll är de indelade i två typer: naturhistoriska utflykter - till parken, skogen, floden - och utflykter till jordbruksanläggningar - på fältet, till trädgården, till fjäderfägården.

Det är tillrådligt att göra naturutflykter till samma platser vid olika tider på året för att visa barnen de årstidsmässiga förändringarna i naturen.

Utflykter till jordbruksanläggningar hålls då och då för att bekanta sig med vissa typer av vuxenarbete.

Utflykter är mycket svårare att genomföra än klasser i en grupp, så dess framgång beror på noggrann förberedelse av läraren och barnen.

Utbildarens förberedelse består i första hand i att bestämma syftet med exkursionen och valet av programinnehåll. Läraren planerar en exkursion utifrån programmets krav och omgivningens egenskaper.

Förberedelserna av barn börjar med att läraren berättar syftet med utflykten. Killarna borde veta vart de ska gå, varför, vad de kommer att få reda på vad som behöver samlas in.

Till exkursionen ska pedagogen förbereda utflyktsutrustning och utrustning för att placera det insamlade materialet i ett hörn av naturen. Det är bra att involvera barn i förberedelserna. Detta hjälper till att väcka deras intresse för den kommande utflykten.

1.3 Ekologisk semester och fritid.

Den pedagogiska innebörden av semester och fritid är att framkalla hos barn en positiv känslomässig respons på deras "naturliga" innehåll. Känslor ger upphov till attityder, påverkar barnets personlighet som helhet, så semester och fritid bör hållas regelbundet, avsluta säsongen eller något innehållsblock med dem. Scenarierna för dessa aktiviteter använder material som barn är bekanta med.

Ekologiska helgdagar kan ägnas åt årstiderna, skörden, snö- och isskulpturen, vårens återfödelse av naturen. På sommaren hålls semester tillägnad vatten och sol, blommor, helgdagar av hälsoförbättrande karaktär.

Oftare än semester hålls fritidsaktiviteter i en mängd olika ämnen - de organiseras av pedagogen.

1.4 Barnens bekantskap med naturen i vardagen.

Observationer i klasser och exkursioner genomförs i nära anslutning till arbetet i vardagen.

Promenader används ofta för att bekanta barn med naturen. De gör det möjligt för barn att samla idéer om sådana naturfenomen som uppstår under lång tid. Läraren introducerar eleverna till de dagliga förändringarna i naturen efter säsong, organiserar olika lekar med naturmaterial - sand, lera, is, löv, etc. Barn samlar på sinneserfarenhet, nyfikenhet och observation uppfostras. Promenader ger barnen glädje och nöje från att kommunicera med naturen, hjälper till att känna dess skönhet. När man genomför promenader används olika former av organisering av barn (en hel grupp, små undergrupper, individuellt).

Med utgångspunkt från den näst yngre gruppen genomförs riktade vandringar runt platsen med tillgång utanför dess gränser. Riktade promenader, till skillnad från utflykter, är kortsiktiga, och en liten mängd uppgifter löses på dem. Barn bekantar sig med de ljusa naturfenomenen för en viss säsong. Dessutom organiseras promenader, vars kognitiva innehåll är begränsat (plocka bär, blommor).

Intressanta och varierande arbeten utförs i blomsterträdgården och i trädgården. Barn tittar på växter, tränar arbetsfärdigheter och förmågor (vattna växter, lossa, samla frön och grödor, etc.). Detta arbete har ett stort inflytande på utbildningen av flit, självständighet och ömsesidig hjälp.

Arbete och observationer i blomsterträdgården och i trädgården utförs på morgonen och på kvällen. Med alla barn kan du plantera, så, skörda. Arbete som att förbereda marken, vattna, lossa, klippa torra löv, samla frön görs bäst med en undergrupp av barn.

I senior- och förberedande grupper för skolan är det möjligt att organisera uppgifter runt platsen på våren och sommaren eller att tilldela grupper av barn till en trädgårdsrabatt eller rabatt.

I ett hörn av naturen har barn möjlighet att titta på växter och djur väl, att observera dem under lång tid; de behärskar arbetskunskaper, lär sig att ta hand om sina husdjur.

Läraren genomför dagligen arbete och observationer i ett hörn av naturen med barn. Formen för organisation av aktiviteter är olika (beroende på ålder). Barn är involverade i separata arbetsuppgifter, med början från den yngre gruppen. Permanent tjänstgöring bestående av 2-3 personer införs från seniorgruppen.

1.5 Elementär sökaktivitet för barn.

Elementär sökaktivitet förstås som pedagogens och barns gemensamma arbete som syftar till att lösa kognitiva problem som uppstår i pedagogiska aktiviteter, i vardagen, i lek och arbete, i processen att lära sig om världen. Sökaktivitet innebär hög aktivitet och självständighet hos barn, upptäckt av ny kunskap och sätt att veta.

Sökaktiviteten börjar med pedagogens inställning och barnens acceptans av en kognitiv uppgift (det är också möjligt för barn att göra en kognitiv uppgift). Därefter genomförs dess primära analys och antaganden läggs fram, metoder för att testa de antaganden som barnen lägger fram väljs och de testas. Sökaktiviteten avslutas med en analys av resultaten som erhållits under verifieringen och formulering av slutsatser.

Det har bevisats att inlärningsprocessen, som kombinerar assimileringen av färdig kunskap med deras relativt självständiga tillägnande, har stor betydelse för förskolebarns mentala utveckling.

Elementär sökverksamhet som organisationsform används i äldre förskoleåldern. I enlighet med programmet utvecklar läraren ett system med kognitiva uppgifter som han gradvis ställer in för barnen. En viktig förutsättning för att ställa kognitiva uppgifter är skapandet av problemsituationer i naturstudier eller i olika aktiviteter relaterade till naturen (arbete, observation, spel).

En problemsituation uppstår när en uppgift ställs, men barnen kan inte omedelbart lösa den. En tankeansträngning krävs för att jämföra de kända fakta, för att dra preliminära slutsatser. Självständigt arbete i en sådan situation är av utforskande karaktär. När man ställer kognitiva uppgifter för barn bör deras avgörande betydelse och intresse för dem beaktas. En kognitiv uppgift innehåller alltid en fråga. Den innehåller en del data som barnen känner till och som kan användas i lösningen. Barn måste hitta en del av datan i processen att kombinera, omvandla redan känd kunskap och handlingsmetoder. Okunskapen måste vara partiell, sedan kan den kognitiva uppgiften lösas med hjälp av erfarenhet, jämförande observation.

Kognitiva uppgifter bör presenteras för barn i en viss sekvens: först - enkla, innehållande enlänksanslutningar, sedan - mer komplexa, innehållande kedjor av anslutningar.

Efter att barnen har accepterat den kognitiva uppgiften, under ledning av pedagogen, genomförs dess analys: identifieringen av det kända och det okända. Som ett resultat av analysen lade barn fram antaganden om det möjliga förloppet av ett naturfenomen och dess orsaker. Deras antaganden är rätt och fel, ofta motsägelsefulla. Läraren måste lyssna på barnens alla antaganden, vara uppmärksam på deras inkonsekvens. Varje gissning av barnen måste beaktas; om de inte lägger fram idéer bör pedagogen själv lägga fram dem.

Intresset för att lösa det problem som uppstod hos barn i samband med att analysera situationer och göra antaganden bör användas för att välja sätt att testa antaganden.

Det sista steget i sökaktiviteten är formuleringen av slutsatser. Barn bör uppmuntras att formulera sina egna slutsatser. Ibland drar de felaktiga slutsatser. I det här fallet kan ytterligare experiment eller observationer organiseras så att alla kommer till rätt slutsatser.

I processen att organisera sökaktiviteter får barn förmågan att självständigt ställa kognitiva uppgifter som återspeglar en djupare penetration i naturfenomenens väsen, upprättandet av analogier och en förståelse för fler och mer allmänna mönster.

När man hanterar barns sökaktiviteter är det viktigt att skapa förutsättningar för att lösa varje problem som uppstår på deras initiativ.

Under inlärningsprocessen förbättras barnens sökaktivitet. Dess dynamik framträder i övergången från acceptansen av kognitiva uppgifter som ställts av pedagogen och deras lösning med hjälp av en vuxen till självständig formulering och lösning.

2. Metoder för ekologisk utbildning.

Undervisningsmetoder är vägar för gemensam aktivitet av pedagog och barn, under vilka kunskaper, färdigheter och förmågor bildas, såväl som attityder till omvärlden.

I förskolans pedagogiska process används olika undervisningsmetoder: visuella, praktiska, verbala. När man bekantar barn med naturen används alla dessa metoder i stor utsträckning.

TILL visuella metoderinkludera observation, visning av bilder, demonstration av modeller, filmer, filmremsor, OH-film.

Öva metoder -det är ett spel, elementära experiment och simulering.

verbala metoder- det här är pedagogens och barnens berättelser, läsning av konstverk om naturen, samtal.

I arbetet med att bekanta barn med naturen är det nödvändigt att använda olika metoder i ett komplex, korrekt kombinera dem med varandra.

2.1 Övervakning

Observation är en särskilt organiserad av pedagogen, målmedveten, mer eller mindre lång och systematisk, aktiv uppfattning av föremål och naturfenomen hos barn. Syftet med observation kan vara assimilering av olika kunskaper - etablering av egenskaper och kvaliteter, objekts struktur och yttre struktur, orsakerna till förändring och utveckling av objekt (växter, djur), årstidsfenomen.

Inkluderandet av olika sinnesorgan i observationsprocessen säkerställer fullständigheten och specificiteten hos den bildade kunskapen. Observationen måste åtföljas av lärarens och barnens exakta tal så att kunskapen som erhålls tillgodogörs. Observation kräver koncentration av frivillig uppmärksamhet, så läraren måste reglera den i tid, volym och innehåll.

Metoden för observation för att bekanta barn med naturen är den viktigaste. Nödvändigheten och betydelsen av dess användning hänger först och främst samman med karaktären av kunskap som är tillgänglig för förskolebarn.

Observation tillåter barn att visa naturen i naturliga förhållanden i all dess mångfald, i de enklaste visuellt presenterade relationerna. Många samband och relationer av naturfenomen är tillgängliga för direkt observation, är synliga. Kunskapen om samband och relationer utgör elementen i den materialistiska världsbilden av naturen. Den systematiska användningen av observation för att lära känna naturen lär barn att titta noga, lägga märke till dess egenskaper och leder till utvecklingen av observation, och därför lösningen av en av de viktigaste uppgifterna för mental utbildning.

Att observera naturen är en outtömlig källa till estetiska intryck och känslomässig påverkan på barn. Läraren använder olika typer observationer. Att känna igen observation används för att hos barn bilda idéer om mångfalden av växter och djur, föremål av livlös natur, för att känna igen egenskaperna hos vissa föremål, deras egenskaper, tecken. Det säkerställer ackumulering av levande, levande kunskap om naturen hos barn.

Observation kan utföras både med enskilda barn, med små grupper (om 3-6 personer), och med hela elevgruppen. Det beror på syftet och innehållet i observationen, samt de uppgifter som pedagogen står inför.

Beroende på antalet barn som är involverade i observationen kan det vara individuellt, gruppvis och frontalt. Beroende på de mål som läraren ställt upp kan observationen vara episodisk, långsiktig och slutgiltig (generaliserande).

2.2 Användning av illustrativt och visuellt material i arbetet med barn

Läraren introducerar barn för naturen och använder en mängd olika illustrativa och visuella material: didaktiska målningar, reproduktioner från konstmålningar, fotografier, OH-film, modeller, filmremsor, filmer och tv-filmer.

Illustrativt och visuellt material hjälper till att konsolidera och förtydliga barns idéer som erhållits under direkt uppfattning av naturfenomen. Med dess hjälp kan man bilda sig kunskap om föremål och naturfenomen som inte kan observeras vid ett givet ögonblick eller i ett givet område (vilda eller tamdjur i andra klimatzoner).

Illustrativt och visuellt material låter dig ge barn en uppfattning om de fenomen som utspelar sig i naturen under lång tid. Med dess hjälp är det möjligt att framgångsrikt generalisera och systematisera kunskapen om barn.

Illustrativt och visuellt material har stor betydelse för att forma den estetiska naturuppfattningen, för att berika estetiska intryck och känslor. Dessa uppgifter löses framgångsrikt när du tittar på reproduktioner från konstmålningar, tittar på filmer.

När du väljer illustrativt och visuellt material för att arbeta med barn är det nödvändigt att ta hänsyn till ett antal krav, varav de viktigaste är realismen hos de avbildade föremålen, naturfenomen och klarheten i konstnärens avsikt. Inte mindre viktig är materialets konstnärliga uttrycksförmåga, presenterad i enhet med det kognitiva innehållet.

Det är också nödvändigt att ta hänsyn till åldersmöjligheterna för barns uppfattning.

Djur och växter i målningarna ska visas på nära håll, under naturliga förhållanden.

När man introducerar barn för naturen används motiv, handling och konstnärliga bilder. Bilder används av pedagogen i alla åldersgrupper. I den yngre gruppen hjälper de till att förtydliga och konkretisera barnens idéer som fåtts under observationer, för att befästa dem.

Ämnes- och handlingsbilder hjälper till att befästa och tydliggöra barnens föreställningar om vad de sett tidigare, samt att ge ny kunskap om det som inte direkt kan ses.

I äldre förskoleålder används bildtittande för att bilda elementära begrepp om naturen hos barn: djurgrupper, växter, årstider m.m.

Konstnärliga målningar - landskap, stilleben - är nödvändiga för utvecklingen av estetisk uppfattning och känslor hos barn. De används ofta i äldre förskoleålder.

2.3 Att introducera barn för naturen i spel

En mängd olika spel används ofta för att bekanta barn med naturen. I praktiken av förskoleundervisning används två grupper av spel - spel med färdigt innehåll och regler och kreativa spel.

Spel med färdigt innehåll och regler:

Didaktiska spel- spel med regler som har färdigt innehåll. I processen med didaktiska spel klargör barn, konsoliderar, utökar sina idéer om föremål och naturfenomen, växter, djur. Samtidigt bidrar spel till utveckling av minne, uppmärksamhet, observation, lär barn att tillämpa befintlig kunskap i nya förhållanden, aktiverar olika mentala processer, berikar ordförrådet och bidrar till utvecklingen av förmågan att leka tillsammans. Spel gör det möjligt för barn att själva arbeta med naturens föremål, jämföra dem och notera förändringar i individuella yttre egenskaper. Många spel leder barn till förmågan att generalisera och klassificera.

Didaktiska spel kan spelas med barn både kollektivt och individuellt, vilket komplicerar dem efter barnens ålder. Komplikationen bör ske på bekostnad av kunskapsutvidgningen och utvecklingen av mentala operationer och handlingar. Didaktiska lekar genomförs på fritiden, i klasser och promenader.

Didaktiska spel, beroende på vilken typ av material som används, delas in i ämnesspel, skrivbordstryckta och verbala.

Objektspel - det här är spel med olika naturföremål (löv, frön, frukter). I ämnesspel förtydligas, konkretiseras och berikas barns föreställningar om egenskaper och egenskaper hos vissa naturföremål.

skrivbordsutskriftspel är spel som loto, domino, delade och parade bilder.

I dessa lekar förtydligas, systematiseras och klassificeras barns kunskap om växter, djur och livlösa fenomen. Spel åtföljs av ett ord som antingen föregår uppfattningen av bilden eller kombineras med det, och detta kräver en snabb reaktion och mobilisering av kunskap. Sådana spel är avsedda för ett litet antal spelare och används i vardagen.

ordlekar - det här är spel, vars innehåll är en mängd olika kunskaper som barn har, och själva ordet. De hålls för att befästa barns kunskap om egenskaper och egenskaper hos vissa föremål. Ordspel utvecklar uppmärksamhet, intelligens, reaktionshastighet, sammanhängande tal.

Utomhusspel av naturhistorisk karaktärförknippas med imitation av djurens vanor, deras sätt att leva. Genom att imitera handlingar, imitera ljud, konsoliderar barn kunskap; glädjen som man får under spelet bidrar till att intresset för naturen fördjupas.

Kreativa spel med naturhistoriskt innehåll. Av stor betydelse för barns utveckling är kreativa lekar förknippade med naturen. I dem återspeglar förskolebarn de intryck som de fått under klasserna och i vardagen. Huvuddragen i kreativa spel är att de organiseras och genomförs på initiativ av barnen själva, som agerar självständigt. Under lekarna får barn kunskap om vuxnas arbete i naturen, processen att förstå betydelsen av vuxnas arbete pågår och en positiv inställning till det bildas.

En av de typer av kreativa spel ärbygga spel med naturmaterial(sand, snö, lera, kottar, etc.). I dessa spel lär sig barn egenskaperna och egenskaperna hos material, förbättra sin sensoriska upplevelse. Läraren, som leder ett sådant spel, ger kunskap till barn inte i färdig form, utan med hjälp av sökåtgärder.

I varje åldersgrupp ska förutsättningar skapas för spel med naturmaterial under alla årstider.

2.4 Enkla experiment och experiment

För att barns kunskap om naturen ska vara medveten, i dagis enkla experiment används. Ett experiment är en observation som utförs under särskilt organiserade förhållanden.

Experiment bidrar till bildandet av barns kognitiva intresse för naturen, utvecklar observation, mental aktivitet. I varje experiment avslöjas orsaken till det observerade fenomenet, barnen leds till bedömningar och slutsatser. Experiment har stor betydelse för barns förståelse av orsak-verkan-samband.

Genomför experiment oftast i äldre grupper på dagis. I de yngre och mellangrupperna använder läraren endast separata sökåtgärder.

Erfarenheter ska alltid byggas utifrån befintliga idéer som barn har fått under observation och arbete. Förskolebarn ska vara tydliga med sin uppgift och syfte. Läraren ska inte skada och skada växter och djur när de genomför experimentet. Det är viktigt att barn är aktiva deltagare i att sätta upp och genomföra experimentet.

På dagis görs experiment med föremål av livlös natur, växter och djur.

Enkla experiment kan användas i barnspel; de kan förknippas med sitt arbete i ett hörn av naturen och i trädgården och inkluderas i klasser.

2.5 Simulering

Processen att lära sig om världen runt är inte lätt för ett barn. Det börjar med sensorisk perception. Många naturfenomen kan dock inte uppfattas direkt. Ofta, på basis av sensorisk kognition, krävs det att "bygga" i sinnet en abstrakt, generaliserad idé om ett objekt eller ett helt naturligt fenomen, för att rita ett diagram över fenomenet som studeras. Simulering som en metod för att bekanta barn med naturen hjälper pedagogen att lösa dessa problem framgångsrikt.

Modellering betraktas som en gemensam aktivitet för pedagog och barn i att bygga modeller. Syftet med modellering är att säkerställa framgångsrik assimilering av kunskap av barn om egenskaperna hos naturliga föremål, deras struktur, samband och relationer som finns mellan dem.

Modellering bygger på principen att ersätta verkliga föremål med föremål, schematiska bilder, tecken.

I en handling med naturliga föremål är det inte lätt att peka ut gemensamma drag, sidor, eftersom föremål har många sidor som inte är relaterade till den aktivitet som utförs eller en separat handling. Modellen gör det möjligt att skapa en bild av de viktigaste aspekterna av objektet och abstrahera från det oväsentliga i just detta fall.

Modellering som en aktiv självständig aktivitet används av pedagogen när de gör förskolebarn bekanta med naturen tillsammans med att demonstrera modeller. När barn blir medvetna om metoden att ersätta tecken, kopplingar mellan verkliga objekt, deras modeller, blir det möjligt att involvera barn i gemensam modellering med läraren, och sedan i oberoende modellering.

Att lära barn modellering bör förknippas med användningen av utforskande aktiviteter. Det är också viktigt att lära barn att systematiskt analysera och jämföra föremål eller naturfenomen.

Således gör modellering det möjligt att avslöja de viktiga egenskaperna hos naturliga föremål och de regelbundna relationerna som finns i dem. På grundval av detta bildar barn generaliserade idéer och elementära begrepp om naturen.

2.6 Lärarens berättelse om föremål och naturfenomen

I klasser, utflykter och promenader, i vardagskommunikation med barn, använder läraren berättelser om naturen. Huvudmålet med denna metod är att hos barn skapa en korrekt, konkret uppfattning om det för närvarande observerade eller tidigare sett objekt, naturfenomenet. Berättelsen används också för att informera barn om nya, okända fakta.

Berättelsen ska locka barns uppmärksamhet, ge mat till eftertanke, väcka deras fantasi, känslor. Det finns några krav att vara medveten om och tänka på när man använder naturberättande som undervisningsmetod. Först och främst är det nödvändigt att överväga vad barn vet och vad som inte är känt om det rapporterade fenomenet. Det är viktigt att ta hänsyn till deras intressen, samt förlita sig på den åldersrelaterade uppfattningen av litterära texter.

Ämnet för berättelsen väljs av läraren, med hänsyn till innehållet i kunskap som bestäms av dagisprogrammet.

Berättelsen är en typ av kreativ konstnärlig aktivitet av läraren, som kräver av honom viss kunskap om naturen, observation, förmågan att jämföra naturfenomen, att reflektera över dem. Lika viktigt är talets uttrycksförmåga.

Det är nödvändigt att berätta för barn entusiastiskt, bildligt, färgglatt. Och för detta är det nödvändigt att kunna välja korrekta, levande, figurativa ord som kännetecknar händelser. När man sammanställer en berättelse bör läraren se till att inte bara inkludera ord som barnen känner till, utan också nya som berikar deras tal.

Man kan använda berättelsen som ett sätt att bekanta sig med naturen redan i yngre grupper. För småbarn bör berättelsen vara extremt kort och nära relaterad till deras livserfarenhet. I äldre förskoleålder används inte bara berättelser som berättar om en händelse, utan också sådana som ställer frågor till barn som får dem att tänka och dra slutsatser.

Det är bra att komplettera berättelsen med en demonstration av illustrationer, fotografier, bilder etc. Detta hjälper barnen att förstå dess innebörd.

2.7 Användning av konstnärlig naturhistorisk litteratur

Att läsa ett konstverk för förskolebarn hjälper pedagogen att berika dem med kunskap, lära dem att se djupare in i omvärlden och söka svar på många frågor.

Naturfiktion påverkar djupt barnens känslor. Böcker innehåller som regel en bedömning av vad som händer. Att bekanta sig med deras innehåll, barn upplever händelseförloppet, agerar mentalt i en imaginär situation, upplever spänning, glädje, rädsla. Detta hjälper till att ta fram etiska idéer: kärlek och respekt för naturen.

Valet av en bok att läsa för barn bör tas på största allvar, ansvarsfullt. Först och främst måste du använda litteraturen som rekommenderas av dagisprogrammet. Det är viktigt att välja högkonstnärlig litteratur.

Det är användbart att använda barnnaturhistorisk litteratur i alla åldersgrupper. Ett vanligt krav för alla åldersgrupper för sättet att använda böcker är en kombination av läsning med direkta observationer i naturen.

I varje åldersgrupp har metoden att använda en bok om naturen sina egna särdrag. För att lyssna på boken är barnen i den första yngre gruppen bättre indelade i undergrupper, och i den andra yngre gruppen kan alla barn läsa samtidigt. Läraren väljer ett litet verk på ett sådant sätt att det går att läsa under lektionen. Upprepad upprepning av att läsa ett konstverk rekommenderas.

I mellan- och äldregrupperna används naturhistoriska boken för att utöka, förtydliga barns föreställningar om naturen och fördjupa dem.

Att läsa skönlitteratur kan åtfölja observationer i naturen. Detta hjälper barn att fullt ut uppleva naturens skönhet, såväl som språkets uttrycksfullhet och noggrannhet, för att förstå vad de ser.

Att läsa en naturhistorisk bok används också som ett självständigt sätt att bekanta sig med naturen.

Efter att ha läst konstverk organiseras ett samtal om en eller flera lästa böcker. Syftet med samtalet är att hjälpa barn att bättre förstå naturfenomenen, att generalisera och systematisera kunskap om det de läst.

2.8 Samtal som en metod för att introducera barn i naturen

Samtalet används av pedagogen i olika didaktiska syften:

för att skapa intresse för den kommande aktiviteten (före observation, utflykt);

att tydliggöra, fördjupa, generalisera och systematisera barns kunskaper om naturen.

I varje samtal löses uppgiften att utveckla barns tal.

Beroende på de didaktiska målen brukar samtal om naturen delas in i följande typer: installation, heuristisk och slutlig.

Installationssamtalhjälper pedagogen att fånga barns uppmärksamhet, väcka intresse för kommande aktiviteter, uppdatera befintliga erfarenheter för att skapa en koppling mellan den kunskap som förvärvats tidigare och den kommande utflykten, observationen etc.

Heuristisk konversationinnebär att med hjälp av resonemang fastställa orsakerna till olika naturfenomen. Ett sådant samtal bygger på den kunskap som barn har, erhållen i observationsprocessen. Det syftar till att fördjupa kunskapen om de relationer som finns i naturen, den oberoende lösningen av kognitiva uppgifter av barn och utvecklingen av bevis-tal.

Heuristisk konversation används i äldre förskoleåldern. Dess innehåll är varierat. Lärarens uppgift att vägleda det heuristiska samtalet är att säkerställa barns självständighet när det gäller att formulera slutsatser och påståendenas riktighet.

Sista samtalet används för att generalisera och systematisera barns kunskap om naturen, erhållen i processen med observation, spel, läsning av konstverk, arbete, etc.

Det avslutande samtalet organiseras av pedagogen med start kl mellangruppen. Det genomförs när barnens idéer om naturen ackumuleras och endast under förutsättning att dessa idéer bemästras av alla barn. Läraren funderar över vilka väsentliga tecken eller samband som kommer att ligga till grund för generaliseringarna av kunskap.

Det är viktigt att överväga illustrativa medel för det slutliga samtalet. Du bör inte välja en massa illustrativt och visuellt material. Syftet med dess användning är att återuppliva barnens intryck, för att hjälpa dem komma ihåg de kända fakta kring vilka samtalet kommer att utvecklas.

Samtalet inleds med en analys av den kunskap som barn har om naturen. Ämnet för samtal med barn är föremål för en viss logik, som måste följas, för att inte distraheras av stunder som inte är väsentliga för detta samtal.

Inte bara målningar, utan även modeller fungerar som visuellt material. Pedagogiska tekniker bör säkerställa ett aktivt deltagande i samtalet för alla barn, uppmuntra dem att tänka, lösa kognitiva problem, att vara oberoende i bildandet av slutsatser, för att bevisa sina bedömningar.

2.9 Barnarbete i naturen

Ett varierat arbete i naturen ger barn mycket glädje och bidrar till deras omfattande utveckling. Under arbetets gång, kärlek till naturen, en noggrann inställning till den tas upp. Barn utvecklar ett intresse för arbetsaktivitet, en medveten och ansvarsfull inställning till den. I ett team lär sig barn att arbeta tillsammans, att hjälpa varandra.

Arbete i naturen är av stor pedagogisk betydelse. Det utökar barns horisonter, skapar gynnsamma förutsättningar för att lösa problemen med sensorisk utbildning. Genom att arbeta i naturen bekantar sig barn med egenskaperna och egenskaperna, tillstånden hos naturobjekt, lär sig sätten att etablera dessa egenskaper. Läraren lär barnen att fokusera på egenskaperna hos naturliga föremål för att utföra en arbetshandling.

När de arbetar i naturen lär sig barn i praktiken beroendet av tillståndet hos växter och djur på tillfredsställelsen av deras behov, lär sig om människans roll i att hantera naturen. Assimileringen av dessa kopplingar och beroenden bidrar till bildandet av barns inställning till arbetet: arbetet blir meningsfullt och målmedvetet.

Under arbetets gång i naturen utvecklar barn kunskap om växter och djur. Barn lär sig att skapa en koppling mellan ett djurs förutsättningar, levnadssätt i naturen och sätten att ta hand om det i ett hörn av naturen.

Arbete i naturen bidrar till utvecklingen av iakttagelse och nyfikenhet hos barn, nyfikenhet, väcker hos dem ett intresse för naturföremål, för mänskligt arbete och respekt för arbetande människor.

Arbete i naturen skapar gynnsamma förutsättningar för barns fysiska utveckling, eftersom det i de flesta fall sker i luften, det är mångsidigt i naturen, och detta bidrar till utvecklingen av rörelser, stärker barnets nervsystem. Barnens estetiska behov tillgodoses under förlossningen. Ett genomförbart och intressant arbete ger dem glädje och det är grunden för att i framtiden fostra arbetslust, ett hållbart arbetsintresse.

1.2 Former och metoder för miljöundervisning för förskolebarn

Allt arbete med miljöpedagogik bedrivs i två riktningar: i klassrummet och i vardagen. De kunskaper, färdigheter och förmågor som barn förvärvar i klassrummet konsolideras i vardagen.

Baserat på ledande didaktiska principer och analys av förskolebarns intressen och böjelser har forskare utvecklat olika former av miljöutbildning. De kan klassificeras i: a) massa, b) grupp, c) individuella.

Massformer inkluderar barns arbete med förbättring och landskapsarkitektur av lokalerna och territoriet för förskolans utbildningsinstitution, massmiljöhelger; konferenser; miljöfestivaler, rollspel, platsarbete.

Till grupp - filmföreläsningar; utflykter; vandringsturer för att studera naturen; ekologisk verkstad.

Individuella former involverar observationer av djur och växter; göra hantverk, rita, modellera.

Låt oss överväga möjliga alternativ för att använda olika typer av barnaktiviteter för miljöutbildningsändamål med hjälp av separata exempel.

Tillsammans med definitionen av specifika uppgifter för att arbeta med barn, som löses i processen att bekanta dem med den naturliga världen, definitionen av ett kunskapssystem om naturen, ägnas ett antal studier åt studier av metoder för att bekanta förskolebarn med den naturliga miljön. En av de ledande metoderna är observation (B.G. Ananiev, V.T. Loginova, A.A. Lyublinskaya, P.G. Samorukova).

I modern psykologisk och pedagogisk vetenskap föreslås observation beaktas från olika positioner. Lärare talar om det som en metod för att introducera barn till den naturliga miljön. Psykologer föreslår att betrakta observation som en av de mentala processerna, och talar också om observation som en av typerna av kognitiv aktivitet. Metod, observation är en målmedveten, systematisk, mer eller mindre långsiktig uppfattning av objekt, objekt,

fenomen i den omgivande verkligheten. Perception ses som huvudkomponenten i observation. Den systematiska karaktären av målmedveten perception gör det möjligt att spåra fenomenet i utvecklingen, att notera dess kvalitativa och kvantitativa förändringar. Aktivt tänkande, inkluderat i observation, hjälper till att skilja det huvudsakliga från det sekundära, det viktiga från det oavsiktliga.

Forskare har identifierat ett antal krav för att organisera och genomföra observationer med förskolebarn:

1. Tydlighet och specificitet för observationens mål och mål. Samtidigt bör uppgifterna vara kognitiva till sin natur, stimulera utvecklingen av mental aktivitet hos barn.

2. För varje observation bör en liten mängd information väljas. Idéer om föremål och naturfenomen bildas gradvis hos förskolebarn, i processen med flera "möten" med dem (i processen att använda cykler av observationer av samma föremål av läraren). Varje efterföljande observation bör förtydliga, konsolidera och konkretisera, utöka de mottagna idéerna.

3. I organisationen av observationer bör man tänka över systemet, deras relation, vilket säkerställer att barn förstår de processer och fenomen som de observerar.

4. Observation ska stimulera barns intresse, deras kognitiva aktivitet.

5. Den kunskap som barn får genom att observera föremål, naturföremål bör förstärkas, förfinas, generaliseras och systematiseras med andra metoder för miljöarbete med barn (verbala och praktiska).

I processen att utveckla observationsförmåga lär sig barn att se, lägga märke till föremål och fenomen i den omgivande verkligheten i all deras mångfald, rikedom av egenskaper och kvaliteter, samband och relationer. Utvecklingen av observation är också en av förutsättningarna för att barn ska behärska kunskapssystemet om den naturliga världen.

Tillsammans med användningen av observationer används visuellt illustrativt material i stor utsträckning som visuella metoder i praktiken på förskolans läroanstalter. Visuellt illustrativt material hjälper till att konsolidera och förtydliga barns idéer som erhållits under direkta observationer. Med dess hjälp är det möjligt att hos barn bilda idéer om föremål, föremål, naturfenomen som inte kan observeras vid ett givet ögonblick (eller i ett givet område). I processen att använda visuellt illustrativt material kan barn bekanta sig med långsiktiga fenomen i naturen (säsongsmässiga förändringar). Användningen av detta material bidrar till generalisering och systematisering av information om naturhistoriskt innehåll och natur hos barn.

Vissa krav ställs på det visuella och illustrativa material som används i praktiken att arbeta med barn:

realism av avbildade föremål och fenomen;

klarheten i konstnärens avsikt;

Materialets konstnärliga uttrycksfullhet, presenterad i enhet med det kognitiva värdet av dess innehåll.

Inom förskolepedagogiken har leken alltid spelat en stor roll för att bekanta sig med naturen.

Spelriktningen utvecklas aktivt i miljöutbildningen av förskolebarn. Tre huvudsakliga tillvägagångssätt för spelmetoder kan urskiljas: skapande av nya spel med ekologiskt (miljö)innehåll, ekologisering av traditionella spel och anpassning av folkspel.

Rollspel förutsätter närvaron av naturhistoria, bevarande eller ekologiskt innehåll och förekomsten av vissa regler. När man ekologiserar traditionella rollspel är det viktigt att följa principerna om vetenskaplig karaktär och tillgänglighet för innehållsval. Forskning av I.A. Komarova visade att den optimala formen för att inkludera ett rollspel i processen att bekanta förskolebarn med naturen är spelinlärningssituationer (ITS), som skapas av en lärare för att lösa specifika didaktiska uppgifter med naturstudier och observationer. Tre typer av IOS har identifierats.

Det huvudsakliga kännetecknet för IOS av den första typen är användningen av analoga leksaker som skildrar olika naturobjekt. Leksaken bidrar till skillnaden mellan representationerna av en fantastisk leksak och en realistisk karaktär, hjälper till att förstå de levandes detaljer, utvecklar förmågan att agera korrekt med ett levande föremål.

Den andra typen av ITS är förknippad med användningen av dockor som skildrar karaktärer från litterära verk som är välkända för barn för att väcka intresse och uppmärksamma barn på lektionens didaktiska syfte. Samtidigt fann man att okända spelkaraktärers roll i lärandet är extremt liten: de utför huvudsakligen en underhållande funktion och i vissa fall till och med stör lösningen av lektionens programuppgifter.

Den tredje typen av IOS är olika alternativ för att spela en resa: "Resa till en utställning", "Expedition till Afrika", "Utflykt till djurparken", "Resan till havet", etc. I alla fall är detta en intrig -didaktiskt spel som ingår i klasserna, observation, arbete.

Didaktiska spel med ekologiskt innehåll är för närvarande mycket olika. Många av dessa spel är utvecklade av lärare själva. Bland dem kan också objektspel urskiljas, som involverar användning av naturligt material: kottar, småsten, snäckor etc. Naturmaterial låter dig organisera ett antal spel som bidrar till utvecklingen av barnets tänkande. Till exempel kan föremål klassificeras efter olika egenskaper (färg, storlek, ursprungstyp, form). Det är viktigt att barn också deltar i insamlingen av naturmaterial.

Intellektuella spel är också mycket populära bland pedagoger - KVN, Brain Ring, What? Var? När?". De kan också framgångsrikt användas för miljöutbildning av äldre förskolebarn, dock med förbehåll för deras anpassning till förskolenivån (i vissa fall blir sådana spel inte till kreativa tävlingar, utan till mekanisk reproduktion av barn från olika förskoleklasser. förberedda texter).

På senare tid har många lärare och pedagoger noterat att på grund av den aktiva spridningen av tv- och videoutrustning har datorer, förskolebarn börjat spela mycket mindre på egen hand. Att skapa förutsättningar för självständig lek kräver särskild uppmärksamhet från pedagogen. Ett positivt resultat av lärarens arbete är det ögonblick då barn har utvecklat oberoende lekar med en ekologisk inriktning.

Som en del av implementeringen av delar av utvecklande lärande i praktiken att arbeta med förskolebarn, föreslås det att använda elementära forskningsaktiviteter (L.M. Manevtsova) och modelleringsaktiviteter (T.R. Vetrova).

Den grundläggande skillnaden mellan denna verksamhet ligger i det faktum att bilden av målet som bestämmer denna verksamhet i sig ännu inte är klar och kännetecknas av osäkerhet och instabilitet. Under sökningen preciseras, förtydligas. Enligt vår åsikt är sökaktivitet ur miljöutbildningsprocessens synvinkel en av barnets huvudaktiviteter. Som huvudtyp av sökaktivitet har N.N. Poddyakov identifierar en speciell barnaktivitet - experimenterande, och betonar att denna "verkligt barnsliga aktivitet" leder under hela förskoleåldern, från spädbarnsåldern. I den agerar barnet som en slags forskare, som självständigt påverkar olika sätt på de omgivande föremålen och företeelserna i syfte att deras mer fullständiga kunskap och utveckling. N.N. Poddyakov identifierar en speciell typ av så kallade "sociala experiment av förskolebarn i olika livssituationer", när barn (medvetet och omedvetet) "testar" olika former av sitt beteende på vuxna eller kamrater i jakt på de mest acceptabla alternativen. Ekologisering av denna typ av verksamhet kan manifesteras genom att barn involveras i olika situationer med miljöinnehåll. Detta tillvägagångssätt är av stor betydelse för bildandet av färdigheter för miljömässigt kompetent och säkert beteende hos barnet.

En modell är en materiell ersättning för verkliga objekt, naturfenomen, som återspeglar deras egenskaper, struktur, relationer mellan strukturella delar eller enskilda komponenter.

När man organiserar arbetet med miljöutbildning i förskoleåldern kan lärare använda följande typer av modeller:

1. Ämnesmodeller som återger strukturen och särdragen, externa och interna relationer mellan verkliga objekt och fenomen.

2. Objektschematiska modeller. I dem presenteras väsentliga egenskaper, samband och relationer i form av objekt-modeller.

3. Grafiska modeller. De förmedlar generaliserade (villkorligt) tecken, samband och relationer mellan naturfenomen.

Användningen av modellmaterial är av stor betydelse för utvecklingen av barns mentala aktivitet, förmågan att abstrahera de väsentliga egenskaperna hos föremål, naturfenomen. Demonstration av modeller låter dig lära ett barn att lyfta fram de väsentliga egenskaperna och komponenterna i observerade naturfenomen, att upprätta kopplingar mellan dem, och ger därför en djupare förståelse av fakta och fenomen i den omgivande verkligheten. Tillgången till modelleringsaktivitet för ett förskolebarn har bevisats i studier av L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, L.M. Manevtsova, N.N. Poddyakova, I.A. Khaidurova och andra.

Det är omöjligt att inte notera en sådan form av arbete med barn som arbete i naturen. Denna typ av aktivitet, som ingen annan, bidrar till bildandet av en medvetet korrekt inställning till naturen hos förskolebarn.

I arbetet med arbetsaktivitet har en förskolebarn möjlighet att omsätta sina kunskaper i praktiken, skaffa nya och visuellt verifiera förekomsten av olika relationer i naturen (växt, djur - och miljö). Han utvecklar de nödvändiga vårdfärdigheterna, en känsla av ansvar för levande organismer.

Ett förskolebarns arbetsaktivitet innehåller alltid ett element av lek, imitation av vuxnas liv. I alla fall anses "arbete i naturen" traditionellt vara en integrerad del av att bekanta förskolebarn med omvärlden, och på senare år, miljöutbildning av förskolebarn, och används aktivt i praktiken av dagis. I processen med arbete i naturen lär sig en förskolebarn att underordna sin aktivitet, sina önskningar till vissa sociala motiv, för att förstå att hans arbete kommer att gynna människor, rädda djur och växter.

Men organiseringen av barns arbetsverksamhet måste utföras på grundval av genomförandet av ett personlighetsorienterat tillvägagångssätt och med hänsyn till könsegenskaper. För det första måste pedagogen ta hänsyn till barnets individuella egenskaper (ett barn gillar att vattna växter, det andra gillar att mata djur, etc.). Först och främst måste barnet vara medvetet om behovet av sitt arbete och göra ett självständigt val.

För att öka effektiviteten av resultaten av arbetsaktivitet måste de krav som pedagogen ställer på barnet under arbetets gång ta hänsyn till förmågan hos barnet i en viss ålder, det vill säga att arbete i naturen måste vara genomförbart. för varje enskilt barn.

Samtidigt är det oerhört viktigt att utveckla en känslomässigt positiv attityd till objektet hos barnet innan du börjar arbeta, för att visa att detta objekt lever, att han behöver den försiktiga attityden hos just detta barn (”utan din hjälp, växten kan torka ut, och marsvinet kommer att dö om det inte ger mat eller vatten).

Problemet med att ta hänsyn till könsegenskaper i förskolepedagogiken började stiga först under de senaste decennierna. Experter har bevisat att flickor och pojkar har betydande skillnader i uppfattningen av omvärlden, motivationen för beteende, etc. Dessa skillnader manifesteras tydligt i förhållande till arbetskraft i naturen, men tas praktiskt taget inte hänsyn till av lärare. Så, enligt observation från lärare, är flickor mer benägna att ta hand om växter under lång tid, de är glada att torka av löv, plantera om, vattna växter, medan pojkar föredrar mer dynamiska aktiviteter och oftare väljer djur snarare än växter för vård. Med tanke på detta bör läraren närma sig organisationen av barnets arbetsaktivitet utifrån variabilitetssynpunkt och erbjuda barn dess olika typer:

skötsel av husdjur, prydnadsdjur och krukväxter;

arbeta i trädgårdar annan typ;

plantering av träd, buskar;

· genomförbar och säker rengöring av territorier (skog, park, flodstrand).

reparation, restaurering av böcker, leksaker m.m. (ekonomisk naturförvaltning);

utfodring av fåglar och andra djur, med hänsyn till deras biologiska egenskaper;

skapande av matare, ytterligare livsmiljöer för djur, med hänsyn till deras naturliga egenskaper.

Traditionellt antog man inom förskolepedagogiken att mänskligt arbete i naturen endast har positiva resultat. Detta stämmer dock inte alltid överens med verkligheten. Många moderna miljöproblem genereras just av människors analfabeter till sitt arbete. Så samma jordbruk, massorganisationen av otillåtna grönsaksträdgårdar, analfabeten av bekämpningsmedel, mineralgödsel skapade många miljöproblem. Det är därför arbetsaktivitet barnet bör organiseras på ett sådant sätt att det från barndomen bildas elementära, men miljökunniga idéer om jordbruksarbete.

En positiv roll i miljöutbildning spelas också av konstnärliga aktiviteter och talaktiviteter: ritning, applikation, modellering och design, uppträdanden om naturhistoriska ämnen, läsning av skönlitteratur - allt detta bidrar till bildandet av en medvetet korrekt attityd till naturen hos barn, lockar dem till miljöaktiviteter. Ett av målen för Praleska-programmet är? väcka i barnet en känsla av glädje från förverkligandet av sig själv som en levande, del av vilda djur; att i honom bilda grunden för att förstå hans enhet med naturen; att odla respekt, intresse och respekt för de levande, förmågan att se naturens skönhet, viljan att känna till den. Det är konstnärlig verksamhet och talverksamhet som bidrar till genomförandet av denna uppgift.

För närvarande finns det en viss motsättning mellan barnets naturliga behov av att kommunicera med naturen som en levande varelse och dess alienation från naturen, vilket spelar en negativ roll när det gäller miljöfostran. Denna alienation kan delvis övervinnas genom grönare av den framväxande ämnesmiljön. Denna process bör motsvara målen att skapa en utvecklande ämnesmiljö som sådan, det vill säga att bidra till utvecklingen av barnet som helhet, att forma det som person, att tillfredsställa hans behov i olika aktiviteter. Huvuduppgiften är att skapa förutsättningar för bildandet hos barnet av element av ekologisk kultur, miljömässigt kompetent beteende, implementering av nya idéer om naturens universalitet och inneboende värde.

Konceptet med den utvecklande ämnesmiljön utvecklades av S.N. Novoselova, som definierar det som ett system av materiella föremål för barnets aktivitet, som funktionellt modellerar innehållet i utvecklingen av hans andliga, fysiska utseende; en berikad miljö förutsätter enhet av sociala och naturliga medel för att säkerställa barnets mångfaldiga aktiviteter.

Ur miljöpedagogisk synvinkel bör miljön i en förskoleanstalt bidra till:

Kognitiv utveckling av barnet (skapande av förutsättningar för kognitiv aktivitet, experiment med naturligt material, systematiska observationer av föremål av livlig och livlös natur; bildandet av intresse för naturfenomen, sökandet efter svar på frågor av intresse för barnet och formuleringen av nya frågor);

Ekologisk och estetisk utveckling (attrahera barnets uppmärksamhet på de omgivande naturliga föremålen, utveckla förmågan att se skönheten i den omgivande naturliga världen, mångfalden av dess färger och former; preferens för naturliga föremål framför konstgjorda föremål);

Förbättring av barnet (användning av miljövänliga material för inredning, leksaker; bedömning av miljösituationen för en förskoleinstitutions territorium; kompetent design, landskapsarkitektur av territoriet; skapande av villkor för utflykter, utomhusaktiviteter);

Bildande av barnets moraliska egenskaper (skapande av villkor för regelbunden vård av levande föremål och kommunikation med dem, främjande av en känsla av ansvar, önskan och förmåga att bevara den naturliga världen runtomkring);

Bildande av miljökunnigt beteende (färdigheter för rationell naturförvaltning; ta hand om djur, växter, miljökunnigt beteende i naturen);

Ekologisering av olika typer av aktiviteter för barnet (skapande av förutsättningar för självständiga spel, experiment med naturmaterial, användning av naturmaterial i konstklasser, etc.).

Varje utvecklingsmiljö består av olika element, som var och en har sin egen funktionella roll. Ur miljöpedagogisk synvinkel är det möjligt att peka ut traditionella och icke-traditionella inslag i den utvecklande ämnesmiljön för förskoleinstitutioner. I grupprummet ska växter och djur hållas i enlighet med naturliga förutsättningar. Huvudsaken är att de är involverade i utbildningsprocessen och är helt säkra för barns liv och hälsa. I ett hörn av naturen rekommenderas det att ha naturligt och avfallsmaterial för att göra hantverk. Den ska förvaras i estetiskt utformade lådor och läggas ut efter behov. Det är önskvärt att skapa ett naturrum i en förskoleinstitution (ett särskilt tilldelat rum för vilda föremål), samt ett naturskåp (ekologi) som har de nödvändiga förutsättningarna för att genomföra klasser. Där kan du ordna en miniträdgård: plantera lök, havre, ärtor i lådor med jord; tomater, kål, paprika, gurka; ringblommor, asters, zinnias (under miljömässigt ogynnsamma förhållanden bör plantor inte planteras i öppen mark: barn kommer inte att kunna prova odlade grönsaker).

Det finns ett antal principer som bör beaktas vid val av metoder och arbetsformer kring miljöutbildning. De inkluderar: allmänna pedagogiska principer (humanism, vetenskaplig karaktär, systematik, etc.), principer specifika för miljöutbildning (förutsägbarhet, integration, aktivitet, etc.) och principer specifika för miljöutbildning för förskolebarn (formulerade av Ryzhova).

Vetenskapens princip. Läraren använder i sitt arbete endast evidensbaserade arbetsformer och arbetsmetoder som motsvarar barns specifika ålder, med hänsyn till deras psykofysiologiska egenskaper.

Principen om positivism innebär att uppfostra och utbilda barn om positiva exempel. I praktiken av miljöundervisning finns det således utbredda förbud som lärare introducerar barn för. Först och främst är dessa förbud kopplade till studiet av beteendereglerna i naturen. Det är också viktigt att komma ihåg att för ett förskolebarn är det inte särskilt svårt att memorera slogans och regler, men effektiviteten av ett sådant tillvägagångssätt ur miljöutbildningssynpunkt är noll. Uppgiften att sätta sig in i reglerna är att skapa motivation hos barnet för en viss typ av beteende i naturen, och beteendet hos en oberoende, oberoende av rädsla för straff eller beröm från en vuxen, uppnås inte på detta sätt . För att ett barn ska följa vissa regler måste han förstå deras innebörd och känslomässigt känna konsekvenserna av att de inte följer dem.

Problematikprincipen innebär att pedagogen skapar problemsituationer, i vars lösning barnet är involverat. Ett exempel på sådana situationer kan vara barns elementära sökaktivitet, experiment, aktiv observation. En problemsituation kännetecknas av följande egenskaper: barnet har ett behov av att lösa ett problem, det finns ett okänt som måste hittas och som utmärks av en viss grad av generalisering; nivån av kunskap och färdigheter hos barnet är tillräcklig för aktivt sökande.

Systemprincipen. Det mest effektiva är den systematiska organisationen av arbetet med förskolebarn. Konsekvens manifesteras också i organiseringen av arbetet med föräldrar, i att samordna dagisarbetet med olika institutioner, i det samtidiga genomförandet av dagis av alla huvudkomponenterna i miljöutbildningssystemet.

Synlighetsprincipen gör det möjligt att ta hänsyn till ett förskolebarns visuellt-figurativa och visuellt effektiva tänkande. Användningen av denna princip förutsätter att för att lösa målen och målen för miljöutbildning väljer läraren objekt, processer som är tillgängliga för att förstå och bemästra av ett barn i en viss ålder, som han kan observera direkt i sin omgivning. Synlighetsprincipen innebär också ständig användning av bildmaterial i arbetet med barn: illustrationer, manualer, videomaterial, målningar, affischer, modeller, layouter, etc.

Humanismens princip manifesteras först och främst i lärares val av en humanistisk utbildningsmodell, vilket innebär en övergång från auktoritär utbildning och fostran till personlighetsorienterad, pedagogik för samarbete mellan en vuxen och ett barn, en dialogform av utbildning, när barnet blir en jämställd deltagare i diskussionen, och inte bara en elev. Detta tillvägagångssätt är särskilt viktigt för förskolepedagogiken, eftersom det är svårt för ett barn att känna igen sig som en partner i kommunikationen med en vuxen utan hjälp av en vuxen. I processen med miljöutbildning bör läraren ge företräde åt arbetsmetoder som inte är inriktade på mekanisk reproduktion av kunskap (enkel memorering av vissa fakta), utan på bildandet av förmågan att tänka självständigt, utvärdera förhållandet mellan människan och miljön, förstå de (elementära) sambanden som finns i naturen. Således innebär principen om humanism en övergång till en ny typ av relation mellan läraren och barnet, när båda deltar i utbildningsprocessen, samtidigt som barnet ges så mycket självständighet som möjligt att uttrycka sina känslor, tankar, oberoende kunskap om världen omkring honom genom experiment. Med detta tillvägagångssätt har barnet rätt att göra misstag, kan uttrycka vilken synvinkel som helst. Och ytterligare en viktig punkt: läraren ska inte vara rädd för barns frågor (det är trots allt omöjligt att veta absolut allt!). Tillsammans med barnet kan han hitta svar på oväntade frågor från barn (och det finns fler och fler av dem idag) i litteraturen.

Konsistensprincipen hänger samman med principerna om konsekvens och problematik. Till exempel bör miljöklasser genomföras i en viss logisk följd. Denna princip återspeglas också i systemet för sekventiell spridning av kunskap - från enkla till mer komplexa. Det är tillämpligt både för att lära barn i olika åldrar (till exempel sekvensen av presentation av material för barn från 3 till 7 år) och för att lära barn i samma ålder.

Säkerhetsprincipen innebär att de arbetsformer och arbetssätt som läraren använder ska vara säkra för barnet. Förskolebarns praktiska verksamhet bör utesluta områden och arbetsmetoder som är potentiellt farliga för dem. Säkerhetsprincipen innebär också att pedagogen inte glömmer uppmaningen "Gör inte naturen illa!". Det vill säga, i processen med observationer och experiment som organiseras av honom, bör naturobjekt inte lida.

Principen om integration. Ett integrerat arbetssätt innebär ett nära samarbete mellan alla förskollärare.

Aktivitetsprincipen. I processen att bekanta ett barn med naturen ägnas traditionellt mycket uppmärksamhet åt att ta hand om inomhusväxter, djur i ett hörn av naturen och arbete i trädgården. Men ur miljöutbildningssynpunkt är det nödvändigt att utöka omfattningen av sådana aktiviteter genom att barn tillsammans med vuxna (särskilt föräldrar) eller äldre barn deltar i olika miljöåtgärder, för att bedöma tillståndet för deras hem, gård, dagis territorium , grupp (till exempel vilka växter som växer omkring oss, om det finns tillräckligt med dem, hur vatten används hemma, etc.). Detta tillvägagångssätt gör att du kan göra barnets aktivitet mer meningsfull och nödvändig för honom personligen.

Metodiska tekniker ger resultat i fall där läraren tillämpar dem systematiskt, tar hänsyn till de allmänna trenderna i barns mentala utveckling, mönstren för aktiviteten som bildas, om läraren känner till och känner varje barn väl, följer principerna för val av metoder och arbetsformer för miljöutbildning av förskolebarn.

En ekologisk syn är en produkt av utbildning; dess bildning sker gradvis under många år av en persons liv och läror. Början av denna process faller på perioden av förskolebarndomen ...

Metoder för ekologisk utbildning av förskolebarn

Allt arbete med miljöpedagogik bedrivs i två riktningar: i klassrummet och i vardagen. De kunskaper, färdigheter och förmågor som barn förvärvat i klassrummet konsolideras i vardagen ...

Organisation av fritidsarbete kring miljöutbildning och uppfostran av yngre skolbarn

Framgång i miljöutbildning och uppfostran av yngre skolbarn beror till stor del på i vilken utsträckning läraren stimulerar intresset, viljan att lära känna omvärlden djupare och förbättras i alla typer av miljöaktiviteter...

Naturen är ett fantastiskt fenomen, vars pedagogiska inverkan på en persons andliga värld, och framför allt ett barn - en förskolebarn, knappast kan överskattas. Problemet med miljöutbildning är ett av de mest akuta idag ...

Spelens roll i miljöundervisningen av äldre förskolebarn

Det inneboende värdet av förskolebarndomen är uppenbart: de första sju åren i ett barns liv är en period av snabb tillväxt och intensiv utveckling, en period av kontinuerlig förbättring av fysiska och mentala förmågor, början av personlighetsbildning ...

Arbete som ett miljöundervisningsmedel för förskolebarn

Fysisk utbildning av barn på förskoleinstitutioner

Ekologisk utbildning av barn i mellanstadieåldern

Syftet med studien är att studera utbildningens pedagogiska förutsättningar och grunderna för ekologisk kultur hos barn i mellanstadiet. Forskningsmål: 1...

Ekologisk utbildning av barn i äldre förskoleåldern

Självvärdet i förskolebarndomen är uppenbart: de första sju åren i ett barns liv är en period av snabb tillväxt och intensiv utveckling, en period av kontinuerlig förbättring av fysiska och mentala förmågor, början av personlighetsbildning)