Studera utvecklingen av delar av arbetsaktivitet. Uruntaeva G.A., Barnpsykologi Ladda ner Uruntaeva g förskolepsykologi

YRKESUTBILDNING? ?. ???????? ???????? ???????????? ???????? ???????? ???????????? ???????????? ???????????? ???????? ? ???????? ???????? ??? ???????? ???????????????? ???????????? ???????? ???????????????? ???????????? 6? ????????, ??????????????? ? ???????????? Moskva 2006 1 UDC 3159.9(075.32) BBK 88.8я723 U73 Granskare: Doktor i psykologi, professor A. I. Podolsky; Doktor i psykologiska vetenskaper, professor O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Barnpsykologi: en lärobok för studenter. snitt lärobok institutioner / G. A. Uruntaeva. - 6:e uppl., reviderad. och ytterligare - M.: Förlagscentrum "Akademin", 2006. - 368 sid. ISBN 5-7695-2680-7 Läroboken (tidigare utgåvor publicerades under titeln "Förskolepsykologi") är skriven på grundval av grundläggande metodologiska och teoretiskt-psykologiska principer som antagits i rysk psykologi. Det ger en fullständig förståelse av psykologi som vetenskap och dess praktiska tillämpning. Presentationen av teorin åtföljs av specifika exempel. Läroboken har en tydlig praktisk orientering: författaren visar hur man tillämpar den förvärvade kunskapen i processen att undervisa och uppfostra ett barn. För studenter vid gymnasiepedagogiska läroanstalter. Det kan också vara användbart för studenter vid pedagogiska institut och dagislärare. UDC 3159.9 (075.32) BBK 88.8я723 Den ursprungliga layouten för denna publikation tillhör Publishing Center "Academy", och dess reproduktion på något sätt utan medgivande från upphovsrättsinnehavaren är förbjuden ISBN 5-7695-2680-7 2 Uruntaeva G.A., 1996 Uruntaeva G.A. ., med ändringar, 2006 Educational and Publishing Center "Academy", 2006 Design. Publishing center "Academy", 2006 INNEHÅLL Förord........................................ ........................................................... ................ ...... 3 AVSNITT I ALLMÄNNA FRÅGOR I BARNPSYKOLOGI Kapitel 1. Ämnet barnpsykologi........... ........................................ 5 § 1. Ur barnets historia psykologi ................................................... ............ 5 § 2. Grundläggande mönster för mental utveckling ........................... 16 § 3. Drivkrafter och villkor för mental utveckling............. .............. 18 § 4. Åldersperiodisering av mental utveckling..... ............................ 24 Kapitel 2. Barnpsykologins principer och metoder............ ...................... 29 § 1. Principer för att studera barnets psyke................... ................................ ... 29 § 2. Metoder för barnpsykologi.. ................................................................ ...... ............ 31 § 3. Hur kan en lärare studera ett barns mentala egenskaper........... 39 Kapitel 3. Allmänna egenskaper av den mentala utvecklingen hos ett barn från födseln till sju år................................... ........... .......... 42 § § § § 1. Drag av mental utveckling i tidig ålder............... ...... 42 2. Mental utveckling hos ett barn under det första levnadsåret ........................... 44 3. Mental utveckling hos ett barn från ett år till tre år............... .. 53 4. Mental utveckling hos ett barn från tre till sju år........ ............................ 60 AVSNITT II AKTIVITETSUTVECKLING FÖRSKOLA BARN Kapitel 4. Utveckling av vardagsaktiviteter........ ............................................................ ... 67 § 1. Utveckling av vardagsaktiviteter i spädbarnsåldern................................ 67 § 2. Utveckling av vardagsaktiviteter i tidig barndom................................. 70 § 3. Utveckling av vardagsaktiviteter i förskoleåldern.................. 72 Kapitel 5. Utveckling av arbetsverksamheten................. .............. ........................ 78 § 1. Utveckling av förutsättningar för arbetsaktivitet inom tidig barndom..... 78 § 2. Utveckling av arbetsaktivitet i förskoleåldern................... 80 Kapitel 6. Utveckling av lekaktivitet...... ............... ........................ 90 § 1. Utveckling av spel i spädbarnsåldern och tidigt barndom........... .................... 90 § 2. Kännetecken för rollspel i förskoleåldern..... 95 364 § 3. Kännetecken för andra typer av lekaktiviteter hos ett förskolebarn.. ................................ ........................................................................ ........ 110 § 4. Leksakernas roll i den mentala utvecklingen hos ett barn..... ...................... .... 115 Kapitel 7. Utveckling av produktiv verksamhet................... ............. 120 § 1. Utveckling av visuellt verksamhet i förskoleåldern.... 120 § 2. Utveckling av konstruktiv verksamhet i förskoleåldern..... 129 Kapitel 8. Utveckling av kommunikation mellan förskolebarn och vuxna och jämnåriga............. ......................................................................... ................ 134 § 1. Utveckling av kommunikation mellan förskolebarn och vuxna........... ............ ...... 134 § 2. Förskolebarns inställning till lärarens personlighet........................... ...... 141 § 3. Utveckling av kommunikationen mellan förskolebarn och kamrater.................................. 144 AVSNITT III UTVECKLING AV KOGNITIVA PROCESSER HOS FÖRSKOLA BARN KAPITEL a 9. Utveckling av uppmärksamhet................... ................................................................ 153 § 1. Funktioner och typer av uppmärksamhet......................................... ............ .................... 153 § 2. Uppmärksamhetsutveckling i spädbarnsåldern......... ........................................................................... ...... 155 § 3. Uppmärksamhetsutveckling i tidig barndom............ ................................ ............. 156 § 4. Uppmärksamhetsutveckling i förskoleåldern...................................... .......... 157 § 5. Hantering av uppmärksamhetens utveckling............ .................. ....................... 159 Kapitel 10. Utvecklingstal................. ................................................................... ......... 162 § 1. Talutveckling i spädbarnsåldern................................ ........................................... 162 § 2. Talets utveckling i tidig barndom ................................................... ......... ....... 165 § 3. Talutveckling i förskoleåldern.......................... ........... ............ 169 Kapitel 11. Sensorisk utveckling................... ............................................ 181 § 1. Sensorisk utveckling i spädbarnsåldern................................................... .... 181 § 2. Sensorisk utveckling i tidig barndom................................. ......................... 185 § 3. Sensorisk utveckling i förskoleåldern................ ..................... 187 Kapitel a 12. Utveckling av minne................. ........................................................................ ..... 197 § 1. Minnesutveckling i spädbarnsåldern.................. .................. ......................... 197 § 2. Minnesutveckling i tidig barndom... ............ ........................................ 199 § 3. Minnesutveckling i förskoleåldern. ................................................................ 200 § 4. Hantering av minnesutveckling......................................... ......... .............. 204 Kapitel 13. Utveckling av fantasi ................... .......... ................................. 208 § 1. Utveckling av fantasi i den tidiga barndomen...................................... 208 § 2. Utveckling av fantasi i förskoleåldern...... ......................... 211 § 3. Styra fantasins utveckling.... ........................................... 222 Kapitel 14. Utveckling av tänkandet.. ...................................................................... ............. ... 226 § 1. Utveckling av tänkandet i spädbarnsåldern......................... ........................ .......... 226 § 2. Utveckling av tänkandet i tidig barndom..... ............................... ............... 229 365 § 3 Utveckling av tänkandet i förskoleåldern................................ .... ...... 233 § 4. Styra tänkandets utveckling................................... .. ............... 244 AVSNITT IV PERSONLIGHETSUTVECKLING HOS FÖRSKOLA BARN KAPITEL 15. Utveckling av självmedvetenhet............... . .......................................... 248 § 1. Utveckling av själv- medvetenhet i spädbarnsåldern ........................................................... 248 § 2. Utveckling av självmedvetenhet i tidig barndom................................. ........... 252 § 3. Utveckling av självkännedom i förskoleåldern............................. ........ 256 § 4. Vägledning för utvecklingen av självmedvetenhet......... ................................ .............. 263 Kapitel 16. Utveckling av testamente... ........................ ................................................................... .... 268 § 1. Utveckling av frivillig handling i förskoleåldern................................ .. .. 268 § 2. Hantering av testamentets utveckling........................... .............. ................................ 279 Kapitel 17. Emotionell utveckling....... ........................................................... 283 § 1. Emotionell utveckling i spädbarnsåldern... ......................................... .... 283 § 2. Emotionell utveckling i den tidiga barndomen... ................................... 287 § 3. Emotionell utveckling i förskoleåldern...... ................... 292 § 4. Emotionell nöd hos barn och dess orsaker... ................ 298 Kapitel 18. Moralisk utveckling............................. ........ .................... 302 § 1. Moralisk utveckling i spädbarnsåldern.............. ........................................................... 302 § 2. Moralisk utveckling i tidig barndom ................................................................... ........ 304 § 3. Moralisk utveckling i förskoleåldern..................... .......... 307 kap. 19. Utveckling av temperament ................................... ......... .................. 320 § 1. Drag av temperamentsfulla egenskaper hos barn under de första sju levnadsåren........ ....... ................................................ . ........................................ 320 § 2. Kännetecken på barn med olika typer temperament............ 322 § 3. Med hänsyn till temperamentets egenskaper i pedagogiskt arbete med förskolebarn................... .. ........................................ 324 H l a b a 20. Utveckling av förmågor ................................................................ .. ............... 329 § 1. Utveckling av ett förskolebarns förmågor................... ........... ................... 329 § 2. Förutsättningar för utveckling av förmågor i förskoleåldern....... ............ 336 Kapitel a 21. Psykologisk beredskap för lärande i skolan................... 340 § 1. Social utvecklingssituation under övergången från förskoleåldern till grundskoleåldern......... ............... 340 § 2. Komponenter i psykologisk beredskap för lärande i skolan..... 341 Litteratur ........................................................... .......................................................................... .......... 348 Ordbok över psykologiska termer................................... . ........................................ 350 personligheter........ . ................................................................ ..... ................................... 357 366 FÖRORD Förskolebarndomen är den första perioden av barnets mentala utveckling och därför den mest ansvarsfulla. Vid denna tidpunkt läggs grunden för alla mentala egenskaper och personlighetsdrag, kognitiva processer och typer av aktiviteter. Det är i denna ålder som läraren har den närmaste relationen till barnet och tar mest aktiv del i hans utveckling. Det innebär att, tillsammans med pedagogik och privata metoder, är kursen i barnpsykologi en av de viktigaste i utbildningen av förskollärare. Denna lärobok är avsedd för studenter vid pedagogiska skolor, högskolor och universitetsstudenter. Dess mål är att avslöja de grundläggande mönstren för mental utveckling, att visa de viktigaste förvärven av ett barn från födseln till inträde i skolan. Läroboken bygger på det förhållningssätt som har utvecklats inom hushållsbarnpsykologi till problemet med mental utveckling som assimilering av sociohistorisk erfarenhet. När vi valde materialet förlitade vi oss på de grundläggande principerna för rysk psykologi, utvecklade av L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina och andra, sedan förskolans utbildningssystem byggdes och byggs på dessa bestämmelser. Läroboken består av fyra avsnitt. Avsnitt I diskuterar ämnet barnpsykologi, principer och metoder för psykologisk studie av barnet. Avsnitt II - IV visar transformationer inom huvudområdena av förskolebarnens psyke: aktivitet, kognitiva processer och personlighet. Vi begränsade oss inte till att ta hänsyn till barnets mentala utveckling först vid tre till sju års ålder. I varje avsnitt intar perioderna av spädbarnsåldern och den tidiga barndomen en viktig plats. Detta orsakas av följande omständigheter. För det första behöver pedagogen ha en uppfattning om barnets utveckling i tidigare åldersstadier för att förstå logiken, utvecklingsmönster för mentala processer, egenskaper och egenskaper hos individen i framtiden. För det andra, utan att ta hänsyn till de mentala egenskaper som är inneboende hos ett spädbarn och förskolebarn, kommer lärare 3 inte att kunna utforma sin efterföljande mentala utveckling. För det tredje är material om bildandet av ett barns psyke i spädbarnsåldern nödvändigt för de specialistpedagoger som kommer att arbeta i dagisgrupper på dagis och barnhem. Vid val och analys av materialet utgick vi från dess värde och betydelse för undervisningsverksamheten. Därför har vi inom varje område av mental utveckling identifierat de viktigaste indikatorerna som kan användas när man sätter diagnostiska mål, för att övervaka dess framsteg och när man formulerar utbildningsmål. För att koppla ihop psykologisk kunskap med pedagogisk praktik undersökte vi några principer för att hantera en eller annan mental process eller funktion, till exempel vilja, självkännedom, minne, uppmärksamhet, fantasi etc. Presentationen av materialet i läroboken är tillsammans med exempel som beskriver olika situationer i barns liv. De är utvalda från vår forskning. Exemplen illustrerar inte bara teoretiska principer, utan kompenserar också för bristen på psykologisk erfarenhet bland elever och elever, vilket ger dem anledning till ytterligare reflektion och jämförelse med fakta som erhållits i deras egen verksamhet. Dessutom klargör, avslöjar och fyller exemplen vetenskapliga begrepp med mening. Läroboken introducerar läsarna till de mest framstående ryska psykologerna, deras prestationer och huvudpunkterna i forskningen. 4 AVSNITT I ALLMÄNNA FRÅGOR OM BARN PSYKOLOGI Kapitel 1 ÄMNE BARN PSYKOLOGI § 1. Ur barnpsykologins historia Barnpsykologi studerar tillsammans med andra vetenskaper (pedagogik, fysiologi, pediatrik etc.) barnet, men har sin egen speciella ämne, som det fungerar som utveckling av psyket under hela barndomen, d.v.s. de första sju åren av livet. Det specifika med att studera ett barn i psykologi är att det inte är så mycket mentala processer och egenskaper i sig själva, såväl som lagarna för deras uppkomst och bildning. Barnpsykologi visar mekanismerna för övergången från ett åldersstadium till ett annat, varje periods särdrag och deras psykologiska innehåll. Mental utveckling kan inte betraktas som en minskning eller ökning av några indikatorer, som en enkel upprepning av vad som var tidigare. Mental utveckling innebär uppkomsten av nya egenskaper och funktioner och samtidigt en förändring av redan existerande former av psyket. Det vill säga, mental utveckling fungerar som en process av inte bara kvantitativa, utan i första hand kvalitativa förändringar som sker sammankopplade inom området för aktivitet, personlighet och kognition. Mental utveckling innebär inte bara tillväxt, utan också transformationer, där kvantitativa komplikationer förvandlas till kvalitativa. Och den nya kvaliteten skapar i sin tur grunden för ytterligare kvantitativa förändringar. Således avbryts kontinuiteten i utvecklingen av psyket när kvalitativt nya förvärv dyker upp i det och det gör ett kraftigt språng. Följaktligen är utvecklingen av psyket inte en enkel upprepning av det som har passerats, utan en mycket komplex, ofta sicksackprocess, som går i en uppåtgående spiral, som en progressiv övergång från ett stadium till ett annat, kvalitativt annorlunda och originell. Psykologin, innan den blev en självständig vetenskap, utvecklades under lång tid inom filosofin. Därför har psykologi, inklusive barnpsykologi, nära band med filosofi, eftersom grunden för att förstå en persons väsen, hans medvetande, personlighet, aktivitet och mentala utveckling är vissa filosofiska teorier. Barnpsykologi är sammankopplad med andra grenar av psykologisk vetenskap. Eftersom kategorierna av allmän psykologi används inom alla grenar av psykologi, är allmän psykologi deras grundläggande bas. Inom allmän psykologi identifierades fenomen som mentala processer, egenskaper och tillstånd, och deras grundläggande mönster studerades. I sin tur började barnpsykologi, med hjälp av den genetiska forskningsmetoden, spåra deras ursprung. Genom att avslöja lagarna för utveckling av mentala processer och egenskaper hjälper barnpsykologin att förstå deras dynamik, struktur och innehåll. Utvecklingspsykologi, eller genetisk psykologi, har ett gemensamt ämne med barnpsykologi. Men om den första studerar de allmänna mönstren för en persons mentala utveckling under hela hans liv - från födsel till död, studerar barnstudien endast i förskoleåldern. Hon tar reda på vilken grund som läggs i barndomen och vilken betydelse det har för den fortsatta utvecklingen. Personlighetspsykologi intresserar sig för kategorier som självkännedom, självkänsla, motivation, världsbild etc, och barnpsykologi är intresserad av hur de utvecklas och manifesterar sig under hela förskolebarndomen. Barnpsykologi, baserad på socialpsykologins lagar, spårar hur utvecklingen av ett förskolebarn, hans aktiviteter och beteende beror på egenskaperna hos de sociala grupper som han ingår i (familj, kamrater, grupp dagis och så vidare.). För barn- och utbildningspsykologin är problemet med sambandet mellan mental utveckling och fostran och undervisning grundläggande. Data från barnpsykologi hjälper till att motivera och välja lämpliga metoder för att uppfostra och utbilda barn. Pedagogisk psykologi tar reda på hur olika utbildningsformer och metoder påverkar den mentala utvecklingen hos ett förskolebarn. Psykodiagnostik, baserad på indikatorer på barns mentala utveckling, utvecklar metoder för att övervaka dess framsteg, identifiera och mäta de individuella psykologiska egenskaperna hos ett barns personlighet. Anatomi, fysiologi, hygien hjälper till att förstå människans biologiska väsen, rollen av mognad av hjärnbarken, utvecklingen av nervsystemet och sensoriska organ i mental utveckling, förhållandet mellan mental och fysisk utveckling, särskilt trångt i tidig ålder och förskoleåldern. Särskilt pedagogik och förskolepedagogik bygger på barnpsykologi. Pedagogiken måste känna till mönster för personlighetsutveckling och aktivitet hos barn för att främja deras utveckling och förändring, därför måste alla pedagogiska problem få en psykologisk motivering. Kunskap åldersegenskaper förskolebarn och lagarna för mental utveckling är nödvändiga för utövandet av utbildning och träning. Genom att förstå barnets erfarenheter, önskningar, intressen och i tid identifiera problem, avvikelser eller talanger som uppstår i hans utveckling, etablerar läraren nära personliga kontakter med barnet, väljer lämpliga metoder för interaktion, utbildning och träning. Förutsättningarna för barnpsykologins bildande till en självständig vetenskapsgren i mitten av 1800-talet. Det fanns förfrågningar om pedagogisk praktik, medvetenhet om behovet av att bygga en vetenskaplig teori om utbildning, såväl som utvecklingen av idén om utveckling inom filosofi och biologi, framväxten av experimentell psykologi och relaterade objektiva forskningsmetoder. Alla de stora lärarna från det förflutna (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, etc.) talade om behovet av att bygga utbildning och träning baserat på kunskap om barnets ålder och individuella egenskaper. De visade inte bara intresse för barnpsykologi, utan var också själva experter på det. G. Hegel utvidgade utvecklingsprincipen och den dialektiska metoden han utvecklade inom filosofin till psykologi och visade att mental utveckling är föremål för vissa lagar. Studien av denna process med hjälp av den dialektiska metoden krävde förtydligande av de kvalitativa skillnaderna mellan barnets psyke och den vuxnas psyke, såväl som den kvalitativa unikheten hos barnets psyke i olika åldersstadier. Framväxten av barnpsykologi som ett separat vetenskapsområde, den utbredda penetrationen av den genetiska principen och objektiva forskningsmetoder i den underlättades av Charles Darwins evolutionsteorin (1859). Charles Darwin tolkade en organisms anpassningsförmåga till naturen utifrån det faktum att han fastställde arternas föränderlighet, naturligt urval, som sker under villkoren för levande varelsers kamp för tillvaron på grundval av föränderlighet och ärftlighet. Charles Darwin såg mentala fenomen som ett sätt att anpassa organismen till miljön. Denna syn på psyket och mentala processer förutsatte studiet av fakta om adaptivt beteende hos djur och människor tillgängliga för extern objektiv observation. Efter Charles Darwins upptäckt av evolutionens lagar i den organiska världen uppstod uppgiften att studera drivkrafterna för mental utveckling, arv och miljös roll i denna process, egenskaperna hos barnets interaktion med omgivningen och anpassning till den. . Charles Darwin var själv intresserad av barnpsykologi. Han observerade sin sons beteende från födseln till tre år och publicerade sedan data om utvecklingen av motoriska färdigheter, sensoriska färdigheter, tal, tänkande, känslor och moraliskt beteende (1877). Ett tidigare försök till en detaljerad och konsekvent beskrivning av ett barns mentala utveckling gjordes av den tyske filosofen T. Tiedemann 1787. Han registrerade ett barns manifestationer från födseln till tre år i den motoriska, sensoriska och emotionella sfären, och insisterade på att utbildningen baseras på korrekt kunskap om utvecklingens andliga egenskaper och tidpunkten för deras manifestation. Låt oss betona: för första gången såg psykologer i ett spädbarns psyke, som inte pratar och därför inte kan prata om sina upplevelser, ett speciellt objekt och gjorde utvecklingen av dess komponenter till föremål för studien, att välja en adekvat metod - objektiv, extern observation. Den tyske fysiologen och psykologen W. Preyer och hans bok "The Soul of a Child" (1882) hade ett enormt inflytande på utvecklingen av barnpsykologin. En anhängare av Charles Darwins evolutionsteorin, V. Preyer förespråkade spridning av idéer om utveckling inom barnpsykologi, för införandet av objektiva forskningsmetoder, för att därigenom försvara den naturvetenskapliga vägen för dess utveckling. I sin bok presenterade V. Preyer långsiktiga observationer av utvecklingen av sensoriska, mentala, tal, viljemässiga, känslomässiga och självkännedomssfären i spädbarn och tidig barndom. V. Preyer såg sin forskning som uppgift att skapa en helhetsbild av mental utveckling, bestämma dess förutsättningar och visa arvets roll. Den här bilden var tänkt att hjälpa lärare att organisera uppfostran av ett litet barn. För att lära inte bara vetenskapsmän, utan också föräldrar att studera och förstå barn, försökte V. Preyer förbättra observationsmetoden i analogi med naturvetenskapernas metoder. Han utvecklade metodologiska rekommendationer för observatörer för att hjälpa till att identifiera och registrera fakta om barns beteende, samt en provdagbok och en kalender med barnutvecklingsindikatorer från födseln till tre år. V. Preyers bok bidrog till det växande intresset för barndomsproblem, den utbredda spridningen av föräldrarnas dagböcker och organiseringen av forskning som syftade till att systematiskt studera barnpsykologi. Ett nytt stadium i utvecklingen av barnpsykologi är förknippat med användningen av den experimentella metoden i studien av barn i slutet av 1800-talet - början av 1900-talet. Det verkade för forskarna som om den vetenskapliga pedagogiken kunde byggas på basis av experimentella studier av barnpsykologi. För första gången var psykologin involverad i pedagogisk praktik, i att lösa pedagogiska problem, när A. Binet fick en order från det franska utbildningsministeriet att utveckla en metod för att bland de barn som går in i skolan identifiera de som skulle studera i en hjälpskola. Från att ha sammanställt tester som avslöjade intelligensnivån hos barn med utvecklingsstörning eller utvecklingsstörning, gick A. Binet vidare till att utveckla tester för den allmänna diagnosen av den intellektuella utvecklingen hos barn från tre till femton år – den så kallade mentala begåvningen. Intelligens uppfattades som förmågan att lösa problem tillgängliga för ålder. Tillsammans med T. Simon utvecklade A. Binet den "metriska skalan för intellektuell utveckling" (1905). Förutom idén om ärftlighetens ledande roll i mental utveckling, var grunden för testologin ståndpunkten att utveckling sker oberoende av lärande och lärande bör följa utvecklingen, underordnad den. Den amerikanska psykologen St. Hall, som försökte få en helhetsbild av mental utveckling, var banbrytande för utvecklingen och användningen av ett flertal frågeformulär för barn och vuxna. Med deras hjälp klargjordes barns kunskap, idéer om världen, attityder till andra människor, upplevelser, moraliska och religiösa känslor, glädjeämnen, oro, rädslor, lögnmanifestationer, drag i barnspel etc. Strategiskt i studiet av barn Art. Hall övervägde ett integrerat tillvägagångssätt som gör det möjligt att med hjälp av frågeformulär och frågeformulär ta reda på barnets problem - i hans förståelse och från vuxnas ställning (föräldrar, lärare, lärare). Pedologi, en vetenskap som förenar vetenskapsmän från olika specialiteter - psykologer, lärare, läkare, fysiologer etc., uppmanades att genomföra en omfattande studie av barnet för att få allsidig kunskap om honom. Den praktiska inriktningen av pedologin var att detta kunskap skulle ligga till grund för exakt pedagogik - för att hjälpa till att bygga utbildning i enlighet med lagarna för barns naturliga utveckling. Extremt värdefullt i pedologi var dess önskan att förstå barnet i hans utveckling, i allmänhet, i samspelet mellan alla sidor, att studera omfattande och beroende på förhållandena i den omgivande sociala miljön för att hjälpa barnet att lösa sina problem och övervinna svårigheter , för att säkerställa en fullständig och heltäckande utveckling. Pedologi har blivit utbredd i Amerika och Europa, såväl som i Ryssland. Men en komplett vetenskap om barnet har aldrig skapats. Gradvis, från ackumuleringen av fakta, gick forskare vidare till sin förklaring, till utvecklingen av teorier om mental utveckling, med tanke på kärnan i denna process, dess villkor och drivkrafter, rollen av biologiska och sociala förhållanden. Beroende på vad som ansågs vara avgörande för människans utveckling – ärftlighet eller miljö – delades teorierna upp i två riktningar. Den biogenetiska riktningen betraktade mental utveckling som en biologiskt bestämd process, underställd naturlagar, och den sociogenetiska riktningen - som en process som utvecklas under påverkan av yttre, sociala förhållanden. Den första teorin inom området för barnpsykologi var teorin om återskapande konst. Hall, som baserades på E. Haeckels biogenetiska lag. Enligt denna lag ansågs ontogenetisk utveckling som en biologiskt bestämd process: ett barn, i en process av individuell utveckling, går igenom samma stadier av kulturell evolution som mänskligheten har gått igenom. Således identifierade Hutchinson fem perioder i mental utveckling (perioden av vildhet och grävning, jakt och fånga bytesdjur, herde, jordbruk, kommersiell och industriell), under vilka barnets behov och intressen förändras. Idén om ärftlighetens ledande roll i mental utveckling hölls av många forskare från den första tredjedelen av 1900-talet, särskilt A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud Att förstå mental utveckling som en manifestation av kvantitativa förändringar i processen för ett barns anpassning till den omgivande sociala världen leder till att den amerikanske psykologen A. Gesell formulerar en allmän lag för barns utveckling, enligt vilken dess takt gradvis minskar och saktar ner. med ålder. Denna förståelse av utveckling baserades på den jämförande genetiska metoden i form av en tvärsnittsstrategi, som först användes av A. Gesell för att fastställa utvecklingsindikatorer för barn från tre månader till sex år inom områdena motorik, tal, adaptiv och personligt-socialt beteende. A. Gesells idé om normativiteten i den mentala processen, problemet med norm och utvecklingspatologi, visade sig vara oerhört viktig för barnpsykologin. Ett försök att övervinna den biogenetiska riktningens ensidighet när det gäller att överväga mental utveckling gjordes av den tyske psykologen W. Stern. Enligt V. Stern bestäms mental utveckling av konvergensen (tillvägagångssättet) av interna data och yttre utvecklingsvillkor. Barns böjelser bestäms alltså ärftligt, men bara som en allmän utvecklingstendens, som beror på individuell aktivitet och yttre förhållanden. För att bli verklighet och få sin utveckling måste böjelserna få tillägg utifrån. Barndomens böjelser pekar bara mot framtiden, vilket ger ett visst utrymme inom vilket utbildning och miljö agerar och bestämmer den faktiska utvecklingen. Med denna förståelse av förhållandet mellan ärftlighet och miljö visade sig ärftlighet vara den ledande faktorn, eftersom det var hon som bestämde utvecklingen, och miljön fungerade bara som villkor som realiserade ärftligt fixerade egenskaper. Ändå var det fortfarande ett viktigt problem att bestämma varje faktors roll i mental utveckling. Vid 1800- och 1900-talsskiftet. Inom psykologin äger djupgående transformationer rum i samband med omstruktureringen av de ursprungliga idéerna om ämnet och forskningsmetoderna, såväl som den kategoriska apparaten. De leder till uppkomsten av följande vetenskapliga riktningar: psykoanalys, behaviorism, gestaltpsykologi, personalism, genetisk psykologi, etc. 10 Psykoanalysen, som för första gången inkluderar vardagslivets fenomen i betraktelsecirkeln, gör att ämnet psykologi inte endast medvetna, men också huvudsakligen omedvetna processer. Extremt viktig inom psykoanalysen var psykologins vändning till personlighetsproblemen, dess komplexa erfarenheter, mekanismer för beteende och handlingar och till motivationssfären. Nu var psykologin inte intresserad av individuella mentala processer eller element i mentallivet, utan av dess integritet och enhet i en verklig mänsklig personlighet, en specifik person och hans problem. S. Freud, en österrikisk psykolog, fysiolog och neuropatolog, vände sig till studiet av barndomen på grund av behovet av att analysera en vuxens minnen. Efter att ha gjort ett försök att förstå vilken betydelse barndomens omedvetna upplevelser har för en vuxen i hans liv, betonade psykoanalysen därmed den tidiga barndomens enorma betydelse och visade att det är där som personligheten och dess huvudproblem formas. En vuxens personlighet innefattar enligt S. Freud tre komponenter: "Det" (Id), "I" (Ego) och "Super-I" (SuperEgo), som utvecklas under hela barndomen. "det", som innehåller medfödda instinktiva drifter, dyker upp från födseln och kräver tillfredsställelsen av dessa drifter, styrt av njutningsprincipen. Jaget börjar ta form under det första levnadsåret, när det står inför omöjligheten att tillfredsställa sina önskningar. "Jag" lyder verklighetens princip, d.v.s. fokuserar på den yttre världens krav, det försöker styra "det" i enlighet med dessa krav eller bromsa tillfredsställelsen av behov. "Super-egot" uppstår i förskoleåldern, när barn internaliserar vuxnas moraliska normer och värderingar. Därför, när man bryter mot normer, upplever barnet en känsla av skuld. Mental utveckling i psykoanalys förstås som samhällets förtryck av medfödda instinkter och barnets anpassning till en miljö som ursprungligen var medfödd och motsatt en viss individ. Relationen mellan barnet och samhället är antagonistisk från födseln. Samhället sätter press på barnet genom förbud och restriktioner, som ett resultat av vilket barnet utvecklas som individ, det utvecklar sådana personliga strukturer som "jag" och "super-jag". Identifiera mental och psykosexuell utveckling, S. Freud trodde att utvecklingsstadierna är förknippade med rörelsen av metoder för att få njutning genom erogena zoner - de områden av kroppen vars stimulering orsakar detta nöje: till exempel hos ett spädbarn oralt genom att suga. Barnet går igenom följande utvecklingsstadier: oral (0 - 1 år), anal (1 - 3 år), fallisk (3 - 5 år), latent (5 - 12 år), genital (12 - 18 år). 11 Modern psykoanalys betonar rollen av interpersonella relationer och sociokulturella faktorer, inklusive utbildningsförhållanden, i processen för personlighetsbildning. E. Erikson, en av anhängarna och eleverna till S. Freud (hans första verk publicerades 1950), skapade en teori om personlighetsutveckling i förhållandena i den sociala miljön, i en viss social grupp som han tillhör. En persons livsväg från födsel till död - epigenes - består av åtta stadier, som han, mognad, sekventiellt går igenom. Men utvecklingen bestäms inte bara av mognad, utan också av samhällets förväntningar på en person, av de uppgifter som det ger honom i varje åldersstadium. En person kan motivera dessa förväntningar eller inte, då är han antingen inkluderad i samhället eller avvisad av det. Spädbarnsuppgiften är att skapa grundläggande tillit till världen, övervinna känslan av oenighet och alienation. Uppgiften för en tidig ålder är att kämpa mot känslor av skam och tvivel i sina handlingar för sin egen oberoende och självförsörjning. Spelålderns uppgift är att utveckla aktivt initiativ, uppleva skuldkänslor och moraliskt ansvar för sina önskningar. I varje utvecklingsstadium får en person en ny kvalitet - en ny personlig formation. Individens slutliga, integrerande egenskap är psykosocial identitet som integritet, identiteten för en person med sig själv, stabiliteten och kontinuiteten i hans "jag", trots alla förändringar som sker för en person i processen av tillväxt och utveckling. Alla utvecklingsstadier kännetecknas av kriser – upprepade punkter, ögonblick av val mellan framsteg och regression. Till skillnad från psykoanalys, tar behaviorismen ett annat förhållningssätt till övervägandet av mental utveckling, och hävdar att en person formas som han är av sin omgivning. Ur behaviorismens synvinkel, om det interna innehållet i psyket och medvetandet är otillgängligt för direkt objektiv studie, bör ämnet för psykologi vara mänskligt beteende tillgängligt för extern observation. Genom att insistera på att utbildning bör baseras på vetenskaplig forskning om barn, och att psykologisk vård för ett barn är viktigare än fysisk vård, eftersom den förra bildar karaktär, J. Watson, en amerikansk psykolog, grundaren av behaviorismen, vände sig till studiet av spädbarns beteende och kom fram till att främst mentala processer och beteendeformer bildas under livet. J. Watson fäster vikt vid den känslomässiga sfären och utforskar hur många rädslor bildas - rädsla för möss, grodor, hundar, kaniner, ormar - som hemsöker vuxna. Han hittar bara två medfödda stimuli som orsakar en rädsla hos ett spädbarn - en plötslig förlust av stöd och ett högt, skarpt ljud. Sedan utvecklar J. Watson en betingad rädslareaktion på kaninen i barnet, och kombinerar dess utseende framför barnet med ett högt, skarpt ljud. Därefter gör J. Watson ett försök att befria barnet från förvärvad rädsla, denna gång genom att kombinera uppvisningen av en kanin med att äta. Alla nya reaktioner bildas genom konditionering, avslutar J. Watson och accepterar begreppet betingade reflexer av I. P. Pavlov som den naturliga vetenskapliga grunden för teorin om behaviorism. J. Watson ansåg mental utveckling som förvärvet av nya former av beteende, bildandet av nya kopplingar mellan stimuli och reaktioner, förvärvandet av alla kunskaper, färdigheter, förmågor, vilket identifierar utveckling med lärande. Han menade att barnet inte har något inombords som är föremål för utveckling. Allt beror först och främst på levnadsvillkor, den sociala miljön och de incitament som utgör den sociala sfären. Behaviorismen tror på utbildningens allmakt, lagarna för färdighetsbildning, i det faktum att med hjälp av incitament och förstärkningar kan alla former av beteende bildas hos ett barn, oavsett förmågor, talanger eller yrke eller ras av hans föräldrar. Sålunda blir problemen med inlärning och bildning av färdigheter de viktigaste inom behaviorismen, och observation och beskrivning av kroppens reaktioner under inlärning eller deras experimentella bildning blir den huvudsakliga forskningsmetoden. Inom modern behaviorism har förståelsen av mekanismerna för bildandet av mänskligt beteende utökats utifrån begreppet socialt lärande. Centralt i denna teori var problemet med socialisering (barnets assimilering av regler, normer och värderingar i ett givet samhälle), vilket gör det möjligt för honom att ta en viss plats i detta samhälle. B. F. Skinner studerade operant eller instrumentell konditionering, där framtida upprepning av ett beteende bestäms av dess konsekvenser, i första hand förstärkning och bestraffning. Förstärkning ökar sannolikheten för det beteende det kommer att följa i framtiden. Så om föräldrar berömmer eller belönar ett barn för goda gärningar, börjar de upprepa sig. Bestraffning minskar sannolikheten för framtida beteende som kommer att följa. Genom att lägga till något obehagligt eller avbryta en trevlig händelse undertrycker föräldrar barnets dåliga beteende. A. Bandura utforskade lärande genom imitation. Han trodde att mycket mänskligt beteende bestäms av att observera andras beteende. Genom observation försöker barn förstå omvärlden och konsekvenserna av människors handlingar. Genom observation kan ett barns beteende styras, vilket ger honom möjlighet att imitera auktoritativa vuxna. En av de mest betydelsefulla teorierna inom modern utländsk psykologi är Genèves skola för genetisk psykologi, skapad av J. Piaget. 13 J. Piaget vände sig 1920 (och fortsatte under hela sitt liv) till studien kognitiv utveckling - frågor om ursprunget till intelligens, egenskaperna hos barns tänkande, barns logik, idéer om världen, naturfenomen, mekanismer för kognitiv aktivitet. J. Piaget analyserade metoderna för att studera barnets tänkande. Han kom till slutsatsen att tester inte ger insikt i de interna mekanismerna för denna process, utan reduceras till att bedöma de slutliga resultaten av barn som löser problem, och därför endast kan tjäna urvalssyfte; observation representerar endast ett preliminärt forskningsstadium och kan inte i sig förklara de erhållna fakta. J. Piaget föreslog en speciell metod - en klinisk konversation, som gör det möjligt att studera inte symtom, utan de processer som leder till deras förekomst. Kliniskt samtal är konsten att fråga, inte begränsat till enkla påståenden, eftersom det försöker avslöja vad som ligger bakom fenomenens yta och förstå deras väsen. Den vuxne ställer frågor till barnet och ger barnet möjlighet att uttrycka vad han vill. Denna metod gjorde det möjligt för J. Piaget att göra en stor upptäckt inom barnpsykologi - han identifierade barnets egocentrism som ett centralt inslag i barns tänkande, en dold mental position, vars konsekvens är originaliteten i barnets tanke, tal, logik och idéer om världen. J. Piagets otvivelaktiga förtjänst är att han visade den kvalitativa originaliteten i barns tänkande och dess skillnad från en vuxens tänkande. J. Piaget trodde att grunden för mental utveckling är utvecklingen av intelligens. Barnets kropp är initialt aktiv och strävar efter kunskap och handling. När han möter miljön, de vuxnas värld, upptäcker han krav, förbud, föremål som han måste anpassa sig till och anpassa sig till. Mental utveckling, utvecklingen av intelligens, är denna process av anpassning till världen omkring oss. Anpassning sker genom assimilering och anpassning, vilket leder till jämvikt. Assimilering innebär att ett nytt objekt, en ny problemsituation inkluderas i barnets existerande handlingsmönster. Boende består av att förändra handlingen i enlighet med kraven i en ny situation. Jämvikt skapas när omgivningens krav och barnets handlingsmönster kommer överens. Den intellektuella utvecklingen strävar efter en sådan stabil korrespondens, men den störs oundvikligen för att återigen sträva efter en stabil jämvikt. Erfarenheterna som barnet skaffar sig formaliseras till handlingsmönster som gör att det kan lösa relevanta kognitiva problem. Intelligens kännetecknas inte bara av en adaptiv, utan också av en aktiv natur. För att förstå de omgivande objekten utför barnet handlingar med dem - transformerar, kombinerar, ansluter, flyttar, tar bort. Ett litet barn utför yttre handlingar, som sedan internaliseras och förvandlas till intellektuell aktivitet i sig. J. Piaget föreslog en periodisering av barns utveckling baserad på den stegvisa utvecklingen av intelligens. Varje barn går igenom vissa stadier i sin utveckling, som successivt ersätter varandra i en strikt specificerad ordning, och prestationerna från varje föregående steg ingår i nästa och tjänar som grund. I varje steg uppnås en relativt stabil jämvikt mellan organismen och miljön. Du kan påverka den mentala utvecklingsprocessen, men du kan inte ändra dess logik, eftersom lärande följer utveckling. Under det sensomotoriska skedet (födelse till två år) förstår barnet världen genom perception och handling. I stadiet av konkreta operationer (från två till elva år) bildas först förmågan att bygga mentala representationer och bilder av omgivande föremål och agera med dem internt, och sedan förmågan att tänka logiskt. För förskolebarn är egocentrismen i barns tankar karakteristisk. I stadiet av formella operationer (efter tolv år) utvecklar ungdomar förmågan till abstrakt, konceptuellt tänkande, de kan nu tänka och resonera om abstrakta begrepp. Med tanke på utvecklingen av intelligens gjorde J. Piaget det inte beroende av utvecklingen av barnets personlighet, motiv, behov, känslor och upplevelser. Baserat på idéerna från J. Piagets teori, studerade L. Kohlberg moraliskt medvetande och beskrev utvecklingsnivåerna för moraliska bedömningar: förkonventionell, konventionell och autonom moral. På 20-30-talet. XX-talet L. S. Vygotsky skapade en kulturhistorisk teori om utvecklingen av högre mentala funktioner - konceptet om den sociohistoriska konditioneringen av mänskligt beteende och psyke. I motsats till biogenetiska och sociogenetiska teorier föreslog L. S. Vygotsky en annan förståelse av källan, drivkrafter, förutsättningar, former av mental utveckling, utvecklade begreppet zonen för proximal utveckling, formulerade problemet med ålder, föreslog en variant av periodiseringen av mental utveckling, och introducerade en ny forskningsmetod inom psykologi - experimentell-genetisk. Kärnan i denna metod är att under speciellt skapade och kontrollerade förhållanden reproduceras själva processen för uppkomsten och bildandet av nya mentala egenskaper och kvaliteter. Idéer L.S. Vygotsky utvecklades vidare i verk av elever från den vetenskapliga skolan han skapade (L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin, etc. ). 15 § 2. Grundläggande mönster för mental utveckling Utvecklingen av varje mental funktion, varje form av beteende är föremål för sina egna egenskaper, men den mentala utvecklingen som helhet har generella mönster som manifesterar sig i alla psykets sfärer och kvarstår under hela ontogenin. När vi talar om mönster för mental utveckling menar vi inte en beskrivning och förklaring av slumpmässiga fakta, utan av de viktigaste, betydande trenderna som bestämmer förloppet av denna process. För det första kännetecknas mental utveckling av ojämnheter och heterokroni. Ojämnheter manifesteras i bildandet av olika mentala formationer, när varje mental funktion har ett speciellt tempo och rytm i bildningen. Vissa av dem verkar "gå" före resten och bereder marken för andra. Då får de funktioner som "släpat efter" prioritet i utvecklingen och skapar grunden för ytterligare komplikation av mental aktivitet. Till exempel, under de första månaderna av barndomen utvecklas sinnena mest intensivt, och senare, på grundval av dem, bildas objektiva handlingar. I tidig barndom förvandlas handlingar med föremål till en speciell typ av aktivitet - objektmanipulativ, under vilken aktivt tal, visuellt effektivt tänkande och stolthet över prestationer utvecklas. De perioder som är mest gynnsamma för utvecklingen av en eller annan aspekt av psyket, när dess känslighet för en viss typ av påverkan är förhöjd och vissa funktioner utvecklas mest framgångsrikt och intensivt, kallas känsliga. Perioden för att behärska ett modersmål är från två till fem års ålder, när ett barn aktivt utökar sitt ordförråd, behärskar lagarna för grammatik i sitt modersmål och så småningom går vidare till ett sammanhängande tal. Heterokroni innebär en avvikelse i tid mellan utvecklingsfaserna för enskilda organ och funktioner. Således bildas fylogenetiskt äldre analysatorer först och sedan yngre, dessutom utvecklas den funktion som visar sig vara mer nödvändig först. Ett barn lär sig till exempel först att navigera i rymden och senare i tiden. För det andra, mental utveckling fortskrider i etapper, med en komplex organisation i tiden. Varje åldersstadium har sitt eget tempo och rytm, som inte sammanfaller med tidens tempo och rytm och förändras under olika levnadsår. Ett levnadsår i spädbarnsåldern, i dess objektiva mening och de förändringar som sker, är alltså inte lika med ett levnadsår i tonåren. Den mentala utvecklingen sker snabbast i tidig barndom - från födseln till tre år. 16 Den mentala utvecklingsstadierna följer varandra på ett visst sätt, lydande sin egen inre logik. Deras sekvens kan inte ordnas om eller ändras på begäran av en vuxen. Varje åldersstadium ger sitt eget unika bidrag och har därför sin egen bestående betydelse för barnets mentala utveckling och har sitt eget värde. I detta avseende är det viktigt att inte påskynda, utan att berika mental utveckling, att utöka barnets kapacitet i de typer av livsaktiviteter som är inneboende i en given ålder, det vill säga att följa vägen för förstärkning av barns utveckling, som A.V. Zaporozhets betonade. När allt kommer omkring är det bara förverkligandet av alla möjligheter i en given ålder som säkerställer övergången till ett nytt utvecklingsstadium. Ett barn i en viss ålder intar en speciell plats i systemet för sociala relationer. Och övergången från ett utvecklingsstadium till ett annat är för det första en övergång till en ny, kvalitativt högre och djupare koppling mellan barnet och samhället, som han är en del av och utan vilken han inte kan leva (A. V. Zaporozhets). För det tredje, under den mentala utvecklingens gång sker differentiering och integration av processer, egenskaper och kvaliteter. Differentiering består i att de är separerade från varandra, förvandlas till självständiga former eller aktiviteter. Således separeras minnet från perception och blir en självständig mnemonisk aktivitet. Integration säkerställer upprättandet av relationer mellan individuella aspekter av psyket. Sålunda etablerar kognitiva processer, efter att ha gått igenom en period av differentiering, relationer med varandra på en högre, kvalitativt ny nivå. I synnerhet säkerställer minnets förhållande till tal och tänkande dess intellektualisering. Följaktligen är dessa två motsatta trender sammanlänkade och existerar inte utan varandra. Förknippat med differentiering och integration är kumulering, vilket innebär ackumulering av individuella indikatorer som förbereder kvalitativa förändringar i olika områden av barnets psyke. För det fjärde, under mental utveckling sker en förändring i de determinanter-orsaker som bestämmer den. Å ena sidan förändras förhållandet mellan biologiska och sociala bestämningsfaktorer, å andra sidan blir också förhållandet mellan olika sociala bestämningsfaktorer olika. I varje åldersstadium bereds förutsättningar för att barnet ska behärska vissa typer av aktiviteter och speciella relationer utvecklas till vuxna och jämnåriga. I synnerhet när de blir äldre börjar kontakter med vänner i allt högre grad påverka den mentala utvecklingen hos ett förskolebarn. För det femte kännetecknas psyket av plasticitet, vilket gör det möjligt för det att förändras under påverkan av alla förhållanden, att tillgodogöra sig olika upplevelser. Således kan ett fött barn behärska vilket språk som helst, oavsett nationalitet, men i enlighet med den talmiljö där han kommer att växa upp. En av manifestationerna av plasticitet är kompensation av mentala eller fysiska funktioner i händelse av deras frånvaro eller underutveckling, till exempel med brister i syn, hörsel och motoriska funktioner. En annan manifestation av plasticitet är imitation. Nyligen har det setts som en unik form för att orientera ett barn i en värld av specifikt mänskliga aktiviteter, kommunikationsmetoder och personliga egenskaper genom att assimilera och modellera dem i sina egna aktiviteter (L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko). § 3. Drivkrafter och villkor för mental utveckling Ett barn är en ständigt föränderlig varelse, och ju yngre det är, desto mer intensiva och betydelsefulla förändringar som sker hos honom, både kvantitativa och kvalitativa. Kvantitativa förändringar, såsom ökningar i längd och vikt, ordförråd, beteende och handlingar, utgör tillväxtprocesser. Men i mental utveckling sker först och främst kvalitativa förändringar: till exempel bildandet av ett barns förståelse av en vuxens tal och sedan övergången till sitt eget aktiva tal. Det speciella med ett barns mentala utveckling är att det lyder sociohistoriska lagar, medan utvecklingen av djurets psyke följer den biologiska evolutionens lagar. Djurens individuella beteende beror på två typer av erfarenhet, som bestäms av beteendemekanismerna för två typer. För det första, medfödda, ärftliga mekanismer där själva beteendet, den medfödda, arten upplever sig, registreras. För det andra, mekanismerna för förvärvat beteende, som registrerar förmågan att skaffa individuell erfarenhet. Dessutom säkerställer mekanismerna för bildandet av individuella erfarenheter anpassningen av djurens artbeteende till miljöförändringar. Människor har en speciell erfarenhet som djur inte har - detta är sociohistorisk erfarenhet, som är produkten av utvecklingen av många generationer av människor och registreras i form av föremål och teckensystem. Hans barn ärver inte, utan förvärvar det på ett speciellt sätt - i tillägnandeprocessen, d.v.s. reproduktion av historiskt formade mänskliga egenskaper, förmågor och beteenden, objektifierade i produkterna av den materiella andliga kulturen (A. N. Leontyev). Den mentala utvecklingen hos ett barn fortskrider enligt de mönster som finns i samhället, bestämt av de former av aktivitet som är karakteristiska för en given samhällsutvecklingsnivå. Barndomen har en specifik historisk karaktär, så barn i olika historiska epoker utvecklas olika. Sålunda är formerna och nivåerna för mental utveckling inte fastställda biologiskt, utan socialt. Och ändå spelar den biologiska faktorn en viss roll i mental utveckling. Observera att det inkluderar ärftliga och medfödda egenskaper. Ärftliga egenskaper överförs i form av en viss fysisk och biologisk organisation och utvecklas i mognadsprocessen. Således inkluderar dessa typen av nervsystem, skapandet av framtida förmågor, strukturella egenskaper hos analysatorer och enskilda områden i hjärnbarken. Ett barn får medfödda egenskaper under sitt intrauterina liv. Förändringar i fostrets funktionella och till och med anatomiska struktur kan orsakas av arten av moderns kost, hennes arbets- och viloschema, sjukdomar, nervchocker etc. För full mental utveckling, normal funktion av hjärnbarken och högre nervös aktivitet är nödvändigt. Vid underutveckling eller hjärnskada störs det normala förloppet av mental utveckling. Och ändå, även om barn föds med olika individuella egenskaper i kroppens struktur och funktion och dess individuella system, går de igenom samma stadier av mental utveckling, som kännetecknas av vissa detaljer. Men ett barn som har lusten för någon typ av aktivitet kan inte bara bemästra det snabbare, utan också uppnå bättre resultat. Det vill säga, både ärftliga och medfödda egenskaper representerar endast möjligheter för individens framtida utveckling. Den mentala utvecklingen beror till stor del på vilket system av relationer det eller det ärftliga särdraget kommer att ingå i, hur de vuxna som uppfostrar honom och barnet självt kommer att förhålla sig till det. Så om vuxna känner igen barnets böjelser i tid och skapar förutsättningar för deras utveckling, kommer förmågor att bildas. Det betyder att den biologiska faktorn bara är en föregångare till mental utveckling. Det påverkar utvecklingsprocessen inte direkt, utan indirekt, bruten genom de sociala livsvillkorens egenskaper. När vi förstår utveckling som tillägnandet av sociohistoriska erfarenheter uppstår en annan förståelse av den sociala miljön. Det fungerar inte som en miljö, inte som ett villkor för utveckling, utan som dess källa, eftersom det i förväg innehåller allt som ett barn måste bemästra, både positivt och negativt, till exempel vissa antisociala former av beteende. Dessutom består den sociala 19 miljön inte bara av barnets närmiljö. Det representerar sammankopplingen av tre komponenter. Makromiljön består av samhället som ett visst socioekonomiskt, sociopolitiskt och ideologiskt system. Inom dess ram sker alla individers livsaktiviteter. Mesomiljön inkluderar de nationella-kulturella och sociodemografiska särdragen i den region där barnet bor. Mikromiljön är hans livs omedelbara miljö (familj, grannar, kamratgrupper, kulturella, utbildningsinstitutioner som han besöker). Dessutom, under olika perioder av barndomen, påverkar var och en av komponenterna i den sociala miljön mental utveckling på olika sätt. Förutsättningarna för assimilering av social erfarenhet är barnets aktiva aktivitet och hans kommunikation med vuxna. Tack vare barnets aktivitet förvandlas processen för påverkan av den sociala miljön på honom till en komplex tvåvägsinteraktion. Inte bara omgivningen påverkar barnet, utan han förvandlar också världen genom att vara kreativ. I förhållande till föremålen omkring sig ska barnet utföra sådana praktiska eller kognitiv aktivitet , vilket är lämpligt för den mänskliga aktiviteten i dem (du kan skriva med en penna, sy med en nål, spela piano). Resultatet av sådan aktivitet är behärskning av dessa ämnen, och därför bildandet av mänskliga förmågor och funktioner (skriva, sy, spela musik). Själva föremålen innehåller ett sätt att använda dem, som barnet inte kan upptäcka på egen hand. När allt kommer omkring ges inte sakernas funktioner direkt, som vissa fysiska egenskaper: färg, form, etc. En vuxen styr syftet med ett föremål, och bara han kan lära ett barn hur man använder det. Barnet och den vuxne motsätter sig inte varandra. Ett barn är till en början en social varelse, eftersom det från de första dagarna av födseln går in i en social miljö. En vuxen, som säkerställer sitt liv och sin verksamhet, använder socialt utvecklade föremål. Han fungerar som en mellanhand mellan barnet och föremålens värld, som en bärare av sätt att använda dem, som styr processen att bemästra objektrelaterade aktiviteter. I det här fallet blir barnets aktivitet tillräcklig för syftet med föremålet. Den vuxne organiserar och styr barnets aktiviteter i lämpliga former, med hjälp av vilka han tillgodogör sig sociohistoriska erfarenheter. I kommunikationen med ett barn förmedlar en vuxen inte bara till honom mönster och handlingsmetoder, utan bidrar också till uppkomsten av nya motiv för aktivitet, utvecklingen av personlighet och självmedvetenhet och den känslomässiga sfären. Varje ålder kännetecknas av ledande aktivitet, vilket ger kardinallinjer för mental utveckling just under denna period (A. N. Leontyev). Den presenterar mest fullständigt det typiska förhållandet mellan ett barn och en vuxen för en given ålder, och genom detta hans inställning till verkligheten. Ledande aktiviteter förbinder barn med delar av den omgivande verkligheten, som vid en given period är källor till mental utveckling. I denna aktivitet bildas de viktigaste personliga nybildningarna, omstruktureringen av mentala processer och uppkomsten av nya typer av aktiviteter sker. Så, till exempel, i objektiva aktiviteter i tidig ålder, "stolthet över prestationer", bildas aktivt tal, förutsättningarna för uppkomsten av lekfulla och produktiva aktiviteter bildas, inslag av visuella former av tänkande och teckensymboliska funktioner uppstår. Förutom en värld av föremål och sätt att använda dem, behärskar barnet ett system av tecken, varav det viktigaste är språket. Teckens natur är dubbel. Å ena sidan är de materiella, har en yttre form, och å andra sidan är de idealiska, de har betydelse - en uppfattning om de viktigaste egenskaperna hos objekt och fenomen och kan därför fungera som deras substitut . Att bemästra tecken leder till förändringar av ett speciellt slag - till bildandet av högre mentala funktioner (L. S. Vygotsky). Djur har lägre, naturliga mentala funktioner - sensoriska, motoriska etc., men högre - bara hos människor. De kännetecknas av medvetenhet, godtycke och indirekthet. Människolivet, till skillnad från djur, reduceras inte bara till anpassning till naturen, utan förutsätter dess förändring. Därför är en persons handlingar föremål för mål, förutgjorda planer, det vill säga en person kan kontrollera sig själv och behärska sitt eget beteende. I denna hantering är det tecknen som fungerar som psykologiska verktyg, som hjälper till att förstå sig själv och sina handlingar. Genom att formulera mål och metoder för beteende och aktivitet i talet gör barnet dem därigenom medvetna. Att formulera ett mål hjälper barnet att få relativ frihet från den omedelbara situationen och främmande stimuli, och sedan övergår hans beteende till ett frivilligt, planerat beteende. Begrepp, verksamhetsmetoder, sociala normer och regler blir medel för att kontrollera inte bara beteenden, utan också kognitiva processer. Därför kan barnet nu bete sig lämpligt i en given situation (inte skratta, inte prata, utan utföra lärarens uppgifter i klassen), vara uppmärksam, lösa problem och komma ihåg det material som krävs. Således utgör utvecklingen av högre mentala funktioner, enligt L. S. Vygotsky, processen för mental utveckling. L. S. Vygotsky formulerade lagen om deras utveckling på följande sätt: "Varje funktion i ett barns kulturella utveckling uppträder på scenen två gånger, på två nivåer, först social, sedan psykologisk, först mellan människor, som en interpsykisk kategori, sedan inom barnet , som en kategori intrapsykisk." Utvecklingen av högre mentala funktioner sker i internaliseringsprocessen, när det som bemästras i den yttre formen av flöde förvandlas till inre, mentala former. Interioriseringen omfattar tre steg. I det första skedet, en vuxen, som uppmanar barnet att göra något, påverkar honom med ett ord, gest eller andra tecken. Sedan börjar barnet självt påverka den vuxne med ord och antar tilltalsmetoden från honom. Och slutligen fortsätter barnet att påverka sig själv med ord. Huvudmekanismen för mänsklig mental utveckling är mekanismen för assimilering av sociala, historiskt etablerade typer och former av aktivitet. När de väl bemästras i yttre form, omvandlas processer till inre, mentala (L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, etc.). Sällskapet organiserar speciellt processen att överföra sociohistorisk erfarenhet till barnet i form av fostran och träning, kontrollerar dess framsteg genom att skapa särskilda utbildningsinstitutioner: förskolor, skolor, universitet, etc. Överföringen av erfarenheter inom fostran och träning är baserad på om det sociala samspelet mellan läraren, pedagogen med barnet. Utbildning och träning är inriktad på individens holistiska utveckling, även om deras mål är villkorligt differentierade. I träning är prioriteringen bildandet av ett system av kunskap, förmågor, färdigheter, metoder för kognitiv och praktisk aktivitet. Låt oss betona att ett barn börjar lära sig från födelseögonblicket, när han går in i en social miljö och en vuxen organiserar sitt liv och påverkar barnet med hjälp av föremål skapade av mänskligheten. Barns aktiviteter varierar beroende på omständigheterna, de pedagogiska influenserna som används och ålder, men i alla fall sker lärandet i ordets vida bemärkelse (A. V. Zaporozhets). Om en vuxen sätter upp ett medvetet mål att lära ett barn något och väljer metoder och tekniker för detta, så blir lärandet organiserat, systematiskt och målmedvetet. Med lämplig träning förändras karaktären hos individuella mentala processer eller funktioner, vissa motsättningar löses och nya skapas. Utbildning involverar bildandet av vissa attityder, ett system av moraliska bedömningar och bedömningar, värdeorientering och metoder för socialt beteende. Precis som utbildning börjar uppfostran omedelbart efter födelsen av ett barn, när en vuxen, genom sin inställning till honom, lägger grunden för hans personliga utveckling. Ett barn fostras av föräldrarnas livsstil, deras utseende, vanor och inte bara specialkomponerade samtal och övningar. Därför är varje ögonblick av kommunikation med äldre, varje del av deras interaktion, även de mest obetydliga, från en vuxens synvinkel av stor betydelse. När L.S. Vygotsky övervägde frågan om förhållandet mellan inlärning och mental utveckling utgick ifrån det faktum att lärande borde gå före utvecklingen och leda det vidare. Men lärande kommer att kunna bestämma nivån av mental utveckling om det skapar en "zon för proximal utveckling." När ett barn bemästrar en handling utför han den först tillsammans med en vuxen, och sedan självständigt. "Zonen för proximal utveckling" bildas av skillnaden mellan vad ett barn kan göra på egen hand och vad det kan göra med hjälp av en vuxen. Det vill säga, det består av utvecklingsprocesser som ett barn kan utföra under direkt ledning och hjälp av en vuxen. Men dessa processer pekar på barnets framtid: trots allt kommer det som är tillgängligt för barnet idag med hjälp av en vuxen att bli tillgängligt i morgon genom självständig aktivitet. Samtidigt, även om mental utveckling bestäms av livsvillkoren och uppväxten, har den, som redan nämnts, sin egen inre logik. Barnet utsätts inte mekaniskt för några yttre påverkan, de absorberas selektivt, bryts genom redan etablerade former av tänkande, i samband med de intressen och behov som råder vid en given ålder. Det vill säga, varje yttre påverkan verkar alltid genom inre mentala tillstånd (S.L. Rubinstein). Den mentala utvecklingens egenheter bestämmer förutsättningarna för optimala träningsperioder, assimilering av viss kunskap och bildandet av vissa personliga egenskaper. Därför måste innehåll, former och metoder för undervisning och fostran väljas i enlighet med barnets ålder, individuella och personliga egenskaper. Utveckling, utbildning och träning är nära sammankopplade och fungerar som länkar i en enda process. S. L. Rubinstein skrev: ”Barnet mognar inte först och föds sedan upp och utbildas, det vill säga under ledning av vuxna, behärskar innehållet i kulturen som mänskligheten har skapat; barnet utvecklas och uppfostras inte, utan utvecklas genom att uppfostras och undervisas, d.v.s. barnets mognad och utveckling under träning och uppfostran manifesteras inte bara utan också åstadkommes.” Vilka är drivkrafterna för mental utveckling? Det sanna innehållet i mental utveckling är kampen för inre motsättningar, kampen mellan föråldrade former av psyket och nya, framväxande, mellan nya behov och gamla sätt att tillfredsställa dem, som inte längre passar barnet (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein och andra). Inre motsättningar fungerar som drivkrafterna för mental utveckling. De skiljer sig åt i varje ålder och uppstår samtidigt inom ramen för en, huvudsaklig motsättning: mellan barnets behov av att vara vuxen, att leva ett gemensamt liv med honom, att inta en viss plats i samhällets liv, att demonstrera oberoende och bristen på verkliga möjligheter att tillfredsställa den. På nivån för barnets medvetande framstår det som en diskrepans mellan "jag vill" och "jag kan." Denna motsägelse leder till assimileringen av ny kunskap, bildandet av färdigheter och förmågor och utvecklingen av nya sätt att arbeta, vilket gör att gränserna för självständighet kan utvidgas och nivån av förmågor att öka. En utvidgning av möjligheternas gränser leder i sin tur barnet till "upptäckten" av fler och fler nya områden i vuxenlivet som ännu inte är tillgängliga för honom, men där han strävar efter att "träda in". Således leder lösningen av vissa motsägelser till uppkomsten av andra. Som ett resultat etablerar barnet alltmer mångfaldiga och breda förbindelser med världen, och formerna för hans effektiva och kognitiva reflektion av verkligheten förvandlas. L. S. Vygotsky formulerade den grundläggande lagen för mental utveckling på följande sätt: "De krafter som driver utvecklingen av ett barn vid en given ålder leder oundvikligen till förnekandet och förstörelsen av själva grunden för utvecklingen av hela åldern, med inre nödvändighet som avgör ogiltigförklaringen av utvecklingens sociala situation, slutet av en given era utveckling och övergång till nästa, eller högre, åldersnivå.” § 4. Åldersrelaterad periodisering av mental utveckling Problemet med åldersrelaterad periodisering av mental utveckling är oerhört svårt och viktigt både för vetenskapen och för den pedagogiska praktiken. Dess lösning är å ena sidan kopplad till idéer om den mentala utvecklingens drivkrafter och villkor, och å andra sidan påverkar den strategin för att bygga ett utbildningssystem för den yngre generationen. Historiskt sett var det första som föreslogs - inom ramen för teorin om rekapitulation - periodisering baserad på den biogenetiska lagen. Men eftersom den är byggd på ett yttre tecken på mental utveckling, kunde den inte avslöja dess väsen. Senare föreslogs en ganska framgångsrik periodisering, baserad på stadierna för att uppfostra och utbilda barn, eftersom processerna för barnutveckling faktiskt är nära relaterade till barnets uppfostran, och detta i sig är baserat på stor pedagogisk erfarenhet. Om emellertid något, om än objektivt, inre tecken eller någon aspekt av utvecklingen väljs som grund för periodisering (till exempel psykosexuell i S. Freuds psykoanalys), så påverkar sådan periodisering endast denna ena sida av mental utveckling. Således avslöjar periodiseringarna av mental utveckling av J. Piaget och E. Erikson, som är extremt populära inom modern psykologi, utvecklingsmönstren, det ena av intelligens och det andra för barnets personlighet. I rysk psykologi föreslogs för första gången vetenskaplig periodisering baserad på väsentliga tecken på barns utveckling av L. S. Vygotsky. Ålder som en objektiv kategori kännetecknas enligt hans mening av följande punkter: den kronologiska ramen för ett visst utvecklingsstadium, en specifik social utvecklingssituation och kvalitativa nybildningar. Genom den sociala utvecklingssituationen förstod L. S. Vygotsky det unika, specifika för en given ålder, exklusiva, unika och oefterhärmliga förhållande mellan barnet och den sociala miljön som omger honom i början av varje åldersstadium av utveckling. Under hela perioden av åldersrelaterad utveckling bestämmer den sociala situationen dynamiken i mental utveckling och framväxande nya formationer, såväl som de former och vägar längs vilka de förvärvas. Åldersrelaterade neoplasmer är en ny typ av personlighetsstruktur och dess aktivitet, mentala förändringar som uppstår vid en given ålder och bestämmer förändringar i barnets medvetande, hans inre och yttre liv. Det här är de positiva förvärven som gör att du kan gå till ett nytt utvecklingsstadium. Varje ålder representerar en holistisk struktur, och inte en samling av individuella egenskaper. Den innehåller en central nybildning som leder till hela utvecklingsprocessen och präglar omstruktureringen av barnets personlighet på en ny grund. Alla andra privata neoplasmer relaterade till individuella aspekter av barnets personlighet är grupperade runt den centrala neoplasmen. De centrala utvecklingslinjerna är förknippade med den centrala neoplasmen, och alla andra är förknippade med sekundära. I nästa skede blir den tidigare tidsålderns centrala utvecklingslinjer till säkerhet, och sidolinjerna kommer i förgrunden. Således, betydelsen och andelen av individuella utvecklingslinjer i strukturen av ålder förändras och omarrangeras i varje steg. I utvecklingsprocessen sker en växling av stabila och kritiska perioder. I stabila perioder ackumuleras kvantitativa förändringar gradvis, långsamt och stadigt för att avslöjas i kritiska perioder i form av irreversibla neoplasmer som uppträder abrupt. Under kritiska perioder 25 sker en omstrukturering av den sociala utvecklingssituationen, förknippad med en förändring i barnets relation till den sociala miljön och hans inställning till sig själv. Kritiska perioder kännetecknas främst av att gränserna som definierar början och slutet av krisen är oklara. De börjar och slutar omärkligt. Men även om kriser är relativt korta skeden, kan de under ogynnsamma omständigheter förlänga. Kritiska perioder är ganska turbulenta, eftersom förändringarna i utvecklingen är mycket betydande. För vuxna är ett barn under dessa perioder svårt att utbilda. Han är i ständig konflikt med andra, och även ofta med sig själv. Envishet, nycker, affektiva utbrott och liknande former av beteende blir typiska. Pedagogiska influenser som tidigare framgångsrikt användes av vuxna i förhållande till barnet visar sig nu vara ineffektiva. Utveckling under en kris tycks ha en negativ karaktär: det som förvärvades i föregående skede sönderfaller och försvinner. Krisperioder kännetecknas av en intensifiering av motsättningarna mellan barnets nya behov och de gamla, förlegade formerna av hans relationer med vuxna. Teoretiska idéer om essensen av barndoms- och åldersperiodisering av L. S. Vygotsky utvecklades vidare i D. B. Elkonins verk. Han menade att vi borde tala om systemet "barnet i samhället", och inte "barnet och samhället", för att inte ställa barnet mot samhället. Barndomen har en specifik historisk karaktär, och alla barnets aktiviteter har ett socialt ursprung. De är sociala inte bara till sitt ursprung, utan också till innehåll och form. Barnets tillägnande av den mänskliga kulturens prestationer har en aktiv, aktivitetsbaserad karaktär. Han lär sig aktivt om världen omkring honom - världen av föremål och relationer mellan människor, och blir involverad i två system av relationer: "barn-sak" och "barn-vuxen". Dessutom, förutom fysiska egenskaper, innehåller en sak socialt utvecklade sätt att agera med den, d.v.s. den kan talas om som ett socialt objekt med vilket ett barn måste lära sig att agera, och en vuxen har inte bara individuella egenskaper, utan också agerar som representant för någon då ett yrke, bärare av vissa typer av sociala aktiviteter, deras uppgifter, motiv och normer för relationer, det vill säga som social vuxen. Ett barns aktivitet inom systemen "barn är ett socialt objekt" och "barn är en social vuxen" representerar en enda process där barnets personlighet formas, men denna enda process är uppdelad och uppdelad i två grupper av aktiviteter. 26 Den första består av aktiviteter som utspelar sig i systemet "barn - social vuxen". Inom dem sker barnets orientering i de grundläggande betydelserna av mänsklig aktivitet och behärskning av uppgifter, motiv och normer för relationer mellan människor. Den andra består av aktiviteter som utspelar sig i systemet "barn är ett socialt objekt". Inom dem assimilerar barnet socialt utvecklade metoder att agera med föremål och standarder som lyfter fram vissa egenskaper hos föremål. I aktiviteter av den första typen utvecklas huvudsakligen motivationsbehovssfären, och i aktiviteter av den andra typen bildas barnets operativa och tekniska förmåga. D. B. Elkonin formulerar växlingslagen, periodiciteten för olika typer av aktivitet i mental utveckling: aktivitet av en typ följs av aktivitet av en annan typ, orientering i relationssystemet följs av orientering i sätten att använda objekt. Periodiseringen av barns utveckling enligt denna lag presenteras i tabell. 1. Sålunda, i utvecklingen av ett barn finns det tre epoker: tidig barndom, barndom och tonåren. Varje epok är uppdelad i två. Tabell 1 Periodisering av mental utveckling Ledande aktivitet Verklighetssfär som bemästras av barnet Epok Åldersperiod Tidig barndom Spädbarn (0-1 år) Direkt emotionell kommunikation Relationssfär Tidig barndom (1-3 år) Objekt -manipulativ aktivitet Sfär av sätt att agera med föremål Förskoleåldern (3 -7 år) Rollspel Relationssfär Grundskoleåldern (7-11 år) Pedagogisk aktivitet Sfär av metoder för handlingar med föremål Tonåren (11 -15 år) Intim och personlig kommunikation Relationssfär Seniorskoleålder (15 -17 år) Utbildnings- och yrkesverksamhet Handlingssfär med föremål Barndom Ungdom 27 perioder, kännetecknade av vad barnet lär sig. Ett barn kommer till varje period med en viss diskrepans mellan vad det har lärt sig från systemet av relationer "barn - social vuxen" och vad det har lärt sig från systemet av relationer "barn - socialt objekt". Efter ålder förstod D. B. Elkonin motsvarande relativt slutna period i ett barns liv, vars betydelse främst bestäms av dess plats i den allmänna utvecklingen av barn. Varje ålder kännetecknas av följande indikatorer: utvecklingens sociala situation, ledande aktiviteter, åldersrelaterade neoplasmer och kriser som vändpunkter i utvecklingen. Det här är relationskriser på tre och elva år och kriser förknippade med orientering i tingens värld, ett år och sju år. I enlighet med dessa indikatorer kommer vi vidare att överväga egenskaperna hos åldersperioderna spädbarn, tidig ålder och förskoleåldern. Frågor och uppgifter för granskning 1. Vad studerar barnpsykologi? Hur är det relaterat till andra vetenskaper? 2. Vilka teorier om barns utveckling finns inom psykologin? Avslöja och jämför de viktigaste bestämmelserna i dessa teorier om kärnan i processen för mental utveckling. 3. Avslöja de grundläggande mönstren för mental utveckling. 4. Vilka är de viktigaste faktorerna för mental utveckling? Upptäck var och ens inverkan på barnets utveckling. 5. Beskriv mental utveckling som en process för att tillägna sig sociohistoriska erfarenheter. 6. Vilken roll har aktivitet i mental utveckling? Vad är att leda aktivitet? 7. Vilken roll spelar träning och utbildning för mental utveckling? 8. Vilken roll har en vuxen i ett barns mentala utveckling? 9. Förklara D. B. Elkonins inställning till problemet med åldersperiodisering. 10. Vad är psykologisk ålder och vilka är dess indikatorer? Litteratur Vygotsky L. S. The problem of age // Samling. cit.: i 6 volymer - M., 1984. - T. 4. Zaporozhets A.V. Huvudproblem med ontogenes av psyket // Izbr. psykol. verk: i 2 volymer - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Problem med mental utveckling. - M., 1981. Obukhova L. F. Barnpsykologi: teorier, fakta, problem. - M., 1995. Rubinstein S. L. Grundläggande om allmän psykologi: i 2 volymer - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psykol. Arbetar. - M., 1989. 28 Kapitel 2 BARNPSYKOLOGIENS PRINCIPER OCH METODER § 1. Principer för att studera barnets psyke All vetenskap börjar med insamling av fakta. Därför måste det först svara på frågorna: hur man samlar in nödvändiga fakta? Vilka metoder används för att registrera, registrera, identifiera psykologiska fakta, ackumulera dem och sedan utsätta dem för teoretisk analys? Med tanke på arten av ett psykologiskt faktum, betonade S. L. Rubinstein, A. A. Lyublinskaya, A. V. Petrovsky och andra att det har en betydande specifik egenskap: som utgör den inre essensen av mänskliga manifestationer, är ett sådant faktum tillgängligt att studera endast indirekt. Ett barn upplever till exempel glädje av att rita en bild. Utåt uttrycks detta i ansiktsuttryck, pantomimer och talpåståenden. Men själva mentala fenomenet, i detta fall glädjeupplevelsen, förblir dold. För att studera denna erfarenhet används speciella metoder. De huvudsakliga fakta som forskaren använder är barnets sociala beteende, fysiska och mentala handlingar och hans tal, eftersom de i första hand objektiverar mentala processer och tillstånd. Socialt beteende avslöjar egenskaperna hos ett barns sociala aktivitet, hur det etablerar kontakter med vuxna och kamrater och vilka aspekter av den omgivande verkligheten han interagerar med. Bakom barnets handlingar, som varierar i komplexitet, natur, struktur och riktning, finns det alltid vissa motiv, behov, mål och motiv. I tal uttrycker barnet målen för sina aktiviteter, avslöjar orsakerna till beteendet och förklarar sin förståelse av ett fenomen eller en händelse. Graden av talbehärskning kan vara en indikator på mental utveckling. Expressiva rörelser betraktas som ytterligare psykologiska fakta: ansiktsuttryck, gester, intonationer av tal, som uttrycker det allmänna känslomässiga tillståndet och attityden till vad barnet gör eller vad han pratar om. Den fortsatta forskningens gång beror på objektivt insamlade psykologiska fakta. Och insamlingen av fakta beror i sin tur på hur väl forskaren känner till metoderna för att studera barnets psyke. 29 Det specifika hos barnpsykologins metoder bestäms av dess föremåls specificitet. Detta är utvecklingen av barnets psyke från födseln till sju år, som under denna period är mest sårbar och mottaglig för yttre negativ påverkan. Grov störning från vuxna kan bromsa eller förvränga förloppet av ett barns mentala utveckling. Därför är huvudprincipen för studiet av barnpsykologi principen om humanism och pedagogisk optimism, som består i kravet att inte skada. Psykologen måste känna ett särskilt ansvar och ta sig tid; det viktigaste är att förstå de verkliga orsakerna till barnets beteende, lyfta fram psykologiska egenskaper och mönster, samtidigt som han visar en taktfull, känslig och omtänksam inställning till barnet. Principen om objektivitet och vetenskaplighet innebär att man studerar psykologisk utveckling, dess mekanismer och mönster i begreppen barnpsykologi, och inte från andra vetenskapers synvinkel. Man bör komma ihåg att ett barn inte är en liten vuxen, utan en fullvärdig person med sin egen vision av världen, sätt att tänka, innehåll och uttryck för upplevelser. Ett förskolebarns inre värld utvecklas enligt sina egna lagar, som forskaren måste förstå. Därför, innan du börjar studera denna värld, är det nödvändigt att behärska speciell psykologisk kunskap, begrepp och behärska de grundläggande idéerna inom psykologisk vetenskap. Principen om determinism utgår från det faktum att bildandet av mentala funktioner och egenskaper, såväl som egenskaperna hos deras manifestation, är förknippade med både yttre och inre orsaker. Dessa skäl bestäms av levnadsförhållandena, barnets uppfostran, egenskaperna hos hans sociala miljö, arten av barnets kommunikation med vuxna och kamrater, detaljerna i hans aktiviteter och aktivitet. Inledningsvis finns det inga "bra" eller "svåra" barn, det finns bara en mängd olika orsaker som påverkar det efterföljande utseendet av en eller annan egenskap som är inneboende i just detta barn. Forskarens uppgift är att förstå orsaken till ett psykologiskt faktum, och därför förklara det. Principen för utveckling av psyket, medvetande i aktivitet visar att aktivitet fungerar som ett villkor för manifestationen och utvecklingen av barnets psyke. Därför, för att studera hans mentala egenskaper, är det nödvändigt att organisera lämpliga aktiviteter, till exempel kan kreativ fantasi fångas i ritning eller när man komponerar en saga. Principen om enhet av medvetande och aktivitet (utvecklad av S. L. Rubinstein) betyder ömsesidig påverkan av medvetenhet och aktivitet. Å ena sidan formas medvetandet i aktiviteten och "vägleder" det så att säga, å andra sidan berikar och förändrar aktivitetens komplikation, utvecklingen av nya typer av aktiviteter medvetandet. Därför kan medvetandet studeras indirekt genom att studera barnets aktiviteter. Således blir motiven för beteende tydliga från analysen av handlingar. Principen om ett åldersrelaterat, individuellt och personligt förhållningssätt innebär att de allmänna lagarna för mental utveckling manifesterar sig i varje barn individuellt, inklusive naturliga och speciella egenskaper. Varje barn behärskar tal, lär sig att gå och arbeta med föremål, men vägen för hans utveckling är individuell. Principen om komplexitet, systematik och systematik tyder på att en enda studie inte ger en fullständig bild av barnets mentala utveckling. Det är nödvändigt att inte analysera isolerade fakta, utan att jämföra dem, för att spåra alla aspekter av utvecklingen av barnets psyke i en helhet. § 2. Barnpsykologins metoder Låt oss komma ihåg att en metod är ett sätt på vilket vetenskapliga fakta samlas in. De viktigaste metoderna för barnpsykologi inkluderar observation, experiment, samtal och analys av produkterna av barns aktiviteter. Den ledande metoden är observation. Observation innebär målmedveten uppfattning och registrering av psykologiska fakta. Varje observation har ett klart definierat mål. Före observation ritas ett diagram upp som senare hjälper till att korrekt tolka datan. Redan innan observationen börjar måste forskaren anta att? han kan se, annars kan många fakta missas på grund av okunnighet om deras existens. Låt oss betona att det inte finns några oviktiga fakta; var och en av dem bär viss information om barnets psykologiska liv. Observation låter dig se barnets naturliga manifestationer. Utan att veta vad? fungerar som ett studieobjekt, barnet beter sig fritt och ohämmat. Detta gör att du kan få objektiva resultat. Under observationsprocessen utvecklar forskaren en helhetsbild av barnets personlighet. Objektivitet i observationen uppnås om tre villkor är uppfyllda. Första villkoret: barnet vet inte att det är föremål för studien. Den berömda psykologen M. Ya. Basov bevisade att åldern från tre till sju år är mest gynnsam för observation, eftersom barn i denna ålder fortfarande är långt ifrån att helt förstå sin position som subjekt och sin roll i relationer med observatören. Andra villkoret: observation utförs inte ibland, utan systematiskt. I själva verket, under observationsprocessen, dyker en hel grupp fakta upp inför forskaren och det kan vara mycket svårt31 att skilja det väsentliga från det tillfälliga och sekundära. EXEMPEL Läraren, som observerade barnets beteende under lunchen, märkte att barnet vägrade äta och upprepade: "Jag vill inte, jag vill inte." Ska vi dra slutsatsen att barnet är nyckfullt? Självklart inte. När allt kommer omkring kan orsakerna till det beskrivna beteendet vara till exempel: ? nyckfullhet som en stabil egenskap hos ett barns personlighet; ? överarbete eller sjukdom hos barnet; ? upplever förbittring om barnet inte fick den önskade leksaken; ? barnets missnöje med lärarens kommunikationsstil med honom (frekventa skarpa rop, orättvisa kommentarer, etc.), etc. Således kan samma psykologiska faktum ha olika betydelser beroende på orsakerna som orsakade det. Upprepad observation tillåter oss att avslöja de verkliga orsakerna. Det tredje villkoret som säkerställer objektiviteten i observationen är forskarens korrekta position. Ofta, under påverkan av sociala stereotyper, förvränger och förvränger en lärare psykologiska fakta. En negativ inställning till ett barn leder till att en vuxen inte lägger märke till positiva egenskaper eller förklarar dem som slumpmässiga, vilket lyfter fram och betonar de negativa aspekterna. Och vice versa, en positiv attityd till barnet och preferens för honom framför andra barn tvingar läraren att bara uppmärksamma de positiva aspekterna, överdriva prestationerna och inte se de negativa aspekterna. För att undvika sådana misstag är det nödvändigt att bilda sig en objektiv uppfattning om barnet baserat på vetenskaplig observation. Och vänd dig sedan till åsikterna från föräldrar och andra vuxna som arbetar med barnet. Observationens objektivitet beror till stor del på förmågan att korrekt registrera psykologiska fakta i protokollet. En sådan "fotografisk rekord", som definieras av M. Ya. Basov, beskriver i detalj ansiktsuttryck, pantomimiska uttryck av känslor, bokstavligen, utan förändringar, förmedlar barnets tal i direkt form, noterar pauser, intonation, röststyrka, tempo, och anger vem talet riktar sig till. Posten, som namnger åtgärderna, återspeglar i detalj alla operationer som utgör dessa åtgärder. Den "fotografiska journalen" ger en helhetsbild av situationen där barnet ingår; därför noterar protokollet kommentarer från vuxna, kamrater riktade till barnet och andras handlingar riktade mot honom. EXEMPEL "Photographic record" av observation av Lena Sh. (4 år 3 månader). Lärare: Killar, låt oss nu gå till omklädningsrummet och klä på oss för en promenad. 32 Lena går till skåpet, öppnar det, sätter sig på bänken, tar av sig strumpor, lägger dem i tofflor och lägger dem i skåpet, tar strumpbyxor och leggings, sätter sig på bänken, tar på strumpbyxor, leggings på dem, tar dem ut ur skåpet och tar på sig en tröja, går fram till läraren och frågar: "Snälla stoppa in min klänning." Läraren stoppar in klänningen. Lena: Tack... Vinden slår dig åtminstone inte. Han går till skåpet, tar fram och tar på sig en päls, sedan en hatt. Fråga: Låt mig knyta min hatt. Lena: Inget behov. Jag kan göra det själv. (Knyter mössan, gör flera försök. Sitter på bänken, tar på först den vänstra, sedan den högra stöveln. Reser sig och går fram till läraren. Frågar igen.) Knäpp bara den översta knappen. Resten gör jag själv. Läraren fäster den översta knappen. Flickan fäster resten själv. Läraren knyter en halsduk åt Lena. Lena: Nej, jag är så här (drar halsduken hårdare). Och nu vantarna. Läraren tar på sig vantar åt henne. Lena: Tack*. Eftersom observationer registreras i protokollet i en beskrivande form är det ganska svårt att bearbeta dem (särskilt med matematiska metoder). Man måste ta hänsyn till att det är omöjligt att snabbt samla in stora mängder faktamaterial genom observation, eftersom endast ett barn kan observeras åt gången. Under observation kan en vuxen inte ingripa i barnets aktivitet eller orsaka det nödvändiga mentala fenomenet; han tar en avvaktande position. Det finns flera typer av observationer: fullständig och partiell, inkluderad och inte inkluderad. Komplett innebär studiet av alla mentala manifestationer, partiella - en av dem, till exempel tal eller lek. Observation beror på observatörens position, som kan ingå i en grupp barn och interagera med dem medan han observerar, eller vara utanför barnens aktiviteter. Experimentet involverar speciellt skapade förutsättningar för att studera barnets psyke. Dessa förhållanden bestäms av den experimentella metodiken, som innehåller syfte, beskrivning av materialet, studiens framsteg och kriterier för databehandling. Alla rekommendationer som anges i metoden följs strikt, eftersom de är underordnade syftet med studien. *Här och nedan används originalprotokoll som erhållits i studier ledda av författaren. 33 ki, även om barn föds med olika individuella egenskaper i kroppens struktur och funktion och dess individuella system, går de igenom samma stadier av mental utveckling, som kännetecknas av vissa detaljer. Men ett barn som har lusten för någon typ av aktivitet kan inte bara bemästra det snabbare, utan också uppnå bättre resultat. Det vill säga, både ärftliga och medfödda egenskaper representerar endast möjligheter för individens framtida utveckling. Den mentala utvecklingen beror till stor del på vilket system av relationer det eller det ärftliga särdraget kommer att ingå i, hur de vuxna som uppfostrar honom och barnet självt kommer att förhålla sig till det. Så om vuxna känner igen barnets böjelser i tid och skapar förutsättningar för deras utveckling, kommer förmågor att bildas. Det betyder att den biologiska faktorn bara är en föregångare till mental utveckling. Det påverkar utvecklingsprocessen inte direkt, utan indirekt, bruten genom de sociala livsvillkorens egenskaper. När vi förstår utveckling som tillägnandet av sociohistoriska erfarenheter uppstår en annan förståelse av den sociala miljön. Det fungerar inte som en miljö, inte som ett villkor för utveckling, utan som dess källa, eftersom det i förväg innehåller allt som ett barn måste bemästra, både positivt och negativt, till exempel vissa antisociala former av beteende. Dessutom består den sociala 19 miljön inte bara av barnets närmiljö. Det representerar sammankopplingen av tre komponenter. Makromiljön består av samhället som ett visst socioekonomiskt, sociopolitiskt och ideologiskt system. Inom dess ram sker alla individers livsaktiviteter. Mesomiljön inkluderar de nationella-kulturella och sociodemografiska särdragen i den region där barnet bor. Mikromiljön är hans livs omedelbara miljö (familj, grannar, kamratgrupper, kulturella, utbildningsinstitutioner som han besöker). Dessutom, under olika perioder av barndomen, påverkar var och en av komponenterna i den sociala miljön mental utveckling på olika sätt. Förutsättningarna för assimilering av social erfarenhet är barnets aktiva aktivitet och hans kommunikation med vuxna. Tack vare barnets aktivitet förvandlas processen för påverkan av den sociala miljön på honom till en komplex tvåvägsinteraktion. Inte bara omgivningen påverkar barnet, utan han förvandlar också världen genom att vara kreativ. I förhållande till föremålen runt honom måste barnet utföra sådan praktisk eller kognitiv aktivitet. D. B. Elkonin formulerar växlingslagen, periodiciteten för olika typer av aktiviteter i mental utveckling: aktivitet av en typ följs av aktivitet av en annan typ, orientering i relationssystemet följs av orientering i sätten att använda objekt. Periodiseringen av barns utveckling enligt denna lag presenteras i tabell. 1. Sålunda, i utvecklingen av ett barn finns det tre epoker: tidig barndom, barndom och tonåren. Varje epok är uppdelad i två. Tabell 1 Periodisering av mental utveckling Ledande aktivitet Verklighetssfär som bemästras av barnet Epok Åldersperiod Tidig barndom Spädbarn (0-1 år) Direkt emotionell kommunikation Relationssfär Tidig barndom (1-3 år) Objekt -manipulativ aktivitet Sfär av sätt att agera med föremål Förskoleåldern (3 -7 år) Rollspel Relationssfär Grundskoleåldern (7-11 år) Pedagogisk aktivitet Sfär av metoder för handlingar med föremål Tonåren (11 -15 år) Intim och personlig kommunikation Relationssfär Seniorskoleålder (15 -17 år) Utbildnings- och yrkesverksamhet Handlingssfär med föremål Barndom Ungdom 27 perioder, kännetecknade av vad barnet lär sig. Barnet kommer till varje period med en viss diskrepans mellan vad han har lärt sig från systemet av relationer "barn - social vuxen" och vad han har lärt sig?

MYNDIG YRKESUTBILDNING

G. A. Uruntaeva

PSYKOLOGI

Godkänd av Ryska federationens utbildningsministerium

som en lärobok för studenter vid läroanstalter för gymnasieutbildning

6:e upplagan, reviderad och utökad

Ð å ö å í ç å í ò:

doktor i psykologiska vetenskaper, professor A. I. Podolsky; Doktor i psykologi, professor O.A. Karabanova

Uruntaeva G.A.

U73 Barnpsykologi: en lärobok för studenter. snitt lärobok institutioner / G.A. Uruntaeva. - 6:e uppl., reviderad. och ytterligare - M.: Förlagscentrum "Akademin", 2006. - 368 sid.

ISBN 5-7695-2680-7

Läroboken (tidigare utgåvor publicerades under titeln "Förskolepsykologi") är skriven på grundval av grundläggande metodologiska och teoretiskt-psykologiska principer som antagits i rysk psykologi. Det ger en fullständig förståelse av psykologi som vetenskap och dess praktiska tillämpning. Presentationen av teorin åtföljs av specifika exempel. Läroboken har en tydlig praktisk orientering: författaren visar hur man tillämpar den förvärvade kunskapen i processen att undervisa och uppfostra ett barn.

För studenter vid gymnasiepedagogiska läroanstalter. Det kan också vara användbart för studenter vid pedagogiska institut och dagislärare.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

Den ursprungliga layouten av denna publikation tillhör Publishing Center "Academy", och dess reproduktion på något sätt utan medgivande från upphovsrättsinnehavaren är förbjuden

Ð À Ç Ä Å Ë III

UTVECKLING AV KOGNITIVA PROCESSER HOS FÖRSKOLEBARN

FÖRORD

Förskolebarndomen är den första perioden av ett barns mentala utveckling och därför den mest ansvarsfulla. Vid denna tidpunkt läggs grunden för alla mentala egenskaper och personlighetsdrag, kognitiva processer och typer av aktiviteter. Det är i denna ålder som läraren har den närmaste relationen till barnet och tar mest aktiv del i hans utveckling. Det innebär att, tillsammans med pedagogik och privata metoder, är kursen i barnpsykologi en av de viktigaste i utbildningen av förskollärare.

Denna lärobok är avsedd för studenter vid pedagogiska skolor, högskolor och universitetsstudenter. Dess mål är att avslöja de grundläggande mönstren för mental utveckling, att visa de viktigaste förvärven av ett barn från födseln till inträde i skolan.

Läroboken bygger på det förhållningssätt som har utvecklats inom hushållsbarnpsykologi till problemet med mental utveckling som assimilering av sociohistorisk erfarenhet. När vi valde materialet förlitade vi oss på de grundläggande principerna för rysk psykologi, utvecklade av L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein, L.A. Wenger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina och andra, sedan förskolans utbildningssystem byggdes och byggs på dessa bestämmelser.

Läroboken består av fyra avsnitt. Avsnitt I diskuterar ämnet barnpsykologi, principer och metoder för psykologisk studie av barnet. Avsnitt II-IV visar förändringar i huvudområdena av förskolebarnens psyke: aktivitet, kognitiva processer och personlighet.

Vi begränsade oss inte till att ta hänsyn till barnets mentala utveckling först vid tre till sju års ålder. I varje avsnitt intar perioderna av spädbarnsåldern och den tidiga barndomen en viktig plats. Detta orsakas av följande omständigheter. För det första behöver pedagogen ha en uppfattning om barnets utveckling i tidigare åldersstadier för att förstå logiken, utvecklingsmönster för mentala processer, egenskaper och egenskaper hos individen i framtiden. För det andra, utan att ta hänsyn till de mentala egenskaper som är inneboende hos ett spädbarn och förskolebarn, läraren

kommer inte att kunna utforma sin efterföljande mentala utveckling. För det tredje är material om bildandet av barnets psyke i spädbarnsåldern och tidig ålder nödvändigt för de specialistpedagoger som kommer att arbeta i dagisgrupper på dagis och barnhem.

Vid val och analys av materialet utgick vi från dess värde och betydelse för undervisningsverksamheten. Därför har vi inom varje område av mental utveckling identifierat de viktigaste indikatorerna som kan användas när man sätter diagnostiska mål, för att övervaka dess framsteg och när man formulerar utbildningsmål.

För att koppla ihop psykologisk kunskap med pedagogisk praktik undersökte vi några principer för att styra en eller annan mental process eller funktion, till exempel vilja, självkännedom, minne, uppmärksamhet, fantasi m.m.

Presentationen av materialet i läroboken åtföljs av exempel som beskriver olika situationer från barns liv. De är utvalda från vår forskning. Exemplen illustrerar inte bara teoretiska principer, utan kompenserar också för bristen på psykologisk erfarenhet bland elever och elever, vilket ger dem anledning till ytterligare reflektion och jämförelse med fakta som erhållits i deras egen verksamhet. Dessutom klargör, avslöjar och fyller exemplen vetenskapliga begrepp med mening.

Läroboken introducerar läsarna till de mest framstående ryska psykologerna, deras prestationer och huvudpunkterna i forskningen.

Ð À Ç Ä Å Ë I

ALLMÄNNA FRÅGOR I BARN PSYKOLOGI

à ë à â à 1

ÄMNE I BARN PSYKOLOGI

§ 1. Ur barnpsykologiens historia

Barnpsykologi, tillsammans med andra vetenskaper (pedagogik, fysiologi, pediatrik, etc.), studerar barnet, men har ett eget specialämne som är utvecklingen av psyket

under hela barndomen, d.v.s. de första sju levnadsåren. Det specifika med att studera ett barn i psykologi är det

Det är inte så mycket mentala processer och egenskaper i sig som studeras, utan lagarna för deras förekomst och bildning. Barnpsykologi visar mekanismerna för övergången från ett åldersstadium till ett annat, varje periods särdrag och deras psykologiska innehåll.

Mental utveckling kan inte betraktas som en minskning eller ökning av några indikatorer, som en enkel upprepning av vad som var tidigare. Mental utveckling innebär uppkomsten av nya egenskaper och funktioner och samtidigt en förändring av redan existerande former av psyket. Det vill säga, mental utveckling fungerar som en process av inte bara kvantitativa, utan i första hand kvalitativa förändringar som sker sammankopplade inom området för aktivitet, personlighet och kognition.

Mental utveckling innebär inte bara tillväxt, utan också transformationer, där kvantitativa komplikationer förvandlas till kvalitativa. Och den nya kvaliteten skapar i sin tur grunden för ytterligare kvantitativa förändringar. Således avbryts kontinuiteten i utvecklingen av psyket när kvalitativt nya förvärv dyker upp i det och det gör ett kraftigt språng.

Följaktligen är utvecklingen av psyket inte en enkel upprepning av det som har passerats, utan en mycket komplex, ofta sicksackprocess, som går i en uppåtgående spiral, som en progressiv övergång från ett stadium till ett annat, kvalitativt annorlunda och originell.

Psykologin, innan den blev en självständig vetenskap, utvecklades under lång tid inom filosofin. Förbi-

Därför har psykologi, inklusive barns, nära band med filosofi, eftersom grunden för att förstå essensen av en person, hans medvetande, personlighet, aktivitet och mentala utveckling är vissa filosofiska teorier.

Barnpsykologi är sammankopplad med andra grenar av psykologisk vetenskap. Eftersom kategorierna av allmän psykologi används inom alla grenar av psykologi, är allmän psykologi deras grundläggande bas. Inom allmän psykologi identifierades fenomen som mentala processer, egenskaper och tillstånd, och deras grundläggande mönster studerades. I sin tur började barnpsykologi, med hjälp av den genetiska forskningsmetoden, spåra deras ursprung. Genom att avslöja lagarna för utveckling av mentala processer och egenskaper hjälper barnpsykologin att förstå deras dynamik, struktur och innehåll.

Utvecklingspsykologi, eller genetisk psykologi, har ett gemensamt ämne med barnpsykologi. Men om den första studerar de allmänna mönstren för en persons mentala utveckling under hela hans liv - från födsel till död, studerar barnstudien endast i förskoleåldern. Hon tar reda på vilken grund som läggs i barndomen och vilken betydelse det har för den fortsatta utvecklingen. Personlighetspsykologi intresserar sig för kategorier som självkännedom, självkänsla, motivation, världsbild etc, och barnpsykologi är intresserad av hur de utvecklas och manifesterar sig under hela förskolebarndomen. Barnpsykologi, baserat på socialpsykologins lagar, spårar hur utvecklingen av ett förskolebarn, hans aktiviteter och beteende beror på egenskaperna hos de sociala grupper som han ingår i (familj, kamrater, dagisgrupp, etc.). För barn- och pedagogisk psykologi är det grundläggande problemet sambandet mellan mental utveckling och fostran och undervisning. Data från barnpsykologi hjälper till att motivera och välja lämpliga metoder för att uppfostra och utbilda barn. Pedagogisk psykologi tar reda på hur olika utbildningsformer och metoder påverkar den mentala utvecklingen hos ett förskolebarn. Psykodiagnostik, baserad på indikatorer på barns mentala utveckling, utvecklar metoder för att övervaka dess framsteg, identifiera och mäta de individuella psykologiska egenskaperna hos ett barns personlighet.

Anatomi, fysiologi, hygien hjälper till att förstå den biologiska essensen av en person, rollen för mognad av hjärnbarken, utvecklingen av nervsystemet och sensoriska organ i mental utveckling, förhållandet mellan mental och fysisk utveckling, särskilt nära i tidig och förskoleåldern. Särskilt pedagogik och förskolepedagogik bygger på barnpsykologi. Pedagogiken måste känna till mönster för personlighetsutveckling och aktivitet hos barn för att främja deras utveckling och förändring, därför måste alla pedagogiska problem lösas.

läs psykologisk motivering. Kunskap om åldersegenskaperna hos förskolebarn och lagarna för mental utveckling är nödvändig för att utöva utbildning och träning. Genom att förstå barnets erfarenheter, önskningar, intressen och i tid identifiera problem, avvikelser eller talanger som uppstår i hans utveckling, etablerar läraren nära personliga kontakter med barnet, väljer lämpliga metoder för interaktion, utbildning och träning.

Förutsättningarna för barnpsykologins bildande till en självständig vetenskapsgren i mitten av 1800-talet. Det fanns förfrågningar om pedagogisk praktik, medvetenhet om behovet av att bygga en vetenskaplig teori om utbildning, såväl som utvecklingen av idén om utveckling inom filosofi och biologi, framväxten av experimentell psykologi och relaterade objektiva forskningsmetoder. Alla de stora lärarna från det förflutna (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, etc.) talade om behovet av att bygga utbildning och träning baserat på kunskap om barnets ålder och individuella egenskaper. De visade inte bara intresse för barnpsykologi, utan var också själva experter på det. G. Hegel utvidgade den utvecklingsprincip och dialektiska metod han utvecklade inom filosofin till psykologi och visade att mental utveckling är föremål för vissa lagar. Studien av denna process med hjälp av den dialektiska metoden krävde förtydligande av de kvalitativa skillnaderna mellan barnets psyke och den vuxnas psyke, såväl som den kvalitativa unikheten hos barnets psyke i olika åldersstadier.

Framväxten av barnpsykologi som ett separat vetenskapsområde, den utbredda penetrationen av den genetiska principen och objektiva forskningsmetoder i den underlättades av Charles Darwins evolutionsteorin (1859). Charles Darwin tolkade en organisms anpassningsförmåga till naturen utifrån det faktum att han fastställde arternas föränderlighet, naturligt urval, som sker under villkoren för levande varelsers kamp för tillvaron på grundval av föränderlighet och ärftlighet. Charles Darwin betraktade mentala fenomen som ett verktyg för att anpassa kroppen till omgivningen. Denna syn på psyket och mentala processer förutsatte studiet av fakta om adaptivt beteende hos djur och människor tillgängliga för extern objektiv observation. Efter Charles Darwins upptäckt av evolutionens lagar i den organiska världen uppstod uppgiften att studera drivkrafterna för mental utveckling, arv och miljös roll i denna process, egenskaperna hos barnets interaktion med omgivningen och anpassningen till den. .

Charles Darwin var själv intresserad av barnpsykologi. Han observerade sin sons beteende från födseln till tre år och publicerade sedan data om utvecklingen av motoriska färdigheter, sensoriska färdigheter, tal, tänkande, känslor och moraliskt beteende (1877). Ett tidigare försök till en detaljerad och konsekvent beskrivning av mental utveckling

Basov M.Ya. Metodik för psykologiska observationer av barn // Izbr. psykologiska arbeten. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Psykologiska egenskaper hos ett barn //Förskoleutbildning. - 1977. - Nr 5. — S. 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Några problem vid diagnostisering av barns mentala utveckling // Izbr. psykologiska arbeten. - M., 1989. — S. 301-305.

KAPITEL 3. Allmänna egenskaper hos ett barns mentala utveckling från födseln till 7 år

§ 1. Drag av mental utveckling i tidig ålder

Tidig barndom -ålder från födseln till 3 år - speciell period för utveckling. Låt oss överväga funktionerna i denna period (N.M. Aksarina).

I tidig barndom sker utvecklingen i snabbast möjliga takt, som i ingen annan ålder. Den mest intensiva bildningen och utvecklingen av alla egenskaper som är karakteristiska för en person inträffar: grundläggande rörelser och handlingar med föremål bemästras, grunden för mentala processer och personlighet läggs.

Den plötsliga och ojämna mentala utvecklingen under denna period är mer uttalad än vid andra åldrar. Den långsamma ackumuleringen av vissa egenskaper ersätts snabbt av de snabbaste förvandlingarna i psyket. Dessutom är takten och betydelsen av olika mentala utvecklingslinjer i olika åldersstadier av ett barns liv inte densamma. Till exempel vid 2,5-3 månaders ålder. Den ledande linjen för mental utveckling är bildandet av visuella och auditiva orienterande reaktioner. Från 3 till 5-6 månader. Baserat på utvecklingen av visuell koncentration förbättras handrörelser, grepp bildas och barnet börjar manipulera föremål. Visuella, auditiva, taktila och motoriska kopplingar upprättas.

Ett barn, till skillnad från ett ungt djur, föds med ett minimum av medfödda reflexer, men med en rik potential för livsutveckling. Nästan hela mångfalden av beteendeformer, både positiva och negativa, utvecklas i interaktionsprocessen med den sociala miljön. Och även själva tiden för förekomsten av vissa mentala reaktioner kan påskyndas av motsvarande inflytande från en vuxen. Till exempel, om han visar vänlig uppmärksamhet och omsorg mot barnet, talar vänligt, så dyker barnets leende upp tidigare.

Diagnostik Funktioner av moralisk och emotionell utveckling hos barn i äldre förskoleåldern

"Funktioner av moralisk och känslomässig utveckling av barnäldre förskoleåldern."

Barn i äldre förskoleåldern utvecklar moraliska bedömningar och bedömningar, och en förståelse för den sociala innebörden av moraliska normer. Personlig och moralisk självreglering uppstår. Moraliska normer för beteende blir stabila. De flesta barn utvecklar en viss moralisk position, som de håller fast vid mer eller mindre konsekvent. Barn kan förklara sina handlingar med hjälp av moraliska kategorier. De lär sig sociala former för att uttrycka känslor, börjar förstå andras erfarenheter, visar omsorg, lyhördhet, ömsesidig hjälp, sympati och svarar också adekvat på andras framgångar och misslyckanden. Känslor och känslor blir medvetna, generaliserade, rimliga och frivilliga. .

Diagnos av moralisk och emotionell utveckling.

För att spåra effektiviteten av arbetet med moral Och för barns känslomässiga utveckling föreslår vi att använda metoder som låter oss registrera utvecklingsnivån för moraliskt medvetande, moraliska känslor, moraliskt beteende, känslomässig balans i början och i slutet arbete.

Metodik "Avsluta historien" (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Mål. Att studera barns medvetenhet om sådana moraliska egenskaper som vänlighet-ilska, generositet-girighet, hårt arbete-lathet, sanning-bedrägeri.

Utföra. Studien genomförs individuellt. Barnet får följande besked: "Jag Jag ska berätta historier och du avslutar dem."

1. Flickans leksaker rann ut ur hennes korg på vägen. En pojke stod i närheten. Han gick fram till flickan och sa. Vad sa han? Varför sa han det? Hur gjorde han det? Varför tror du det?

2. Till Katyas födelsedag gav hennes mamma henne en vacker docka. Katya började spela. Jag gick fram till henne yngre syster Vera sa: "Jag vill också leka med den här dockan." Katya svarade.

3. Barnen byggde staden. Olya ville inte delta i leken, hon stod i närheten och såg andra spela. Läraren gick fram till barnen: "Det är dags för middag. Kuberna ska läggas i en låda. Be Olya att hjälpa dig." svarade Olya.

4. Petya och Vova lekte tillsammans och slog sönder en vacker, dyr leksak. Pappa kom och frågade: "Vem har tagit sönder leksaken?" Petya svarade.

1 poäng - barnet kan inte utvärdera barns handlingar.

2 poäng - barnet kan utvärdera barns beteende som positivt eller negativt (rätt eller fel, bra eller dåligt), men bedömningen är inte motiverad och formulerar ingen moralisk standard.

3 poäng - barnet namnger en moralisk standard, bedömer korrekt barns beteende, men motiverar inte sin bedömning.

4 poäng - barnet namnger normen, bedömer korrekt barns beteende och motiverar sin bedömning.

Metodik - "Berättelsebilder"

Mål. Studerar känslomässig attityd till samma moraliska egenskaper som anges i föregående metod.

Material. Bilder som skildrar situationer som är föremål för moralisk bedömning (till exempel en scen på en buss: en pojke sitter och läser en bok, och en tjej har gett upp sin plats till en äldre kvinna).

Utföra. Studien genomförs individuellt. Barnet visas bilder: "Ordna bilderna så att det på ena sidan finns de med goda gärningar på dem och på andra sidan de med dåliga gärningar. Förklara varför du arrangerade bilderna så här.”

1 poäng - barnet arrangerar bilderna felaktigt (i en hög finns bilder som visar både positiva och negativa handlingar), känslomässiga reaktioner är otillräckliga för moraliska normer.

2 poäng— barnet ordnar bilderna korrekt, men kan inte motivera sina handlingar.

3 poäng— ordnar bilderna korrekt, motiverar sina handlingar, nämner den moraliska normen.

Metodik - "Färgfärg teckningen" (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Mål. Att studera karaktären av hjälp (sympati) för en annan person. Material. Tre ark med svartvita teckningar, färgpennor.

Utföra. Barnet erbjuds:

1) måla över ritningen själv;

2) hjälpa ett barn som har problem med att färga;

3) slutför teckningen av ett barn som mår bra. Barn i behov av hjälp finns inte i rummet: vuxen

förklarar att han gick för att hämta några pennor. Om barnet bestämmer sig för att hjälpa till kan han färglägga sin egen bild.

Bearbetar resultaten. Beslutet att hjälpa en annan kan tolkas både som en indikator på empati och som en önskan om gemensam aktivitet.

Rita upp en observationskarta för känslomässiga och moralisk utveckling barn vid olika regimögonblick utförs i en till två veckor (se tabell).

Uruntaeva G.A. Böcker online

Författare till mer än 100 verk inom området barn- och utbildningspsykologi, psykologins historia, inklusive en pedagogisk och metodologisk uppsättning som inkluderar läroboken Preschool Psychology, antologin Psychology of the Preschool Child och workshoppen Diagnosis of the Psychological Characteristics of the Psychology Förskolebarn.

Läroboken är skriven på grundval av grundläggande metodologiska och teoretiskt-psykologiska principer antagna i rysk psykologi.

Det ger en fullständig förståelse för barnpsykologi som vetenskap och dess praktiska tillämpning. Presentationen av teorin åtföljs av specifika exempel. Läroboken har en tydlig praktisk orientering: författaren visar hur man tillämpar den förvärvade kunskapen i processen att undervisa och uppfostra ett barn.

Läroboken är skriven på grundval av grundläggande metodologiska och teoretiskt-psykologiska principer antagna i rysk psykologi.

Workshop om barnpsykologi

Manualen är framtagen i enlighet med programmet om barnpsykologi och består av tre avsnitt: Personlighet, Aktivitet och kommunikation, Kognitiva processer.

Den presenterar metoder som syftar till att studera en förskolebarns huvudaktiviteter (lek, design, teckning, arbete, lärande), de viktigaste personlighetsområdena (självkännedom, beteendemotiv, vilja, känslor, känslor), barnets kommunikation med vuxna och kamrater, kognitiva processer (uppmärksamhet, tal, perception, minne, fantasi, tänkande).

Den praktiska antologin är den första läroboken som undersöker barndomens problem från en enhetlig ståndpunkt av vetenskaplig psykologisk och litterär analys.

För varje litterär passage erbjuds frågor och uppgifter som fokuserar uppmärksamheten på barnets psykologiska egenskaper och speglar förhållandet mellan språkliga medel och subtila psykologiska observationer.

Diagnostik av visuell aktivitet hos förskolebarn

C e l: avslöja diagnostikens roll i förskolans utbildningsinstitutioner, lyfta fram målen, målen och principerna för att organisera diagnostik av barns visuella aktivitet.

Riktlinjer. När det gäller ämnet för detta arbete är det nödvändigt att avslöja den diagnostiska riktningen för förskoleutbildningsinstitutionen, belysa funktionerna i att konstruera diagnostiskt arbete i ett barns visuella aktivitet och analysera välkända diagnostiska program för att identifiera och utveckla barns konstnärliga kreativitet. .

För det första motiverar studenten organisationen av utbildningsprocessen i en förskoleutbildningsinstitution på diagnostisk basis som en av de nödvändiga förutsättningarna för genomförandet av ett personcentrerat tillvägagångssätt.

Sedan identifierar han målen, målen och principerna för att organisera diagnostiska aktiviteter inom området visuell kreativitet hos förskolebarn.

Slutsatserna bör notera vikten av att diagnostisera ett barns konstnärliga aktivitet för framgången i utbildningsprocessen.

1. Bogdanova, T.G. Diagnostik av barnets kognitiva sfär / T.G. Bogdanov. – M., 1994.

2. Wenger, A.L. Schema för individuell undersökning av barn i grundskoleåldern / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // ed. P.G. Mild. – Tomsk. 1993.

3. Dorovsky, A.I. Hundra tips för att utveckla barns begåvning / A.I. Dorovsky. – M., 1997.

4. Denisova, T.G. Diagnostik av visuell aktivitet hos förskolebarn / T.G. Denisova. – Togliatti, 2001.

5. Diagnostik som en faktor i utvecklingen av utbildningssystemet / red. V.N.

Maksimova. – St Petersburg, 1995.

6. Diagnostiskt arbete på dagis eller hur man bättre förstår ett barn / L.A. Balandina och andra; redigerad av E.A. Nichiporyuk, G.D. Posevina. – Rostov n/d, 2005.

Sensorimotorisk utveckling av förskolebarn i bildkonstklasser. – M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Diagnos av intelligens med hjälp av rittestet / S.S. Stepanov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Diagnos av psykologiska egenskaper hos ett förskolebarn / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Workshop om barnpsykologi / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //red. G.A. Uruntaeva. – M., 1995.

Funktioner för utvecklingen av visuell aktivitet hos barn i tidig förskoleålder (1-3 år)

Mål: avslöja essensen av ett barns visuella aktivitet, dess originalitet i tidig ålder och mönstren för dess utveckling.

Riktlinjer.Ämnet måste belysa förutsättningarna för barnets visuella aktivitet; funktioner i denna verksamhet från ett till tre år; den unika utvecklingen av ritning, modellering, applikation och design i denna ålder.

Först är det nödvändigt att studera och analysera de första grunderna för barnets visuella aktivitet: definition och strukturell analys.

Noterar det unika och de faktorer som bestämmer utvecklingen av den visuella aktiviteten hos ett litet barn. Observerar processen med självständig aktivitet (i ritning eller annan form av visuell aktivitet) hos ett barn. I observationsprotokollet, notera kort start- och sluttiderna för bildprocessen, registrera barnets handlingar, deras sekvens, talmanifestationer, känslomässiga reaktioner etc.

Slutsatserna bör notera vikten av visuella aktiviteter för barn i tidig förskoleålder.

1. Avanesova, V.N. Undervisa de små på dagis / V.N. Avanesova. – M., 1968.

2. Grigorieva, G.G. Visuella aktiviteter för förskolebarn / G.G. Grigorieva. – M., 1999.

3. Zenkovsky, V.V. Barndomspsykologi / V.V. Zenkovskij. - Jekaterinburg. 1995.

4. Ignatiev, E.I. Psykologi för barns visuella aktivitet / E.I. Ignatiev. – M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Barnkonst / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Visuell aktivitet och konstnärlig utveckling av förskolebarn / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komarova, T.S. Barns konstnärliga kreativitet / T.S. Komarova. – M., 2005.

8. Komarova, T.S. Visuell verksamhet på dagis / T.S. Komarova. – M., 1990.

9. Lupan, S. Tro på ditt barn / övers. från franska / S. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Visuell aktivitet som en form av assimilering av social erfarenhet / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obukhova, P.F. Utvecklingspsykologi / P.F. Obukhova. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Barn ritar /Yu.A. Poulyanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Teckning i förskolebarndomen / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Yanushko, E.A. Rita med små barn (1-3 år) / E.A. Yanushko. – M., 2005.

• Hem
• Uppfostran
• Uruntaeva förskola psykologi

Uruntaeva G. A. Förskolepsykologi: Lärobok. stöd till studenter snitt ped. lärobok anläggningar. — 5:e uppl.

Ämne för barnpsykologi

Utvecklingen av barnets psyke under de första sju åren av livet är ämnet för förskolepsykologi. Barnpsykologi som en del av utvecklingspsykologin.

Barnpsykologins plats och koppling till andra vetenskaper som studerar människa och barn.

Metodologiska grunder för barnpsykologi. Metodologiska principer för att studera barnets psyke: determinism, enhet av medvetande och aktivitet, utveckling av psyket i aktivitet, humanism och pedagogisk optimism, historicism, komplexitet, konsistens, systematik och konsekvens, vetenskaplig karaktär och objektivitet, individuellt och personligt förhållningssätt.

Barnpsykologins uppgifter.

Grundläggande mönster för mental utveckling

Mental utveckling i ljuset av dialektikens lagar som en process av assimilering och tillägnande av sociohistorisk erfarenhet.

De viktigaste mönstren för mental utveckling: ojämnheter, spasmodicitet, stadier och närvaron av känsliga perioder; differentiering och integration; kumulativa mentala egenskaper; plasticitet och möjlighet till kompensation; det allmännas och individens enhet i mental utveckling.

Förutsättningar och förutsättningar för mental utveckling.

Ärftliga egenskaper och medfödda egenskaper hos kroppen som förutsättningar för mental utveckling. Böjelser och förmågor.

Sociala levnadsvillkors inverkan på mental utveckling. Social miljö: makro-, mikro-, meso-miljö som en källa till mental utveckling. Familjens roll, kommunikation med vuxna och kamrater i mental utveckling.

Uruntaeva Galina Anatolyevna - Doktor i psykologi, professor, hedersarbetare för högre utbildning i Ryska federationen.

Författare till mer än 100 verk inom området barn- och pedagogisk psykologi, psykologins historia, inklusive en pedagogisk och metodologisk uppsättning, inklusive läroboken "Förskolepsykologi", antologin "Psykologi för förskolebarn" och workshopen "Diagnostik av förskolebarnets psykologiska egenskaper”.

Förskolepsykologi. Handledning

Det ger en fullständig förståelse av psykologi som vetenskap och dess praktiska tillämpning. Presentationen av teorin åtföljs av specifika exempel. Handboken har en uttalad praktisk orientering: författaren visar hur man tillämpar den förvärvade kunskapen i processen att undervisa och uppfostra ett barn.

Workshop om barnpsykologi

Manualen har utvecklats i enlighet med programmet för barnpsykologi och består av tre avsnitt: ”Personlighet”, ”Aktivitet och kommunikation”, ”Kognitiva processer”.

Den presenterar metoder som syftar till att studera en förskolebarns huvudaktiviteter (lek, design, teckning, arbete, lärande), de viktigaste personlighetsområdena (självkännedom, beteendemotiv, vilja, känslor, känslor), barnets kommunikation med vuxna och kamrater, kognitiva processer (uppmärksamhet, tal, perception, minne, fantasi, tänkande).

Barndomens psykologi i fiktion XIX - XX

Verken som ingår i den avslöjar mångfalden av barnets psykologiska egenskaper och hans personlighet; spelaktiviteter, hans kommunikation med vuxna och kamrater, manifestationen och utvecklingen av känslor och känslor, förmågor och karaktärsdrag beaktas.

Läroboken är skriven på grundval av grundläggande metodologiska och teoretiskt-psykologiska principer antagna i rysk psykologi. Det ger en fullständig förståelse för barnpsykologi som vetenskap och dess praktiska tillämpning.

Presentationen av teorin åtföljs av specifika exempel. Handboken har en uttalad praktisk orientering: författaren visar hur man tillämpar den förvärvade kunskapen i processen att undervisa och uppfostra ett barn.

Boken kan också vara användbar för studenter vid pedagogiska institut och förskolelärare.

KAPITEL 1. Ämnet barnpsykologi

Barnpsykologi, tillsammans med andra vetenskaper (pedagogik, fysiologi, pediatrik, etc.), studerar barnet, men har ett eget specialämne som är utvecklingen av psyket genom uppväxten. Barndom, enligt den periodisering som antagits i rysk psykologi (D.

B. Elkonia), täcker tre stora epoker: tidig barndom - ålder från födseln till 3 år, barndomen - från 3 till 10 år och tonåren. Förskolepsykologi, som är en integrerad del av barnpsykologi, studerar ett barns mentala utveckling under de första 7 levnadsåren.

Det specifika med att studera ett barn i psykologi är att det inte är så mycket mentala processer och egenskaper i sig som studeras, utan lagarna för deras förekomst och bildning. Barnpsykologi visar mekanismerna för övergången från ett åldersstadium till ett annat, varje periods särdrag och deras psykologiska innehåll.

Mental utveckling kan inte betraktas som en minskning eller ökning av några indikatorer, som en enkel upprepning av vad som var tidigare. Mental utveckling innebär uppkomsten av nya egenskaper och funktioner och samtidigt en förändring av redan existerande former av psyket.

Det vill säga, mental utveckling fungerar som en process av kvantitativa och kvalitativa förändringar som sker sammankopplade i aktivitetssfären, personlighet och kognition. Kontinuiteten i utvecklingen av psyket avbryts när kvalitativt nya förvärv dyker upp i det och det gör ett kraftigt språng.

Uruntaeva G. A. Barnpsykologi

Förskolebarndomen är den första perioden av ett barns mentala utveckling och därför den mest ansvarsfulla. Vid denna tidpunkt läggs grunden för alla mentala egenskaper och personlighetsdrag, kognitiva processer och typer av aktiviteter.

Det är i denna ålder som läraren har den närmaste relationen till barnet och tar mest aktiv del i hans utveckling. Det innebär att, tillsammans med pedagogik och privata metoder, är kursen i barnpsykologi en av de viktigaste i utbildningen av förskollärare.

Denna lärobok är avsedd för studenter vid pedagogiska skolor, högskolor och universitetsstudenter. Dess mål är att avslöja de grundläggande mönstren för mental utveckling, att visa de viktigaste förvärven av ett barn från födseln till inträde i skolan.

Läroboken bygger på det förhållningssätt som har utvecklats inom hushållsbarnpsykologi till problemet med mental utveckling som assimilering av sociohistorisk erfarenhet. När vi valde materialet förlitade vi oss på de grundläggande principerna för rysk psykologi, utvecklade av L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina och andra, sedan förskolans utbildningssystem byggdes och byggs på dessa bestämmelser.

Läroboken består av fyra avsnitt. Avsnitt I diskuterar ämnet barnpsykologi, principer och metoder för psykologisk studie av barnet. Avsnitt II-IV visar förändringar i huvudområdena av förskolebarnens psyke: aktivitet, kognitiva processer och personlighet.

Vi begränsade oss inte till att ta hänsyn till barnets mentala utveckling först vid tre till sju års ålder. I varje avsnitt intar perioderna av spädbarnsåldern och den tidiga barndomen en viktig plats. Detta orsakas av följande omständigheter.

För det första behöver pedagogen ha en uppfattning om barnets utveckling i tidigare åldersstadier för att förstå logiken, utvecklingsmönster för mentala processer, egenskaper och egenskaper hos individen i framtiden. För det andra, utan att ta hänsyn till de mentala egenskaper som är inneboende hos ett spädbarn och förskolebarn, läraren

kommer inte att kunna utforma sin efterföljande mentala utveckling. För det tredje är material om bildandet av ett barns psyke i spädbarnsåldern nödvändigt för de specialistpedagoger som kommer att arbeta i dagisgrupper på dagis och barnhem.

Vid val och analys av materialet utgick vi från dess värde och betydelse för undervisningsverksamheten. Därför har vi inom varje område av mental utveckling identifierat de viktigaste indikatorerna som kan användas när man sätter diagnostiska mål, för att övervaka dess framsteg och när man formulerar utbildningsmål.

För att koppla ihop psykologisk kunskap med pedagogisk praktik undersökte vi några principer för att styra en eller annan mental process eller funktion, till exempel vilja, självkännedom, minne, uppmärksamhet, fantasi m.m.

Presentationen av materialet i läroboken åtföljs av exempel som beskriver olika situationer från barns liv. De är utvalda från vår forskning.

Exemplen illustrerar inte bara teoretiska principer, utan kompenserar också för bristen på psykologisk erfarenhet bland elever och elever, vilket ger dem anledning till ytterligare reflektion och jämförelse med fakta som erhållits i deras egen verksamhet. Dessutom klargör, avslöjar och fyller exemplen vetenskapliga begrepp med mening.

Läroboken introducerar läsarna till de mest framstående ryska psykologerna, deras prestationer och huvudpunkterna i forskningen.

ALLMÄNNA FRÅGOR I BARN PSYKOLOGI

ÄMNE I BARN PSYKOLOGI

§ 1. Ur barnpsykologiens historia

Barnpsykologi, tillsammans med andra vetenskaper (pedagogik, fysiologi, pediatrik, etc.), studerar barnet, men har ett eget specialämne som är utvecklingen av psyket

under hela barndomen, d.v.s. de första sju levnadsåren. Det specifika med att studera ett barn i psykologi är det

Det är inte så mycket mentala processer och egenskaper i sig som studeras, utan lagarna för deras förekomst och bildning. Barnpsykologi visar mekanismerna för övergången från ett åldersstadium till ett annat, varje periods särdrag och deras psykologiska innehåll.

Mental utveckling kan inte betraktas som en minskning eller ökning av några indikatorer, som en enkel upprepning av vad som hände tidigare. Mental utveckling innebär uppkomsten av nya egenskaper och funktioner och samtidigt en förändring av redan existerande former av psyket. Det vill säga, mental utveckling fungerar som en process av inte bara kvantitativa, utan i första hand kvalitativa förändringar som sker sammankopplade inom området för aktivitet, personlighet och kognition.

Mental utveckling innebär inte bara tillväxt, utan också transformationer, där kvantitativa komplikationer förvandlas till kvalitativa. Och den nya kvaliteten skapar i sin tur grunden för ytterligare kvantitativa förändringar. Således avbryts kontinuiteten i utvecklingen av psyket när kvalitativt nya förvärv dyker upp i det och det gör ett kraftigt språng.

Följaktligen är utvecklingen av psyket inte en enkel upprepning av det som har passerats, utan en mycket komplex, ofta sicksackprocess, som går i en uppåtgående spiral, som en progressiv övergång från ett stadium till ett annat, kvalitativt annorlunda och originell.

Psykologin, innan den blev en självständig vetenskap, utvecklades under lång tid inom filosofin. Förbi-

Därför har psykologi, inklusive barns, nära band med filosofi, eftersom grunden för att förstå essensen av en person, hans medvetande, personlighet, aktivitet och mentala utveckling är vissa filosofiska teorier.

Barnpsykologi är sammankopplad med andra grenar av psykologisk vetenskap. Eftersom kategorierna av allmän psykologi används inom alla grenar av psykologi, är allmän psykologi deras grundläggande bas.

Inom allmän psykologi identifierades fenomen som mentala processer, egenskaper och tillstånd, och deras grundläggande mönster studerades. I sin tur började barnpsykologi, med hjälp av den genetiska forskningsmetoden, spåra deras ursprung. Genom att avslöja lagarna för utveckling av mentala processer och egenskaper hjälper barnpsykologin att förstå deras dynamik, struktur och innehåll.

Utvecklingspsykologi, eller genetisk psykologi, har ett gemensamt ämne med barnpsykologi. Men om den första studerar de allmänna mönstren för en persons mentala utveckling under hela hans liv - från födsel till död, studerar barnstudien endast i förskoleåldern.

Hon tar reda på vilken grund som läggs i barndomen och vilken betydelse det har för den fortsatta utvecklingen. Personlighetspsykologi intresserar sig för kategorier som självkännedom, självkänsla, motivation, världsbild etc, och barnpsykologi är intresserad av hur de utvecklas och manifesterar sig under hela förskolebarndomen.

Barnpsykologi, baserat på socialpsykologins lagar, spårar hur utvecklingen av ett förskolebarn, hans aktiviteter och beteende beror på egenskaperna hos de sociala grupper som han ingår i (familj, kamrater, dagisgrupp, etc.). För barn- och pedagogisk psykologi är det grundläggande problemet sambandet mellan mental utveckling och fostran och undervisning. Data från barnpsykologi hjälper till att motivera och välja lämpliga metoder för att uppfostra och utbilda barn.

Pedagogisk psykologi tar reda på hur olika utbildningsformer och metoder påverkar den mentala utvecklingen hos ett förskolebarn. Psykodiagnostik, baserad på indikatorer på barns mentala utveckling, utvecklar metoder för att övervaka dess framsteg, identifiera och mäta de individuella psykologiska egenskaperna hos ett barns personlighet.

Anatomi, fysiologi, hygien hjälper till att förstå den biologiska essensen av en person, rollen för mognad av hjärnbarken, utvecklingen av nervsystemet och sensoriska organ i mental utveckling, förhållandet mellan mental och fysisk utveckling, särskilt nära i tidig och förskoleåldern. Särskilt pedagogik och förskolepedagogik bygger på barnpsykologi. Pedagogiken måste känna till mönster för personlighetsutveckling och aktivitet hos barn för att främja deras utveckling och förändring, därför måste alla pedagogiska problem lösas.

läs psykologisk motivering. Kunskap om åldersegenskaperna hos förskolebarn och lagarna för mental utveckling är nödvändig för att utöva utbildning och träning. Genom att förstå barnets erfarenheter, önskningar, intressen och i tid identifiera problem, avvikelser eller talanger som uppstår i hans utveckling, etablerar läraren nära personliga kontakter med barnet, väljer lämpliga metoder för interaktion, utbildning och träning.

Förutsättningarna för barnpsykologins bildande till en självständig vetenskapsgren i mitten av 1800-talet. Det fanns förfrågningar om pedagogisk praktik, medvetenhet om behovet av att bygga en vetenskaplig teori om utbildning, såväl som utvecklingen av idén om utveckling inom filosofi och biologi, framväxten av experimentell psykologi och relaterade objektiva forskningsmetoder. Alla de största lärarna från det förflutna (Ya.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, etc.) talade om behovet av att bygga utbildning och träning baserad på kunskap om barnets ålder och individuella egenskaper. De visade inte bara intresse för barnpsykologi, utan var också själva experter på det.

G. Hegel utvidgade utvecklingsprincipen och den dialektiska metoden han utvecklade inom filosofin till psykologi och visade att mental utveckling är föremål för vissa lagar. Studien av denna process med hjälp av den dialektiska metoden krävde förtydligande av de kvalitativa skillnaderna mellan barnets psyke och den vuxnas psyke, såväl som den kvalitativa unikheten hos barnets psyke i olika åldersstadier.

Framväxten av barnpsykologi som ett separat vetenskapsområde, den utbredda penetrationen av den genetiska principen och objektiva forskningsmetoder i den underlättades av Charles Darwins evolutionsteorin (1859). Charles Darwin tolkade en organisms anpassningsförmåga till naturen utifrån det faktum att han fastställde arternas föränderlighet, naturligt urval, som sker under villkoren för levande varelsers kamp för tillvaron på grundval av föränderlighet och ärftlighet. Charles Darwin såg mentala fenomen som ett sätt att anpassa organismen till miljön.

Denna syn på psyket och mentala processer förutsatte studiet av fakta om adaptivt beteende hos djur och människor tillgängliga för extern objektiv observation. Efter Charles Darwins upptäckt av evolutionens lagar i den organiska världen uppstod uppgiften att studera drivkrafterna för mental utveckling, arv och miljös roll i denna process, egenskaperna hos barnets interaktion med omgivningen och anpassning till den. .

Charles Darwin var själv intresserad av barnpsykologi. Han observerade sin sons beteende från födseln till tre år och publicerade sedan data om utvecklingen av motoriska färdigheter, sensoriska färdigheter, tal, tänkande, känslor och moraliskt beteende (1877). Ett tidigare försök till en detaljerad och konsekvent beskrivning av mental utveckling

Intilliggande filer i ett objekt

_Uruntaeva G. A., Förskolepsykologi

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psychology of self-knowledge in preschoolers. - Chisinau, 1983.

Panko E. Lärare och hans inflytande på bildandet av självständighet för en förskolebarn / förskoleutbildning. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Lärare och barn, deras kommunikation // Förskoleutbildning. - 1989. - Nr 10. - P.63-65.

Umanets L.I. Självkänslans roll i lekrelationer för förskolebarn // Frågor 61-67.

KAPITEL 16. Viljautveckling i förskoleåldern

Vilja förstås som en persons medvetna reglering av hans beteende och aktiviteter, uttryckt i förmågan att övervinna svårigheter att uppnå ett mål.

De väsentliga komponenterna i frivillig handling är uppkomsten av motivation, medvetenhet och kamp för motiv, beslutsfattande och genomförande. Frivillig handling kännetecknas i allmänhet av målmedvetenhet, som en persons medvetna fokus på ett specifikt resultat av aktivitet.

Det första steget av frivillig handling är förknippad med initiativ, uttryckt i att sätta sina egna mål, och oberoende, manifesterat i förmågan att motstå andra människors inflytande. Beslutsamhet kännetecknar scenen av kamp för motiv och beslutsfattande. Att övervinna hinder för att uppnå mål i verkställighetsstadiet återspeglas i en medveten frivillig ansträngning, som involverar mobilisering av ens styrkor.

Det viktigaste förvärvet av förskoleåldern är omvandlingen av barnets beteende från "fält" till "avsiktligt" (A. N. Leontyev). De viktigaste egenskaperna hos en förskolebarns "fält"-beteende är impulsivitet och situationskänslighet.

Barnet agerar utan att tänka, under påverkan av spontant uppkomna upplevelser. Och målen och innehållet i hans aktivitet bestäms av externa föremål, komponenter i situationen där barnet befinner sig. Så efter att ha sett dockan börjar barnet mata den.

Om en bok kommer in i hans synfält kastar han genast dockan och börjar entusiastiskt titta på bilderna.

Omkring 3 års ålder, i samband med utvecklingen av personlig handling och självmedvetenhet, har förskolebarnet personliga önskningar som orsakar hans aktivitet, vilka uttrycks i formen: "Jag vill" eller "Jag vill inte." Deras utseende markerar början på bildandet av vilja, när situationsberoende i beteende och aktivitet övervinns.

Nu får barnet relativ frihet från situationen, förmågan att "stå" över den. Beteende och aktivitet i förskoleåldern förändras inte bara i innehåll, utan också i struktur, när deras mer komplexa organisation tar form.

§ 1. Utveckling av frivillig handling i förskoleåldern

I förskoleåldern uppstår bildandet av frivillig handling. Barnet behärskar målsättning, planering och kontroll.

Frivillig handling börjar med att sätta ett mål. En förskolebarn behärskar målsättning – förmågan att sätta upp mål för en aktivitet. Elementär målmedvetenhet observeras redan hos ett spädbarn (A.

V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Han sträcker sig mot leksaken som intresserar honom och letar efter den om den går utanför hans synfält. Men sådana mål sätts utifrån (av ämnet).

I samband med utvecklingen av självständighet börjar barnet redan i tidig barndom (vid en ålder av cirka 2 år) sträva efter ett mål, men det uppnås endast med hjälp av en vuxen. Uppkomsten av personliga önskningar leder till uppkomsten av "inre" målmedvetenhet, bestäms av barnets strävanden och behov.

Men hos ett förskolebarn yttrar sig målmedvetenhet mer i att sätta upp mål snarare än att uppnå. Under påverkan av yttre omständigheter och situationer ger barnet lätt upp målet och ersätter det med ett annat.

Hos ett förskolebarn utvecklas målsättningen genom självständig, proaktiv målsättning, som förändras i innehåll med åldern. Yngre förskolebarn sätter upp mål relaterade till deras personliga intressen och omedelbara önskemål.

Och äldste kan sätta upp mål som är viktiga inte bara för dem, utan också för dem runt omkring dem. Som L. S. Vygotsky betonade, är det mest utmärkande för frivillig handling det fria valet av ett mål, ens beteende, inte bestämt av yttre omständigheter, utan motiverat av barnet självt. Motiv, motivera barn till aktivitet, förklarar varför det eller det målet väljs.

Från cirka 3 års ålder föranleds ett barns beteende alltmer av motiv som avlöser varandra, förstärks eller kommer i konflikt.

I förskoleåldern utvecklas ett motivförhållande till varandra — deras underordning. Ett ledande motiv identifieras, vilket bestämmer beteendet hos en förskolebarn och underordnar andra motiv.

Vi betonar att motivsystemet lätt kränks under påverkan av en stark känslomässig impuls, vilket leder till brott mot välkända regler. Till exempel glömmer ett barn, som rusar för att se vilken gåva hans mormor kom med, att säga hej till henne, även om han i andra situationer alltid hälsar vuxna och jämnåriga.

Baserat på motivens underordning har barnet möjlighet att medvetet underordna sina handlingar till ett avlägset motiv (A. N. Leontyev). Gör till exempel en ritning för att glädja din mamma på den kommande semestern. Det vill säga, barnets beteende börjar förmedlas av den idealiska representerade modellen ("Hur glad mamma kommer att bli när hon får en teckning som gåva"). Kopplingen av motiv med idén om ett objekt eller en situation gör det möjligt att tillskriva en handling till framtiden.

Underordnandet av motiv sker på grundval av deras kamp. I den tidiga barndomen är kampen för motiv och följaktligen deras underordning frånvarande. Förskolebarnet lyder helt enkelt ett starkare motiv.

Ett attraktivt mål får honom direkt att vidta åtgärder. Förskolebarnet känner igen motivkampen som en intern konflikt, upplever den, förstår behovet av att välja.

En barnflicka kommer ibland till Dasha N. (5 år 3 månader). Flickan behandlar henne väl, hälsar henne alltid glatt och glömmer inte att säga "hej då." En dag, när barnskötaren skulle gå, kom Dasha inte ut för att se henne, hon gömde sig, tittade in i korridoren och sprang iväg igen.

När barnskötaren gick frågade mamma Dasha varför hon inte sa hejdå till barnskötaren. Flickan förklarade: "Jag knuffade Rosa Vasilyevna. Jag skämdes över att närma mig henne.

Och nu skäms jag. Jag skäms över att jag inte sa hejdå till henne."

Underordnandet av motiv hos ett förskolebarn, som visas av A. N. Leontievs forskning, sker initialt i den omedelbara sociala situationen för kommunikation med

vuxna. Balansen mellan motiv bestäms av den äldres krav och kontrolleras av den vuxne. Och först senare visar sig motivens underordning när objektiva omständigheter kräver det.

Nu kan förskolebarnet sträva efter att uppnå ett oattraktivt mål för något annat som är meningsfullt för honom. Eller så kan han ge upp något trevligt för att uppnå något viktigare eller undvika något oönskat. Som ett resultat av detta får barnets individuella handlingar en komplex, som om den reflekteras, mening.

Pasha N. (5 år 7 månader), springer förbi, knuffade Maxim D. (6 år). Maxim kom ikapp Pasha och knuffade honom också. I en annan situation såg Maxim D. att Seryozha D. (6 år 7 månader) slog en bebis. Han gick fram till gärningsmannen och började trycka och upprepade: "Rör inte de små!"

Således förvandlas barnets beteende till ett personligt beteende utanför situationen och förlorar sin spontanitet. Det styrs av idén om objektet, och inte av objektet i sig, det vill säga en ideal motivation visas, till exempel blir en moralisk norm motivet.

Motiven för ett förskolebarn är impulsiva och omedvetna. De förknippas främst med objektiva aktiviteter och kommunikation med vuxna.

Att utvidga gränserna för en förskolebarns livsaktivitet leder till utvecklingen av motiv som påverkar attitydsfärerna till världen omkring honom, andra människor och sig själv.

Motiven för ett förskolebarn blir inte bara mer mångsidigt, de känns igen av barn och får olika motiverande krafter.

Barn i åldrarna 3-7 år har ett uttalat intresse för innehållet och processen i nya typer av aktiviteter: teckning, arbete, design och speciellt lek. Lekmotiven behåller en betydande motivationskraft under hela förskoleåldern.

De förutsätter barnets önskan att "gå in i" en imaginär situation och agera enligt dess lagar. Därför i didaktiskt spel kunskap absorberas mest framgångsrikt, och skapandet av en imaginär situation gör det lättare att uppfylla den vuxnas krav.

Under förskolebarndomen utvecklar barn ett intresse för nya, viktigare, mer "vuxna" typer av aktiviteter (läsning och räkning) och en vilja att utföra dem, vilket orsakas av att förutsättningarna för pedagogisk verksamhet skapas.

När människor blir äldre utvecklas kognitiva motiv intensivt. Enligt N.M. Matyushina och A.N. Golubeva byter barn vid 3-4 år ofta ut kognitiva uppgifter med lekuppgifter. Och hos barn 4-7 år observeras också uthållighet för att lösa psykiska problem, vilket gradvis ökar.

Hos äldre förskolebarn separeras kognitiva motiv alltmer från lekmotiv.

I äldre förskoleålder kommer kognitiva motiv fram i didaktiska lekar. Barn får tillfredsställelse av att lösa inte bara ett spelproblem, utan också ett mentalt, av de intellektuella ansträngningar som dessa problem löstes med.

Inom området för förskolebarnets attityd till sig själv ökar lusten till självbekräftelse och erkännande kraftigt, vilket beror på behovet av att förverkliga hans

personlig betydelse, värde, unikhet. Och ju äldre barnet är, desto viktigare är det för honom att känna igen inte bara vuxna utan också andra barn.

Maxim D. (5 år 11 månader) åkte pulka nedför en backe. Efter att ha rullat ner igen stannade han nära två pojkar 7-8 år gamla. När de såg Maxim log de och en av dem sa: "Titta, vilken typ av bulle har kommit till oss."

Maxim hoppade genast upp, sprang till sin mamma och började hastigt säga: "Låt oss gå härifrån. Jag vill inte rida längre! "Varför vill du gå?" frågade mamma. "De kallade mig en bulle", svarade pojken med förbittring i rösten.

Motiv förknippade med ett barns anspråk på erkännande uttrycks (vid 4-7 års ålder) i konkurrenskraft och rivalitet. Förskolebarn vill bli bättre än andra barn och alltid uppnå goda resultat i sina aktiviteter.

Barn ritar till exempel. Läraren tar Olyas (5 år 4 månader) teckning och säger: "Titta så vacker Olyas teckning är!" "Vackert", bekräftar Ksyusha O. (5 år och sex månader) och fortsätter: "Bara hon kopierade min julgran."

Vid 6-7 års ålder börjar barnet ha en mer adekvat inställning till sina prestationer och se framgångarna för andra barn.

Om motiven för barnets anspråk på erkännande bland vuxna och barn inte är tillfredsställda, om barnet ständigt utskälls eller inte uppmärksammas, får kränkande smeknamn, inte tas i spel etc., kan det uppvisa asociala former av beteende som leder till kränkningar regler Barnet försöker attrahera andra människors uppmärksamhet genom negativa handlingar.

Låt oss visa det med ett exempel.

Seryozha P. (5 år) gick nyligen på dagis och vet ännu inte hur man gör mycket. Han är särskilt dålig på att rita. Pojken väljer en vacker kombination av färger, men han saknar tekniska färdigheter.

Under loppet av fem lektioner betonade läraren, som analyserade barnens verk, Seryozhas misslyckanden och berömde ständigt teckningarna av Lena, som satt bredvid honom. En dag, efter en annan positiv bedömning av Lenins teckning, sa Seryozha: "Så vadå, jag kan göra det också!" - och drog skarpt teckningen mot sig. Ritningen är trasig.

Äldre förskolebarn strävar efter att upprätthålla positiva relationer med kamrater och utföra gemensamma aktiviteter. Dessutom är motiven för att kommunicera med vänner hos barn 5-7 år så starka att barnet ofta ger upp sina personliga intressen för att upprätthålla kontakter, till exempel går med på en oattraktiv roll, vägrar en leksak.

Maxim D. (5 år 4 månader) blev vän med Oleg V. (6 år). Barnen lekte alltid tillsammans. En dag anslöt sig Olegs bror Vanya (8 år gammal) till dem. Han försökte locka de yngres uppmärksamhet, visade dem olika leksaker och började till slut hälla vatten på Maxim. Efter flera försök att undvika vattenströmmen, stänkte Maxim Vanya själv. Vanyas mamma såg detta, gjorde en kommentar till Maxim och tog med sig bröderna

en annan lekplats. Hans mamma närmade sig Maxim. "Maxim, bråkade du?" hon frågade. Pojken svarade: "Vanya var den första att blöta sig.

Men jag går ändå och ber om ursäkt." - "Men det är inte ditt fel!" - "Så vadå, det är inte ditt fel. Jag ber i alla fall om ursäkt. Jag vill få spela med Olezhka.”

Förskolebarnets intresse för de vuxnas värld växer, tydligare än i tidig barndom manifesteras viljan att gå med i den och agera vuxen. Dessa ovillkorligt positiva motiv kan leda till att barnet bryter mot beteendereglerna och till handlingar som fördöms av äldre.

Till exempel höll pappan till femåriga Gosha A. på att måla ett fönster. Utan att avsluta arbetet gick han in i ett annat rum för att prata i telefon, och när han kom tillbaka såg han att Gosha hade "målat" inte bara fönsterbrädan, radiatorn, väggen bredvid fönstret ("Så att de var vacker”), men också sig själv.

Med tanke på den höga motiverande kraften hos motiv förknippade med önskan att vara som en vuxen, är det nödvändigt att visa barnet var och hur du kan visa din "vuxen ålder", anförtro honom någon ofarlig, men allvarlig och viktig uppgift, "som ingen man klarar sig bra utan honom." Och när man bedömer hans handling, som vid första anblicken uppenbarligen är negativ, är det nödvändigt att först och främst ta reda på motivet som orsakade det.

Under hela förskoleåldern gör motiven till uppmuntran och bestraffning, som är förknippade med viljan att upprätthålla positiva relationer med vuxna "för att vara bra", den pedagogiska bedömningen effektiv. För barn 3-4 år är dessa motiv mest effektiva. Äldre förskolebarn övervinner framgångsrikt sina egna personliga ambitioner, inte bara för att få uppmuntran eller undvika straff, utan också för moraliska syften.

Det viktigaste förvärvet i förskolebarnens motivationssfär, tillsammans med underordnandet av motiv, är utvecklingen av moraliska motiv. Vid 3-4 års ålder är moraliska motiv antingen frånvarande eller påverkar bara utgången av motivkampen.

Vid 4-5 år är de redan karakteristiska för en betydande del av barn. Och vid 5-7 års ålder blir moraliska motiv särskilt effektiva. Vid 7 års ålder blir moraliska motiv avgörande för deras motiverande kraft.

Det vill säga sociala krav förvandlas till barnets behov. Men under hela förskoleåldern finns följande drag i motivkampen kvar. Som tidigare utför barnet många impulsiva handlingar under påverkan av starka känslor.

För en äldre förskolebarn är det möjligt att undertrycka affekt, om än med svårighet. Motiv förknippade med organiska behov är svåra att övervinna, konflikten uppstår tydligast mellan sociala och personliga motiv, valet mellan dem upplevs akut av barnet.

En förskolebarn kan utöva frivilliga ansträngningar för att uppnå ett mål. Målmedvetenhet utvecklas som en viljestark egenskap och ett viktigt karaktärsdrag.

Att upprätthålla och uppnå ett mål beror på ett antal förutsättningar. För det första om uppgiftens svårighetsgrad och varaktigheten av dess slutförande. Om uppgiften är komplex behövs ytterligare förstärkning i form av instruktioner, frågor, råd från en vuxen eller visuellt stöd.

För det andra från framgångar och misslyckanden i aktivitet. När allt kommer omkring är resultatet en visuell förstärkning av frivillig handling. Vid 3-4 års ålder påverkar framgångar och misslyckanden inte barnets frivilliga handlingar. Mellan förskolebarn upplever framgång eller misslyckande i sina

aktiviteter. Misslyckanden påverkar henne negativt och stimulerar inte till uthållighet. Och framgång har alltid en positiv effekt.

Ett mer komplext förhållande är typiskt för barn 5-7 år. Framgång uppmuntrar till att övervinna svårigheter. Men för vissa barn har misslyckande samma effekt.

Ett intresse för att övervinna svårigheter uppstår. Och underlåtenhet att slutföra en uppgift bedöms negativt av äldre förskolebarn (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

För det tredje, från den vuxnas attityd, som innebär att utvärdera barnets handlingar. En objektiv, vänlig bedömning från en vuxen hjälper barnet att mobilisera sin styrka och uppnå resultat.

För det fjärde, från förmågan att i förväg föreställa sig den framtida inställningen till resultatet av ens aktiviteter (N. I. Nepomnyashchaya). (Till exempel att göra pappersmattor var mer framgångsrik när en vuxen eller andra barn ställde krav på dessa gåvor på uppdrag av de personer som gåvorna var avsedda för.)

För det femte, om motivationen för målet, om förhållandet mellan motiv och mål. En förskolebarn uppnår ett mål mer framgångsrikt med lekmotivation, samt när det närmaste målet är satt. (Jag.

Z. Neverovich, som studerade olika motivs inflytande på förskolebarns aktiviteter, visade att hon var mer aktiv när barnen gjorde en flagga för barnen och en servett för sin mamma. Om situationen förändrades (servetten var avsedd för barnen och flaggan för mamman), avslutade barnen ofta inte jobbet och blev ständigt distraherade.

De förstod inte varför mamma behöver en flagga och barn behöver en servett.) Gradvis börjar förskolebarnet internt reglera handlingar som blir frivilliga. Utvecklingen av frivillighet involverar bildandet av ett barns fokus på sina egna yttre eller inre handlingar, som ett resultat av vilket förmågan att kontrollera sig själv föds (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). Utvecklingen av frivillighet sker inom olika sfärer av psyket, i olika typer en förskolebarns aktiviteter.

Efter 3 år bildas godtycke inom rörelsesfären intensivt (A. V. Zaporozhets). Förvärvet av motorik hos en förskolebarn är en biprodukt av objektiv aktivitet. För första gången i ett förskolebarn blir behärskning av rörelser målet för aktivitet.

Gradvis förvandlas de till hanterbara sådana, styrda av barnet utifrån en sensomotorisk bild. Barnet försöker medvetet reproducera en viss karaktärs karaktäristiska rörelser, för att förmedla speciella sätt till honom.

Självkontrollmekanismen är byggd efter typen av kontroll av externa objektiva handlingar och rörelser. Uppgiften att upprätthålla en orörlig hållning är inte tillgänglig för barn 3-4 år. Vid 4-5 års ålder kontrolleras beteendet under kontroll av synen.

Därför distraheras barnet lätt av yttre faktorer. Vid 5-6 år använder förskolebarn vissa tekniker för att undvika distraktioner. De kontrollerar sitt beteende under kontroll av motoriska förnimmelser.

Självförvaltning tar på sig funktionerna i en automatiskt inträffande process. Vid 6-7 år upprätthåller barn en orörlig hållning under lång tid, och detta kräver inte längre kontinuerlig ansträngning från dem (Z. V. Manuylenko).

I äldre förskoleålder börjar mentala processer som inträffar i det inre mentala planet att få egenskaper av frivillighet: minne, tänkande, fantasi, perception och tal (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporozhets, etc.).

Vid 6-7 års ålder utvecklas godtycke inom kommunikationssfären med vuxna (E. E. Kravtsova).

5:e uppl. Förlag: Academy. Serie: Lärarutbildning. År: 2001. Antal sidor:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Läroboken är skriven på grundval av grundläggande metodologiska och teoretiskt-psykologiska principer antagna i rysk psykologi. Det ger en fullständig förståelse av psykologi som vetenskap och dess praktiska tillämpning. Presentationen av teorin åtföljs av specifika exempel. Handboken har en uttalad praktisk orientering: författaren visar hur man tillämpar den förvärvade kunskapen i processen att undervisa och uppfostra ett barn. Boken kan också vara användbar för studenter vid pedagogiska institut och förskolelärare.

Innehåll:
Avsnitt ett. Allmänna frågor om barnpsykologi.
1. Ämne barnpsykologi.
- Grundläggande mönster för mental utveckling.
- Mental utveckling som assimilering av sociohistorisk erfarenhet.
2. Barnpsykologins principer och metoder.
- Principer för att studera barnets psyke.
- Metoder för barnpsykologi.
- Hur kan en lärare studera ett barns mentala egenskaper?
3. Allmänna egenskaper hos ett barns mentala utveckling från födseln till 7 år.
- Drag av mental utveckling i tidig ålder.
- Mental utveckling hos ett barn under det första levnadsåret.
- Mental utveckling av ett barn från 1 år till 3 år.
- Mental utveckling av ett barn från 3 till 7 år.

Avsnitt två. Utveckling av aktivitet hos ett förskolebarn.
4. Utveckling av vardagsaktiviteter i förskoleåldern.
- Utveckling av vardagsaktiviteter i spädbarnsåldern.
- Utveckling av vardagsaktiviteter i tidig barndom.
- Utveckling av vardagsaktiviteter i förskoleåldern.
5. Utveckling av arbetsverksamheten i förskoleåldern.
- Utveckling av förutsättningar för arbetsaktivitet i tidig barndom.
- Utveckling av arbetsaktivitet i förskoleåldern.
6. Utveckling av lekverksamhet i förskoleåldern.
- Utveckling av lek i spädbarns- och tidig barndom.
- Kännetecken för rollspel i förskoleåldern.
- Egenskaper för andra typer av lekaktiviteter hos ett förskolebarn.
- Leksakernas roll i ett barns mentala utveckling.
7. Utveckling av produktiv verksamhet i förskoleåldern.
- Utveckling av visuell aktivitet i förskoleåldern.
- Utveckling av konstruktiv aktivitet i förskoleåldern.
8. Utveckling av kommunikation mellan förskolebarn och vuxna och jämnåriga.
- Utveckling av kommunikation mellan förskolebarn och vuxna.
- Förskolebarns inställning till lärarens personlighet.
- Utveckling av kommunikation mellan förskolebarn och kamrater.

Avsnitt tre. Utveckling av kognitiva processer hos förskolebarn.
9. Utveckling av uppmärksamhet i förskoleåldern.
- Funktioner och typer av uppmärksamhet.
- Utveckling av uppmärksamhet i spädbarnsåldern.
- Utveckling av uppmärksamhet i tidig barndom.
- Utveckling av uppmärksamhet i förskoleåldern.
- Styra utvecklingen av uppmärksamhet.
10. Talutveckling i förskoleåldern.
- Talutveckling i spädbarnsåldern.
- Talutveckling i tidig barndom.
- Talutveckling i förskoleåldern.
11. Sensorisk utveckling i förskoleåldern.
- Sensorisk utveckling i spädbarnsåldern.
- Sensorisk utveckling i tidig barndom.
- Sensorisk utveckling i förskoleåldern.
12. Minnesutveckling i förskoleåldern.
- Utveckling av minne i spädbarnsåldern.
- Utveckling av minne i tidig barndom.
- Utveckling av minne i förskoleåldern.
- Hantering av minnesutveckling.
13. Utveckling av fantasi i förskoleåldern.
- Utveckling av fantasi i tidig barndom.
- Utveckling av fantasi i förskoleåldern.
- Att vägleda utvecklingen av fantasi.
14. Utveckling av tänkande i förskoleåldern.
- Utveckling av tänkande i spädbarnsåldern.
- Utveckling av tänkande i tidig barndom.
– Utveckling av tänkande i förskoleåldern.
- Styra tänkandets utveckling.

Avsnitt fyra. Personlighetsutveckling hos en förskolebarn.
15. Utveckling av självkännedom i förskoleåldern.
- Utveckling av självkännedom i spädbarnsåldern.
- Utveckling av självkännedom i tidig barndom.
- Utveckling av självkännedom i förskoleåldern.
- Styra utvecklingen av självkännedom.
16. Viljautveckling i förskoleåldern.
- Utveckling av frivillig handling i förskoleåldern.
- Styra utvecklingen av vilja.
17. "emotionell utveckling i förskoleåldern.
- Emotionell utveckling i spädbarnsåldern.
- Emotionell utveckling i tidig barndom.
- Emotionell utveckling i förskoleåldern.
- Emotionell ångest hos barn och dess orsaker.
18. Moralisk utveckling i förskoleåldern.
- Moralisk utveckling i spädbarnsåldern.
- Moralisk utveckling i tidig barndom.
– Moralisk utveckling i förskoleåldern.
19. Utveckling av temperament i förskoleåldern.
- Funktioner av temperamentsegenskaper hos barn under de första sju levnadsåren.
- Egenskaper hos barn med olika typer av temperament.
- Att ta hänsyn till temperamentets egenskaper i pedagogiskt arbete med förskolebarn.
20. Utveckling av förmågor i förskoleåldern.
- Utveckling av förskolebarns förmågor.
- Förutsättningar för utveckling av förmågor i förskoleåldern.
21. Psykologisk beredskap för lärande i skolan.
- Social utvecklingssituation under övergången från förskole- till grundskoleåldern.
- Komponenter i psykologisk beredskap för skolan.

Ansökningar. Program för kursen "förskolepsykologi" för studenter vid pedagogiska skolor och högskolor.
Allmänna frågor om barnpsykologi.
- Ämnet barnpsykologi.
- Metoder för barnpsykologi.
- Huvudriktningar för mental utveckling i tidig barndom.
Utveckling av aktivitet hos ett förskolebarn.
- Hushållsverksamhet.
- Arbetskraftsverksamhet.
- Spelaktivitet.
- Visuella aktiviteter.
- Konstruktiv aktivitet.
- Kommunikation mellan barn och vuxna.
- Utveckling av kommunikation med kamrater.
Utveckling av kognitiva processer hos förskolebarn.
- Utveckling av uppmärksamhet.
- Talutveckling.
- Sensorisk utveckling.
- Utveckling av minne.
- Utveckling av fantasi.
– Utveckling av tänkande.
Personlighetsutveckling hos en förskolebarn.
- Utveckling av självkännedom.
– Utveckling av vilja.
Emotionell utveckling.

Förskolepsykologi kursprogram.
– Moralisk utveckling.
- Utveckling av temperament.
- Utveckling av förmågor.
- Psykologisk beredskap för lärande i skolan, psykologiska egenskaper hos 6-åriga barn.
- Psykologisk beredskap för systematisk träning.

Ansökningar. Ordbok över grundläggande psykologiska begrepp.