Elena Antonovna Strebeleva

Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning. En bok för en lärare-defektolog

Förord

I hjärtat av kriminalvård och pedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning implementeras den ryska psykologins grundläggande ställning om den genetiska kopplingen. olika former tänkande. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken en eller annan form av tänkande kan råda, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste man komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna, objektiva handlingar.

Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna den statiska uppfattningen. Han är medveten om miljöns dynamik, och viktigast av allt, han inser möjligheten att påverka ett objekts dynamik enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ställer för honom. En sådan situation av barnets direkta inflytande på de omgivande föremålen skapar gynnsamma förutsättningar för korrelationen mellan visuella och verbalt-logiska former av tänkande.

Det viktigaste steget i utvecklingen av tänkande är förknippat med barnets behärskning av tal. I processen med handlingar med föremål har barnet ett incitamentmotiv för sina egna uttalanden: fixering av den utförda handlingen, resonemang, slutsatser. Verbal generalisering av egna handlingar leder till uppkomsten och förbättringen av fullfjädrade bilder och deras manipulation på det mentala planet. Det är på denna grund som bilder-representationer bildas, som blir mer flexibla, dynamiska.

Användningen av det utvecklade klasssystemet för utveckling av mental aktivitet hos barn med utvecklingsstörning gör att de kan bilda ett förhållande mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

En långtidsstudie har visat den stora roll som målmedvetna klasser spelar i bildandet av tänkande, deras enorma bidrag till den mentala utbildningen av ett barn med utvecklingsstörning. Systematisk korrigerande arbete väcker intresse för miljön hos barn, leder till oberoende i deras tänkande, barn slutar vänta på lösningar på alla frågor från en vuxen.

Målmedvetna klasser i bildandet av tänkande förändrar avsevärt hur ett barn orienterar sig i världen omkring honom, lär honom att lyfta fram betydande kopplingar och relationer mellan objekt, vilket leder till en ökning av hans intellektuella förmåga. Barn börjar fokusera inte bara på målet, utan också på sätt att uppnå det. Och detta förändrar deras inställning till uppgiften, leder till en bedömning av deras egna handlingar och distinktionen mellan rätt och fel. Barn utvecklar en mer generaliserad uppfattning om den omgivande verkligheten, de börjar förstå sina egna handlingar, förutsäger förloppet av de enklaste fenomenen och förstår de enklaste tidsmässiga och kausala sambanden.

Utbildning som syftar till att utveckla tänkandet har stort inflytande på talutveckling barn: bidrar till memorering av ord, bildandet av talets huvudfunktioner (fixande, kognitiv, planering). Det är viktigt att den önskan som utvecklats under lektionerna att fixera de distingerade och medvetna mönstren i ordet leder till att barnen aktivt söker efter verbala uttryckssätt, till att alla deras talmöjligheter används.

Det första kapitlet innehåller didaktiska spel och övningar som utvecklar visuellt effektivt tänkande. Det andra kapitlet ägnas åt arbetet med bildandet av visuellt-figurativt tänkande. I det tredje kapitlet ges klasser om utvecklingen av element i logiskt tänkande. Visuellt material tillhandahålls för varje kapitel.

Läromedlet riktar sig till lärare-defektologer, psykologer, lärare vid högskolor och universitet, studenter på seminarier och fortbildningskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som uppfostrar barn förskoleåldern med utvecklingsstörning.

Kapitel I BILDANDE AV VISUELLT-AKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra - från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingsvägarna existerar samtidigt och även om de i ett visst skede smälter samman, har de sina egna särdrag, spelar sin egen speciella roll i kognitiv aktivitet person.

Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av utvecklingen av tänkande, utan spelar sin roll under hela efterföljande liv för en person. Därför kan de oförformade tankeprocesserna, som går både från perception till visuellt-aktivt, och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparable vid en senare ålder.

Utvecklingen av tänkandet i tidig ålder och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos barnet som ett resultat av kunskapen om egenskaperna och relationerna hos de föremål som omger honom i processen för deras uppfattning och under loppet av upplevelsen av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära sammankopplade, och de första glimtarna av ett barns tänkande är av praktisk (effektiv) natur, det vill säga de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.

Visuellt effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa en problematisk praktisk uppgift. Barnet möter uppgifter av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.

Ett viktigt inslag i visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs av försöksmetoden, fungerar som ett sätt att förändra situationen. När barn avslöjar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att förkasta felaktiga handlingsalternativ och fixa de korrekta, effektiva och därmed utföra rollen som en mental operation.

Vid lösning av problematiska praktiska problem uppstår identifiering, "upptäckt" av objekts eller fenomens egenskaper och relationer, dolda, inre egenskaper hos objekt upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt effektivt tänkande.

Hur utvecklas tänkandet? på barn? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första - början av det andra levnadsåret. Med behärskning av att gå ökar barnets möten med nya föremål avsevärt. När man rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem, stöter barnet ständigt på hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i dessa fall i stor utsträckning av prövningar, försök etc. Vid handlingar med föremål flyttar sig barnet bort. från enkel manipulation och går vidare till objektspelande handlingar som motsvarar egenskaperna hos de objekt som de agerar med: han knackar till exempel inte med en barnvagn, utan rullar den; lägger dockan på sängen; sätter koppen på bordet; stör en sked i en kastrull, etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka, etc.), lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några kopplingar som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår buller, ett föremål kan föras in i ett annat, två föremål, som kolliderar, kan röra sig i olika riktningar, etc. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare för barnets inflytande på ett annat objekt, det vill säga effektiva handlingar kan utföras inte bara genom direkt påverkan med handen på objektet, utan också med hjälp av ett annat objekt - indirekt. Objektet, som ett resultat av ackumuleringen av viss erfarenhet av dess användning, tilldelas rollen som ett medel med vilket man kan uppnå det önskade resultatet. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att nå målet.

Barn får först och främst bekanta sig med hjälpobjekt i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc., de börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, fixa det, flytta på det etc. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem, fast i handlingssätten. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, tar han fram en leksak som har rullat under ett skåp med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , nät, klubb, etc. Generalisering av upplevelsen av aktivitet med föremål förbereder generaliseringen av upplevelsen i ordet, d.v.s. den förbereder bildandet av visuellt effektivt tänkande hos barnet.

Relevant nu är sökandet efter effektiva sätt att korrigera arbete med förskolebarn med intellektuella funktionsnedsättningar.

Hos utvecklingsstörda förskolebarn är den mest störda tankeprocessen, som är det främsta verktyget för kognition. Det fortsätter i form av sådana operationer som analys, syntes, jämförelse, generalisering, abstraktion, konkretisering. Alla dessa operationer är otillräckligt utformade och har speciella egenskaper.

Bildandet av mental aktivitet hos utvecklingsstörda förskolebarn är särskilt svårt. De har en brist på alla nivåer av mental aktivitet. De hindras av att lösa även de enklaste, visuellt effektiva uppgifterna, som att kombinera en bild av ett välbekant föremål uppskuret i 2–3 delar, välja geometrisk figur, identisk i form och storlek med motsvarande bild på planet ("brevlåda"), etc. Barn utför liknande uppgifter med ett stort antal fel efter ett antal försök. Dessutom upprepas samma misstag många gånger, eftersom utvecklingsstörda barn, som inte har nått framgång, vanligtvis inte ändrar hur de agerar. Genomförandet av praktiska åtgärder i sig gör det svårt för utvecklingsstörda förskolebarn, eftersom deras motoriska och sensoriska kognition är underlägsen. Deras rörelser är besvärliga och stereotypa, ofta impulsiva, överdrivet snabba eller omvänt för långsamma. Uppgifter, visuellt-figurativt tänkande, orsakar ännu större svårigheter för förskolebarn. De kan inte i minnet behålla mönstret som visas för dem och agera felaktigt. Det svåraste för förskolebarn är uppgifter, vars genomförande bygger på verbalt-logiskt tänkande. Många av dem, i huvudsak enkla, är otillgängliga även för de barn som gick på en speciell dagis i 2-3 år. Om vissa uppgifter utförs av barn, är deras aktivitet inte så mycket en tankeprocess som att komma ihåg. Med andra ord, barn memorerar några verbala uttryck och definitioner, och återger dem sedan med mer eller mindre noggrannhet. Som ett resultat är deras kunskap om världen omkring dem ofullständig och möjligen förvrängd, och deras livserfarenhet är extremt dålig.

I hjärtat av kriminalvården och pedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning har den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om den genetiska kopplingen mellan olika former av tänkande implementerats. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken en eller annan form av tänkande kan råda, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. En av de viktigaste uppgifterna för mental kognitiv utveckling förskolebarn ska skapa de nödvändiga förutsättningarna för sin övergång från det så kallade föroperativa tänkandet till en högre nivå av specifika operationer.

Alla barn med utvecklingsproblem har olika i struktur och karaktär avvikelser i intellektuell aktivitet. Var och en av dem behöver sin egen takt för att bemästra materialet. Därför är det nödvändigt att utveckla individuella stödprogram skapade på basis av teorin om gradvis assimilering av mentala handlingar.

Vid utvecklingen av mentala handlingar är objektiva handlingar av primär betydelse, särskilt då. När ett barn i objektiv aktivitet fokuserar på de väsentliga egenskaperna hos de föremål som omger dem.

Ett av de specialavsnitt som ger barnet systematisk kunskap och utveckling av tankeprocesser är bekantskap med omgivningen. Särskilda stödkurser hålls i form av didaktiska lekar och lösningar på praktiska materiella handlingar.

Även om psykisk utvecklingsstörning betraktas som ett irreversibelt fenomen, betyder det inte att det inte går att korrigera. Med ett korrekt organiserat kriminalvårdsarbete med individuella stödprogram finns en positiv dynamik i utvecklingen av tankeprocesser och förtrogenhet med omvärlden.

(om lexikaliska ämnen)

Spel och övningar väljs enligt pedagogiska teknologers material:

E.A. Strebeleva "Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning",

A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva "Didaktiska spel och övningar i mental undervisning utvecklingsstörda förskolebarn"

E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva "Korrektions- och utvecklingsutbildning och uppfostran"

Defektolog lärare: Matveeva M.N.

Ladda ner:

Förhandsvisning:

Spel och övningar för bildandet av mental aktivitet i klassrummet om bekantskap med omvärlden

(om lexikaliska ämnen)

Spel och övningar väljs enligt pedagogiska teknologers material:

E.A. Strebeleva "Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning",

A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva "Didaktiska spel och övningar i mental undervisning

Efterblivna förskolebarn»

E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva "Korrektions- och utvecklingsutbildning och uppfostran"

Defektolog lärare

Matveeva M.N.

Spel och övningar för bildandet av mental aktivitet

genom kännedom om miljön

Förord

I hjärtat av kriminalvården och pedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning har den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om den genetiska kopplingen mellan olika former av tänkande implementerats. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken en eller annan form av tänkande kan råda, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste man komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna, objektiva handlingar.
Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna den statiska uppfattningen. Han är medveten om miljöns dynamik, och viktigast av allt, han inser möjligheten att påverka ett objekts dynamik enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ställer för honom. En sådan situation av barnets direkta inflytande på de omgivande föremålen skapar gynnsamma förutsättningar för korrelationen mellan visuella och verbalt-logiska former av tänkande.
Det viktigaste steget i utvecklingen av tänkande är förknippat med barnets behärskning av tal. I processen med handlingar med föremål har barnet ett incitamentmotiv för sina egna uttalanden: fixering av den utförda handlingen, resonemang, slutsatser. Verbal generalisering av egna handlingar leder till uppkomsten och förbättringen av fullfjädrade bilder och deras manipulation på det mentala planet. Det är på denna grund som bilder-representationer bildas, som blir mer flexibla, dynamiska.
Användningen av det utvecklade klasssystemet för utveckling av mental aktivitet hos barn med utvecklingsstörning gör att de kan bilda ett förhållande mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.
En långtidsstudie har visat den stora roll som målmedvetna klasser spelar i bildandet av tänkande, deras enorma bidrag till den mentala utbildningen av ett barn med utvecklingsstörning. Systematiskt kriminalvårdsarbete väcker hos barn ett intresse för miljön, leder till oberoende av deras tänkande, barn slutar vänta på lösningar på alla frågor från en vuxen.
Målmedvetna klasser i bildandet av tänkande förändrar avsevärt hur ett barn orienterar sig i världen omkring honom, lär honom att lyfta fram betydande kopplingar och relationer mellan objekt, vilket leder till en ökning av hans intellektuella förmåga. Barn börjar fokusera inte bara på målet, utan också på sätt att uppnå det. Och detta förändrar deras inställning till uppgiften, leder till en bedömning av deras egna handlingar och distinktionen mellan rätt och fel. Barn utvecklar en mer generaliserad uppfattning om den omgivande verkligheten, de börjar förstå sina egna handlingar, förutsäger förloppet av de enklaste fenomenen och förstår de enklaste tidsmässiga och kausala sambanden.
Utbildning som syftar till utveckling av tänkande har ett stort inflytande på barnets talutveckling: det hjälper till att memorera ord, bildandet av talets huvudfunktioner (fixering, kognitiv, planering). Det är viktigt att den önskan som utvecklats under lektionerna att fixera de distingerade och medvetna mönstren i ordet leder till att barnen aktivt söker efter verbala uttryckssätt, till att alla deras talmöjligheter används.
Det första kapitlet innehåller didaktiska spel och övningar som utvecklar ett visuellt effektivt tänkande. Det andra kapitlet ägnas åt arbetet med bildandet av visuellt-figurativt tänkande. I det tredje kapitlet ges klasser om utvecklingen av element i logiskt tänkande. Visuellt material tillhandahålls för varje kapitel.
Utbildnings- och metodhandboken vänder sig till lärare-defektologer, psykologer, lärare vid högskolor och universitet, studenter på seminarier och fortbildningskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

Kapitel I
BILDNING AV VISUELLT-AKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra - från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingssätten existerar samtidigt och även om de smälter samman i ett visst skede har de sina egna särdrag och spelar sin egen speciella roll i mänsklig kognitiva aktivitet.
Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av utvecklingen av tänkande, utan spelar sin roll under hela efterföljande liv för en person. Därför kan de oförformade tankeprocesserna, som går både från perception till visuellt-aktivt, och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparable vid en senare ålder.
Utvecklingen av tänkandet i tidig ålder och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos barnet som ett resultat av kunskapen om egenskaperna och relationerna hos de föremål som omger honom i processen för deras uppfattning och under loppet av upplevelsen av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära sammankopplade, och de första glimtarna av ett barns tänkande är av praktisk (effektiv) natur, det vill säga de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.
Visuellt effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa en problematisk praktisk uppgift. Barnet möter uppgifter av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.
Ett viktigt inslag i visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs av försöksmetoden, fungerar som ett sätt att förändra situationen. När barn avslöjar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att förkasta felaktiga handlingsalternativ och fixa de korrekta, effektiva och därmed utföra rollen som en mental operation.
Vid lösning av problematiska praktiska problem uppstår identifiering, "upptäckt" av objekts eller fenomens egenskaper och relationer, dolda, inre egenskaper hos objekt upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt effektivt tänkande.
Hur utvecklas tänkandet? på barn? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första - början av det andra levnadsåret. Med behärskning av att gå ökar barnets möten med nya föremål avsevärt. När man rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem, stöter barnet ständigt på hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i dessa fall i stor utsträckning av prövningar, försök etc. Vid handlingar med föremål flyttar sig barnet bort. från enkel manipulation och går vidare till objektspelande handlingar som motsvarar egenskaperna hos de objekt som de agerar med: han knackar till exempel inte med en barnvagn, utan rullar den; lägger dockan på sängen; sätter koppen på bordet; stör en sked i en kastrull, etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka, etc.), lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några kopplingar som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår buller, ett föremål kan föras in i ett annat, två föremål, som kolliderar, kan röra sig i olika riktningar, etc. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare för barnets inflytande på ett annat objekt, det vill säga effektiva handlingar kan utföras inte bara genom direkt påverkan med handen på objektet, utan också med hjälp av ett annat objekt - indirekt. Objektet, som ett resultat av ackumuleringen av viss erfarenhet av dess användning, tilldelas rollen som ett medel med vilket man kan uppnå det önskade resultatet. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att nå målet.
Barn får först och främst bekanta sig med hjälpobjekt i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc., de börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, fixa det, flytta på det etc. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem, fast i handlingssätten. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, tar han fram en leksak som har rullat under ett skåp med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , nät, klubb, etc. Generalisering av upplevelsen av aktivitet med föremål förbereder generaliseringen av upplevelsen i ordet, d.v.s. den förbereder bildandet av visuellt effektivt tänkande hos barnet.
Utvecklingen av objektiv aktivitet och dess "verbalisering" hos ett barn sker med aktivt deltagande av människorna runt honom. Vuxna sätter vissa uppgifter för barnet, visar sätt att lösa dem, namnger åtgärder. Införandet av ett ord som betecknar handlingen som utförs förändrar kvalitativt barnets tankeprocess, även om han ännu inte talar vardagligt tal. Handlingen som betecknas med ordet får karaktären av en generaliserad metod för att lösa en grupp homogena praktiska problem och överförs lätt till andra liknande situationer. Att vara inkluderad i barnets praktiska aktivitet, tal, även till en början bara hörbart, som om inifrån omstrukturerar hans tänkande. Att förändra tänkandets innehåll kräver dess mer avancerade former, och redan i processen med visuellt-effektivt tänkande formas förutsättningarna för visuellt-figurativt tänkande.
I den yngre förskoleåldern sker djupgående förändringar både i innehållet och i formerna för visuellt effektivt tänkande. En förändring av innehållet i barns visuellt effektiva tänkande leder till en förändring av dess struktur. Med hjälp av sin generaliserade erfarenhet kan barnet mentalt förbereda sig, förutse arten av efterföljande händelser.
Visuellt effektivt tänkande innehåller alla huvudkomponenterna i mental aktivitet: målsättning, analys av förhållanden, val av medel för att uppnå. När man löser en praktisk problemuppgift manifesteras orienterande handlingar inte bara på objektens yttre egenskaper och kvaliteter, utan också på objektens interna relationer i en viss situation. I förskoleåldern är barnet redan fritt orienterat i förhållandena för de praktiska uppgifter som uppstår framför honom, han kan självständigt hitta en väg ut ur problemsituationen. Under problemsituation förstå en situation där det är omöjligt att agera på de vanliga sätten, men du måste förvandla din tidigare erfarenhet, hitta nya sätt att använda den.
Efter visuellt effektivt tänkande uppstår visuellt-figurativt tänkande, som blir huvudtypen av tänkande hos ett barn i en yngre förskoleålder. Han löser "i sitt sinne" bara de uppgifter som han brukade lösa praktiskt.
Det enklaste visuellt-figurativa tänkandet (intern handlingsplan) anses vara förmågan att arbeta med specifika bilder av objekt för att lösa vissa problem. Ett barn kan till exempel föreställa sig hur pojken som visas på bilden ska agera, vars bil rullade under skåpet. Förmågan att arbeta med bilder "i sinnet" är inte ett direkt resultat av barnets assimilering av kunskap och färdigheter. Det uppstår och utvecklas i interaktionsprocessen mellan vissa linjer av mental utveckling: utvecklingen av objektiva handlingar, verkan av substitution, tal, imitation, lekaktivitet, etc. I sin tur kan bilder skilja sig åt i graden av generalisering, i sätt att bilda och fungera. Den mentala aktiviteten i sig fungerar som en operation med bilder.
I framtiden börjar barn operera "i sinnet" med komplexa idéer om föremål, deras egenskaper, samband och relationer. Så de kan i förväg föreställa sig en helhet som kan utgöras av de tillgängliga delarna (i representationen kombineras dessa delar till en helhet): vilken konstruktion kan byggas från en given konstruktör, vilken bild kan sättas ihop från en skär bild, vars delar är klistrade på olika kuber; de kan föreställa sig objekts eller deras delars rörelse i rymden etc. I den äldre förskoleåldern blir det visuellt-figurativa tänkandet mer och mer generaliserat. Barn förstår komplexa schematiska bilder, representerar en verklig situation utifrån dem och skapar till och med sådana bilder på egen hand.
Utvecklingen av det visuellt-figurativa tänkandet är nära förknippat med tal, som fixerar (förstärker) bilder - representationer.
På basis av figurativt tänkande börjar verbalt-logiskt tänkande bildas i förskoleåldern, vilket gör det möjligt att lösa ett bredare spektrum av problem, tillgodogöra sig vetenskaplig kunskap.
Men utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande beror på utvecklingsnivån för visuella former av tänkande, annars bildas det långsamt och med stor svårighet, och som ett resultat visar det sig vara sämre. Samtidigt måste man komma ihåg att visuella tankeformer i förskoleåldern är de främsta.
Det finns en djup tvåvägskoppling mellan visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Å ena sidan förbereder erfarenheten av att arbeta med objekt för att lösa praktiska problem den nödvändiga grunden för framväxten av verbalt-logiskt tänkande. Å andra sidan förändrar utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande karaktären av objektiva handlingar och skapar möjligheten att gå från att lösa elementära till att lösa komplexa praktiska problem.
Övergången från visuellt aktivt till visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande beror på graden av bildning av högre typer av orienterande-forskningsaktivitet. Denna övergång genomförs när karaktären av orienterande-forskningsverksamheten förändras, på basis av en högre typ av orientering i uppgiftens förutsättningar och aktivering av taluppgifter i den verbala planen.
I förskoleåldern samverkar alltså tre huvudformer av tänkande: visuellt-aktivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken, under olika förhållanden, antingen en eller annan form av tänkande kan råda, och i detta avseende får den kognitiva processen som helhet en specifik karaktär. Samtidigt ingår talet, som fungerar som en bärare av handlingssättet i det, tidigt i kognitiv aktivitet. Detta handlingssätt förstärks och överförs genom tal. Vid olika stadier av utvecklingen av tänkande förändras talfunktionerna avsevärt.
Funktioner i utvecklingen av tänkande hos barn med utvecklingsstörning. Hos sådana barn kännetecknas visuellt effektivt tänkande av en eftersläpning i utvecklingstakten. Barn generaliserar inte självständigt sin upplevelse av vardagens handling med objekt-verktyg som har ett fast syfte. Därför har de inte det stadiet att förstå situationen som kräver användning av ett fast (allmänt accepterat) verktyg. I de fall barn, med hjälp av en vuxen, använder hjälpmedel, generaliserar de inte tillräckligt sin egen upplevelse av handlingar och kan inte använda den för att lösa nya problem, det vill säga att de inte har någon överföring av handlingssättet.
Barn med utvecklingsstörning, till skillnad från normalt utvecklande jämnåriga, vet inte hur de ska navigera under förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, de analyserar inte dessa tillstånd. Därför, när de försöker uppnå målet, förkastar de inte felaktiga alternativ, utan upprepar samma improduktiva åtgärder. Faktum är att de inte har äkta prover.
Dessutom kännetecknas problembarn av införandet av tal i processen att lösa psykiska problem. Normalt utvecklande barn har ett konstant behov av att hjälpa sig själva att förstå situationen genom att analysera deras handlingar i yttre tal. Detta ger dem möjlighet att bli medvetna om sina handlingar, där talet börjar utföra organiserande och reglerande funktioner, det vill säga det låter barnet planera sina handlingar.
Hos barn med utvecklingsstörning uppstår detta behov nästan aldrig. Därför uppmärksammar de det otillräckliga sambandet mellan praktiska handlingar och deras verbala beteckning, det finns en tydlig klyfta mellan handling och ord. Följaktligen är deras handlingar inte tillräckligt medvetna, upplevelsen av handling är inte fixerad i ordet och är därför inte generaliserad, och bilder - representationer bildas långsamt och fragmentariskt.
Fram till slutet av förskoleåldern saknar problembarn faktiskt förmågan att lösa visuellt-figurativa uppgifter. När man försöker lösa sådana problem avslöjar de en bristande koppling mellan ordet och bilden. Hos barn med utvecklingsstörning finns det ett svagt samband mellan huvudkomponenterna i mental aktivitet: handling, ord och bild.
Dessutom lider bildandet av element av logiskt tänkande också i dem, det utvecklas långsamt, och på ett annat sätt än i normen utvecklar de förhållandet mellan visuellt och verbalt-logiskt tänkande.
Den snabba bildningen av visuella former av tänkande förändrar kvalitativt utvecklingen av den kognitiva aktiviteten hos problembarn och utgör en viktig länk för att förbereda dem för skolgång och socialisering.
Sätt att forma visuellt effektivt tänkande hos barn med utvecklingsstörning. När vi valde sätt och metoder för att forma tänkandet hos problemförskolebarn, utgick vi från det faktum att barnets tänkande formas i processen av olika typer av aktiviteter (objektiv, lek), kommunikation, i enhet med processen att bemästra tal.
Grunden för bildandet av visuellt effektivt tänkande hos förskolebarn är utvecklingen av oberoende orientering och forskningsaktiviteter för att lösa problem-praktiska problem, såväl som bildandet av talets huvudfunktioner. Detta gör det i sin tur möjligt att stärka det svaga förhållandet mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.
I processen att agera med föremål har förskolebarnet ett motiv för sina egna uttalanden: resonemang, slutsatser. På grundval av detta bildas bilder-representationer, som blir mer flexibla, dynamiska. När man utför handlingar med föremål och förändrar den verkliga situationen skapar barnet en grundläggande grund för bildandet av bilder-representationer. Den visuellt-praktiska situationen är alltså ett slags skede i upprättandet av en stark koppling mellan handling och ord hos ett förskolebarn. Baserat på denna koppling kan fullvärdiga bilder-representationer byggas.
Ett system med spelövningar har utvecklats, som syftar till att utveckla orienterings- och forskningsverksamheten för barn med utvecklingsstörning.
Träningsspel är grupperade i fyra sektioner.
I första avsnittet Förberedande spel-övningar rekommenderas, under vilka barn bildar generaliserade idéer om hjälpmedel och fasta redskap som en person använder i vardagen.
I andra avsnittet lek-övningar ingår, under vilka barn introduceras till problematiska praktiska situationer, de lärs analysera dessa situationer och använda ersättningsobjekt.
Tredje avsnittet göra upp träningsspel, under vilka förskolebarn bildar sätt att orientera sig i villkoren för en problematisk praktisk uppgift, samt provmetoden som det huvudsakliga sättet att lösa visuellt effektiva uppgifter.
Fjärde avsnittet innehåller spel-övningar för att fastställa orsaken som bröt mot det vanliga förloppet för en handling eller ett fenomen.
Systemet med spel-övningar presenteras med hänsyn till följande principer: spelmotivering av handlingar; tillgänglighet av uppgifter; gradvis komplikation av praktiska uppgifter; repeterbarhet, möjligheten att självständigt söka efter en lösning på problemet av varje barn; barns observation av sina kamraters handlingar för att förstärka sin egen upplevelse med upplevelsen av observation, vilket ger material för generalisering; inkludering av tal i processen att lösa problem-praktiska problem.
I vart och ett av dessa stadier förändras lärarens roll. I det inledande skedet, när målmedvetna handlingar bildas hos barn, använder läraren i stor utsträckning gemensamma handlingar med barnet, förmågan att imitera. Samtidigt generaliserar den vuxne alla handlingar i sina talpåståenden. Sedan aktiveras oberoende sökmetoder för orientering och praktiska handlingar av barnet i en problem-praktisk situation, som barnet fixar i aktivt tal. I framtiden utvecklar han förmågan att planera sina praktiska handlingar för att lösa problem-praktiska problem.

Avsnitt 1. Spel-övningar för idébildning om användning av föremål med ett fast syfte

Först och främst är det nödvändigt att lära barn att använda föremål som har ett fast syfte, att bilda sig en uppfattning om användningen av föremål-verktyg i aktiviteter, att lära dem att imitera en vuxens handlingar. Det är viktigt att visa barn att de flesta aktiviteter i vardagen relaterade till arbete, med tillfredsställelse av vitala behov, utförs av en person som använder sådana hjälpmedel som en stol, sked, kopp, penna, rep, sax, vattenkanna och andra föremål som har ett fast syfte. Det är också nödvändigt att uppmärksamma barn på sådana enkla anpassningar till föremål som ett handtag, ett handtag, ett handtag, ett rep, etc.
Trots det faktum att barn använder alla dessa hjälpmedel och anpassningar till föremål i handlingsprocessen i vardagen, under spel, generaliserar de inte upplevelsen av handlingar och förstår den inte. Lärarens uppgift är att generalisera denna upplevelse, att göra varje barn medveten om den.
Spelövningar utförs i det inledande skedet av korrigerande och pedagogiskt arbete med barn.

SPEL "CATCH THE BALL!"
Utrustning: två lådor, en ballong, ett band.
Kursens framsteg. Läraren visar barnen en vacker låda, knackar på den och frågar: "Vad finns där?" Ett barn öppnar lådan och tar fram en ballong. Läraren reagerar känslomässigt på bollens utseende, jublar och säger: ”Vi ska leka med bollen. Den måste blåsas upp, och sedan kan man kasta och fånga. Därefter blåser upp ballongen inför barnen och uppmärksammar barnen på att den snabbt blåser bort. Detta upprepas 2-3 gånger. Sedan frågar läraren barnen: "Vad ska man göra? Hur ska vi leka med den här bollen? Visar barnen en annan låda och uppmanar barnet att knacka på lådan och fråga: "Vad finns där?" Han öppnar lådan och tar fram ett band. Läraren utbrister: ”Här är det, bandet! Vi kommer att knyta den till bollen och vi kommer att spela, ”och han knyter bandet till bollen och uppmärksammar det faktum att bollen inte töms. Sedan bjuds barnen in till cirkeln för att leka med bollen. Läraren ropar namnet på varje barn och säger till honom: "Fånga bollen!"
Spelet kan upprepas på en promenad.

SPEL "MATA BJÖRNEN!"
Utrustning: en uppsättning barnfat, en uppsättning barnmöbler, en björn.
Kursens framsteg. Läraren leker med björnens ankomst till barnen. Någon knackar på dörren, läraren frågar: "Vem kommer och hälsar på oss?" Han öppnar dörren och utbrister: "Den här björnen kom för att leka med oss!" Sedan ställer han björnen vid bordet och ställer fram en matservis, som saknar sked och kopp. Läraren uppmanar barnen att mata björnen. Om barnen inte inser att en sked behövs för matning, tar han ut den ur skåpet och ger den till barnet. Då säger läraren att björnen ber om en drink. Erbjuder barnen en kanna vatten och frågar barnen: "Var ska man hälla vattnet?" I händelse av svårigheter ber han barnen att ta en kopp från skänken och ge björnen en drink. Efter att ha utfört spelåtgärder fixar läraren handlingsmetoden i ordet: "Du måste mata med en sked; drick ur en kopp."

SPEL "LÅT OSS RIDE BUNNS!"
Utrustning: två kaniner; två vagnar - en med rep, den andra utan rep.
Kursens framsteg. Läraren bjuder in barnen till lekplatsen. Två kaniner kommer för att hälsa på barnen. De vill åka i vagnar. Läraren lägger kaninerna i båda vagnarna, bjuder in två barn och ber kaninerna att åka. Han uppmärksammar alla barn på det faktum att det är obekvämt att bära en vagn utan ett rep, så du måste knyta repet till vagnen. Läraren knyter ett rep till vagnen och visar barnen hur man tar tag i repet. Barn turas om att rulla kaniner.

SPEL "BAKA PIER!"
Utrustning: sandformar, skopor.
Kursens framsteg. Spelet spelas ute. Vid varmt väder organiserar läraren barnen nära sandlådan och bjuder in dem att baka pajer till dockor. Läraren delar ut formarna till barnen. Om de börjar ta sand med händerna stoppar läraren dem och säger: ”Du kan inte ta sand med händerna. Hur kan du ta sand? Han delar ut skopor till barn, visar hur man samlar sand, häller den i formar och "bakar pajer". Läraren förtydligar att sanden måste samlas upp med en skopa.

E.A. Strebeleva

Bildande av tänkande

hos barn med utvecklingsstörning

En bok för en lärare-defektolog

Strebeleva E.A.

C84 Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning: Bok. för en lärare-defektolog / E.A. Strebelev. - M.: Humanitär, red. centrum VLADOS, 2005. - 180 sid. : sjuk. - (kriminalvårdspedagogik). 18YOU 5-691-00605-3.

Boken presenterar ett system för korrigerande och pedagogiskt arbete om bildandet av mental aktivitet hos barn med psykiska funktionshinder. En detaljerad beskrivning ges av mer än 200 didaktiska lekar, övningar, berättelser, uppgifter och gåtor som bidrar till aktiveringen av förskolebarns kognitiva aktivitet.

I slutet av manualen ges två bilagor med material för pedagoger för att förstå skapandet av en situation för klasser med barn, och en visuell utdelning för barn.

Riktar sig till lärare-defektologer, psykologer, lärare på högskolor och universitet, studenter på seminarier och repetitionskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© OOO "Humanitarian Publishing House"

VLADOS Center", 2001 © Serien "Correctional Pedagogy"

och serialisering.

LLC "Humanitarian Publishing House"

center VLADOS”, 2001 © Konstdesign. OOO

"Humanitarian Publishing Center

VLADOS, 2001
© Layout. LLC Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2001
13VN 5-691-00605-3

Förord

I hjärtat av kriminalvården och pedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning har den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om den genetiska kopplingen mellan olika former av tänkande implementerats. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken en eller annan form av tänkande kan råda, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste man komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna, objektiva handlingar.

Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna den statiska uppfattningen. Han är medveten om miljöns dynamik, och viktigast av allt, han inser möjligheten att påverka ett objekts dynamik enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ställer för honom. En sådan situation av barnets direkta inflytande på de omgivande föremålen skapar gynnsamma förutsättningar för korrelationen mellan visuella och verbalt-logiska former av tänkande.

Förord

I hjärtat av kriminalvården och pedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning har den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om den genetiska kopplingen mellan olika former av tänkande implementerats. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken en eller annan form av tänkande kan råda, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste man komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna, objektiva handlingar.

Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna den statiska uppfattningen. Han är medveten om miljöns dynamik, och viktigast av allt, han inser möjligheten att påverka ett objekts dynamik enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ställer för honom. En sådan situation av barnets direkta inflytande på de omgivande föremålen skapar gynnsamma förutsättningar för korrelationen mellan visuella och verbalt-logiska former av tänkande.

Det viktigaste steget i utvecklingen av tänkande är förknippat med barnets behärskning av tal. I processen med handlingar med föremål har barnet ett incitamentmotiv för sina egna uttalanden: fixering av den utförda handlingen, resonemang, slutsatser. Verbal generalisering av egna handlingar leder till uppkomsten och förbättringen av fullfjädrade bilder och deras manipulation på det mentala planet. Det är på denna grund som bilder-representationer bildas, som blir mer flexibla, dynamiska.

Användningen av det utvecklade klasssystemet för utveckling av mental aktivitet hos barn med utvecklingsstörning gör att de kan bilda ett förhållande mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

En långtidsstudie har visat den stora roll som målmedvetna klasser spelar i bildandet av tänkande, deras enorma bidrag till den mentala utbildningen av ett barn med utvecklingsstörning. Systematiskt kriminalvårdsarbete väcker hos barn ett intresse för miljön, leder till oberoende av deras tänkande, barn slutar vänta på lösningar på alla frågor från en vuxen.

Målmedvetna klasser i bildandet av tänkande förändrar avsevärt hur ett barn orienterar sig i världen omkring honom, lär honom att lyfta fram betydande kopplingar och relationer mellan objekt, vilket leder till en ökning av hans intellektuella förmåga. Barn börjar fokusera inte bara på målet, utan också på sätt att uppnå det. Och detta förändrar deras inställning till uppgiften, leder till en bedömning av deras egna handlingar och distinktionen mellan rätt och fel. Barn utvecklar en mer generaliserad uppfattning om den omgivande verkligheten, de börjar förstå sina egna handlingar, förutsäger förloppet av de enklaste fenomenen och förstår de enklaste tidsmässiga och kausala sambanden.

Utbildning som syftar till utveckling av tänkande har ett stort inflytande på barnets talutveckling: det hjälper till att memorera ord, bildandet av talets huvudfunktioner (fixering, kognitiv, planering). Det är viktigt att den önskan som utvecklats under lektionerna att fixera de distingerade och medvetna mönstren i ordet leder till att barnen aktivt söker efter verbala uttryckssätt, till att alla deras talmöjligheter används.

Det första kapitlet innehåller didaktiska spel och övningar som utvecklar ett visuellt effektivt tänkande. Det andra kapitlet ägnas åt arbetet med bildandet av visuellt-figurativt tänkande. I det tredje kapitlet ges klasser om utvecklingen av element i logiskt tänkande. Visuellt material tillhandahålls för varje kapitel.

Utbildnings- och metodhandboken vänder sig till lärare-defektologer, psykologer, lärare vid högskolor och universitet, studenter på seminarier och fortbildningskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

Kapitel I
BILDNING AV VISUELLT-AKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra - från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingssätten existerar samtidigt och även om de smälter samman i ett visst skede har de sina egna särdrag och spelar sin egen speciella roll i mänsklig kognitiva aktivitet.

Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av utvecklingen av tänkande, utan spelar sin roll under hela efterföljande liv för en person. Därför kan de oförformade tankeprocesserna, som går både från perception till visuellt-aktivt, och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparable vid en senare ålder.

Utvecklingen av tänkandet i tidig ålder och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos barnet som ett resultat av kunskapen om egenskaperna och relationerna hos de föremål som omger honom i processen för deras uppfattning och under loppet av upplevelsen av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära sammankopplade, och de första glimtarna av ett barns tänkande är av praktisk (effektiv) natur, det vill säga de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.

Visuellt effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa en problematisk praktisk uppgift. Barnet möter uppgifter av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.

Ett viktigt inslag i visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs av försöksmetoden, fungerar som ett sätt att förändra situationen. När barn avslöjar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att förkasta felaktiga handlingsalternativ och fixa de korrekta, effektiva och därmed utföra rollen som en mental operation.

Vid lösning av problematiska praktiska problem uppstår identifiering, "upptäckt" av objekts eller fenomens egenskaper och relationer, dolda, inre egenskaper hos objekt upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt effektivt tänkande.

Hur utvecklas tänkandet? på barn? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första - början av det andra levnadsåret. Med behärskning av att gå ökar barnets möten med nya föremål avsevärt. När man rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem, stöter barnet ständigt på hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i dessa fall i stor utsträckning av prövningar, försök etc. Vid handlingar med föremål flyttar sig barnet bort. från enkel manipulation och går vidare till objektspelande handlingar som motsvarar egenskaperna hos de objekt som de agerar med: han knackar till exempel inte med en barnvagn, utan rullar den; lägger dockan på sängen; sätter koppen på bordet; stör en sked i en kastrull, etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka, etc.), lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några kopplingar som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår buller, ett föremål kan föras in i ett annat, två föremål, som kolliderar, kan röra sig i olika riktningar, etc. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare för barnets inflytande på ett annat objekt, det vill säga effektiva handlingar kan utföras inte bara genom direkt påverkan med handen på objektet, utan också med hjälp av ett annat objekt - indirekt. Objektet, som ett resultat av ackumuleringen av viss erfarenhet av dess användning, tilldelas rollen som ett medel med vilket man kan uppnå det önskade resultatet. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att nå målet.

Barn får först och främst bekanta sig med hjälpobjekt i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc., de börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, fixa det, flytta på det etc. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem, fast i handlingssätten. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, tar han fram en leksak som har rullat under ett skåp med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , nät, klubb, etc. Generalisering av upplevelsen av aktivitet med föremål förbereder generaliseringen av upplevelsen i ordet, d.v.s. den förbereder bildandet av visuellt effektivt tänkande hos barnet.

Utvecklingen av objektiv aktivitet och dess "verbalisering" hos ett barn sker med aktivt deltagande av människorna runt honom. Vuxna sätter vissa uppgifter för barnet, visar sätt att lösa dem, namnger åtgärder. Införandet av ett ord som betecknar handlingen som utförs förändrar kvalitativt barnets tankeprocess, även om han ännu inte talar vardagligt tal. Handlingen som betecknas med ordet får karaktären av en generaliserad metod för att lösa en grupp homogena praktiska problem och överförs lätt till andra liknande situationer. Att vara inkluderad i barnets praktiska aktivitet, tal, även till en början bara hörbart, som om inifrån omstrukturerar hans tänkande. Att förändra tänkandets innehåll kräver dess mer avancerade former, och redan i processen med visuellt-effektivt tänkande formas förutsättningarna för visuellt-figurativt tänkande.

I den yngre förskoleåldern sker djupgående förändringar både i innehållet och i formerna för visuellt effektivt tänkande. En förändring av innehållet i barns visuellt effektiva tänkande leder till en förändring av dess struktur. Med hjälp av sin generaliserade erfarenhet kan barnet mentalt förbereda sig, förutse arten av efterföljande händelser.

Visuellt effektivt tänkande innehåller alla huvudkomponenterna i mental aktivitet: målsättning, analys av förhållanden, val av medel för att uppnå. När man löser en praktisk problemuppgift manifesteras orienterande handlingar inte bara på objektens yttre egenskaper och kvaliteter, utan också på objektens interna relationer i en viss situation. I förskoleåldern är barnet redan fritt orienterat i förhållandena för de praktiska uppgifter som uppstår framför honom, han kan självständigt hitta en väg ut ur problemsituationen. Under problemsituation förstå en situation där det är omöjligt att agera på de vanliga sätten, men du måste förvandla din tidigare erfarenhet, hitta nya sätt att använda den.

Efter visuellt effektivt tänkande uppstår visuellt-figurativt tänkande, som blir huvudtypen av tänkande hos ett barn i en yngre förskoleålder. Han löser "i sitt sinne" bara de uppgifter som han brukade lösa praktiskt.

Det enklaste visuellt-figurativa tänkandet (intern handlingsplan) anses vara förmågan att arbeta med specifika bilder av objekt för att lösa vissa problem. Ett barn kan till exempel föreställa sig hur pojken som visas på bilden ska agera, vars bil rullade under skåpet. Förmågan att arbeta med bilder "i sinnet" är inte ett direkt resultat av barnets assimilering av kunskap och färdigheter. Det uppstår och utvecklas i interaktionsprocessen mellan vissa linjer av mental utveckling: utvecklingen av objektiva handlingar, verkan av substitution, tal, imitation, lekaktivitet, etc. I sin tur kan bilder skilja sig åt i graden av generalisering, i sätt att bilda och fungera. Den mentala aktiviteten i sig fungerar som en operation med bilder.

I framtiden börjar barn operera "i sinnet" med komplexa idéer om föremål, deras egenskaper, samband och relationer. Så de kan i förväg föreställa sig en helhet som kan utgöras av de tillgängliga delarna (i representationen kombineras dessa delar till en helhet): vilken konstruktion kan byggas från en given konstruktör, vilken bild kan sättas ihop från en skär bild, vars delar är klistrade på olika kuber; de kan föreställa sig objekts eller deras delars rörelse i rymden etc. I den äldre förskoleåldern blir det visuellt-figurativa tänkandet mer och mer generaliserat. Barn förstår komplexa schematiska bilder, representerar en verklig situation utifrån dem och skapar till och med sådana bilder på egen hand.

Utvecklingen av det visuellt-figurativa tänkandet är nära förknippat med tal, som fixerar (förstärker) bilder - representationer.

På basis av figurativt tänkande börjar verbalt-logiskt tänkande bildas i förskoleåldern, vilket gör det möjligt att lösa ett bredare spektrum av problem, tillgodogöra sig vetenskaplig kunskap.

Men utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande beror på utvecklingsnivån för visuella former av tänkande, annars bildas det långsamt och med stor svårighet, och som ett resultat visar det sig vara sämre. Samtidigt måste man komma ihåg att visuella tankeformer i förskoleåldern är de främsta.

Det finns en djup tvåvägskoppling mellan visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Å ena sidan förbereder erfarenheten av att arbeta med objekt för att lösa praktiska problem den nödvändiga grunden för framväxten av verbalt-logiskt tänkande. Å andra sidan förändrar utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande karaktären av objektiva handlingar och skapar möjligheten att gå från att lösa elementära till att lösa komplexa praktiska problem.

Övergången från visuellt aktivt till visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande beror på graden av bildning av högre typer av orienterande-forskningsaktivitet. Denna övergång genomförs när karaktären av orienterande-forskningsverksamheten förändras, på basis av en högre typ av orientering i uppgiftens förutsättningar och aktivering av taluppgifter i den verbala planen.

I förskoleåldern samverkar alltså tre huvudformer av tänkande: visuellt-aktivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt. Dessa former av tänkande bildar den enda processen av kognition av den verkliga världen, i vilken, under olika förhållanden, antingen en eller annan form av tänkande kan råda, och i detta avseende får den kognitiva processen som helhet en specifik karaktär. Samtidigt ingår talet, som fungerar som en bärare av handlingssättet i det, tidigt i kognitiv aktivitet. Detta handlingssätt förstärks och överförs genom tal. Vid olika stadier av utvecklingen av tänkande förändras talfunktionerna avsevärt.

Funktioner i utvecklingen av tänkande hos barn med utvecklingsstörning. Hos sådana barn kännetecknas visuellt effektivt tänkande av en eftersläpning i utvecklingstakten. Barn generaliserar inte självständigt sin upplevelse av vardagens handling med objekt-verktyg som har ett fast syfte. Därför har de inte det stadiet att förstå situationen som kräver användning av ett fast (allmänt accepterat) verktyg. I de fall barn, med hjälp av en vuxen, använder hjälpmedel, generaliserar de inte tillräckligt sin egen upplevelse av handlingar och kan inte använda den för att lösa nya problem, det vill säga att de inte har någon överföring av handlingssättet.

Barn med utvecklingsstörning, till skillnad från normalt utvecklande jämnåriga, vet inte hur de ska navigera under förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, de analyserar inte dessa tillstånd. Därför, när de försöker uppnå målet, förkastar de inte felaktiga alternativ, utan upprepar samma improduktiva åtgärder. Faktum är att de inte har äkta prover.

Dessutom kännetecknas problembarn av införandet av tal i processen att lösa psykiska problem. Normalt utvecklande barn har ett konstant behov av att hjälpa sig själva att förstå situationen genom att analysera deras handlingar i yttre tal. Detta ger dem möjlighet att bli medvetna om sina handlingar, där talet börjar utföra organiserande och reglerande funktioner, det vill säga det låter barnet planera sina handlingar.

Hos barn med utvecklingsstörning uppstår detta behov nästan aldrig. Därför uppmärksammar de det otillräckliga sambandet mellan praktiska handlingar och deras verbala beteckning, det finns en tydlig klyfta mellan handling och ord. Följaktligen är deras handlingar inte tillräckligt medvetna, upplevelsen av handling är inte fixerad i ordet och är därför inte generaliserad, och bilder - representationer bildas långsamt och fragmentariskt.

Fram till slutet av förskoleåldern saknar problembarn faktiskt förmågan att lösa visuellt-figurativa uppgifter. När man försöker lösa sådana problem avslöjar de en bristande koppling mellan ordet och bilden. Hos barn med utvecklingsstörning finns det ett svagt samband mellan huvudkomponenterna i mental aktivitet: handling, ord och bild.

Dessutom lider bildandet av element av logiskt tänkande också i dem, det utvecklas långsamt, och på ett annat sätt än i normen utvecklar de förhållandet mellan visuellt och verbalt-logiskt tänkande.

Den snabba bildningen av visuella former av tänkande förändrar kvalitativt utvecklingen av den kognitiva aktiviteten hos problembarn och utgör en viktig länk för att förbereda dem för skolgång och socialisering.

Sätt att forma visuellt effektivt tänkande hos barn med utvecklingsstörning. När vi valde sätt och metoder för att forma tänkandet hos problemförskolebarn, utgick vi från det faktum att barnets tänkande formas i processen av olika typer av aktiviteter (objektiv, lek), kommunikation, i enhet med processen att bemästra tal.

Grunden för bildandet av visuellt effektivt tänkande hos förskolebarn är utvecklingen av oberoende orientering och forskningsaktiviteter för att lösa problem-praktiska problem, såväl som bildandet av talets huvudfunktioner. Detta gör det i sin tur möjligt att stärka det svaga förhållandet mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

I processen att agera med föremål har förskolebarnet ett motiv för sina egna uttalanden: resonemang, slutsatser. På grundval av detta bildas bilder-representationer, som blir mer flexibla, dynamiska. När man utför handlingar med föremål och förändrar den verkliga situationen skapar barnet en grundläggande grund för bildandet av bilder-representationer. Den visuellt-praktiska situationen är alltså ett slags skede i upprättandet av en stark koppling mellan handling och ord hos ett förskolebarn. Baserat på denna koppling kan fullvärdiga bilder-representationer byggas.

Ett system med spelövningar har utvecklats, som syftar till att utveckla orienterings- och forskningsverksamheten för barn med utvecklingsstörning.

Träningsspel är grupperade i fyra sektioner.

I första avsnittet Förberedande spel-övningar rekommenderas, under vilka barn bildar generaliserade idéer om hjälpmedel och fasta redskap som en person använder i vardagen.

I andra avsnittet lek-övningar ingår, under vilka barn introduceras till problematiska praktiska situationer, de lärs analysera dessa situationer och använda ersättningsobjekt.

Tredje avsnittet göra upp träningsspel, under vilka förskolebarn bildar sätt att orientera sig i villkoren för en problematisk praktisk uppgift, samt provmetoden som det huvudsakliga sättet att lösa visuellt effektiva uppgifter.

Fjärde avsnittet innehåller spel-övningar för att fastställa orsaken som bröt mot det vanliga förloppet för en handling eller ett fenomen.

Systemet med spel-övningar presenteras med hänsyn till följande principer: spelmotivering av handlingar; tillgänglighet av uppgifter; gradvis komplikation av praktiska uppgifter; repeterbarhet, möjligheten att självständigt söka efter en lösning på problemet av varje barn; barns observation av sina kamraters handlingar för att förstärka sin egen upplevelse med upplevelsen av observation, vilket ger material för generalisering; inkludering av tal i processen att lösa problem-praktiska problem.

I vart och ett av dessa stadier förändras lärarens roll. I det inledande skedet, när målmedvetna handlingar bildas hos barn, använder läraren i stor utsträckning gemensamma handlingar med barnet, förmågan att imitera. Samtidigt generaliserar den vuxne alla handlingar i sina talpåståenden. Sedan aktiveras oberoende sökmetoder för orientering och praktiska handlingar av barnet i en problem-praktisk situation, som barnet fixar i aktivt tal. I framtiden utvecklar han förmågan att planera sina praktiska handlingar för att lösa problem-praktiska problem.