Є.А. Стребелєва

Формування мислення

у дітей з відхиленнями у розвитку

Книга для педагога-дефектолога

Стребелєва Є.А.

С84 Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога/Є.А. Стрібелєва. - М.: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 180 с. : іл. - (Корекційна педагогіка). 18ВИ 5-691-00605-3.

У книзі представлена ​​система корекційно-педагогічної роботи з формування мисленнєвої діяльності дітей з відхиленнями у розумовому розвитку. Дано докладний опис понад 200 дидактичних ігор, вправ, оповідань, завдань та загадок, що сприяють активізації пізнавальної діяльностідітей дошкільного віку.

Наприкінці посібника надано два додатки з матеріалом для педагогів, з метою розуміння створення ситуації для занять з дітьми, та наочним роздатковим матеріалом для дітей.

Адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

УДК 376 ББК 74.3

© Стребелєва Є.А., 2001

© ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Серія «Корекційна педагогіка»

та серійне оформлення.

ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Художнє оформлення. ТОВ

«Гуманітарний видавничий центр

ВЛАДОС», 2001
© Макет. ТОВ «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 2001
13ВН 5-691-00605-3

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форммислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процесреального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи їх у просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Є.А. Стребелєва

Формуваннямислення

у дітей з відхиленнями у розвитку

Книга для педагога-дефектолога

Стребелєва Є.А.

С84 Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога/Є.А. Стрібелєва. - М.: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 180 с. : іл. - (Корекційна педагогіка). 18ВИ 5-691-00605-3.

У книзі представлена ​​система корекційно-педагогічної роботи з формування мисленнєвої діяльності дітей з відхиленнями у розумовому розвитку. Дано докладний опис понад 200 дидактичних ігор, вправ, оповідань, завдань та загадок, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку.

Наприкінці посібника надано два додатки з матеріалом для педагогів, з метою розуміння створення ситуації для занять з дітьми, та наочним роздатковим матеріалом для дітей.

Адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

УДК 376 ББК 74.3

© Стребелєва Є.А., 2001

© ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Серія «Корекційна педагогіка»

та серійне оформлення.

ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Художнє оформлення. ТОВ

«Гуманітарний видавничий центр

ВЛАДОС», 2001
© Макет. ТОВ «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 2001
13ВН 5-691-00605-3

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи їх у просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини з'являється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного дії, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.

Використання розробленої системи занять з розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.

Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна роботавикликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.

Цілеспрямовані заняття з формування мислення суттєво змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають її виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання її інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й у способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.

Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовний розвитокдитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (що фіксує, пізнавальної, що планує). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.

Перший розділ містить дидактичні ігрита вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно-образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.

Навчально-методичний посібник адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вишів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вишів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Глава I

ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙСНОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, а потім до наочно-образного та логічного; другий - від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці. Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з рядом явищ, що відбуваються в дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, перші проблиски дитячого мислення носять практичний (дієвий) характер, тобто. вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найбільш ранньою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, яка здійснюється методом спроб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним та єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних і таким чином виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття властивостей і відносин предметів або явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як відбувається розвиток мислення в дитини? Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання і переходить до предметно-ігрових дій, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, колясочкою не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; філіжанку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунути в різні боки і т.д. Через війну предмет стає хіба що провідником впливу дитини інший предмет, тобто. результативні дії можуть здійснюватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета - опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина для досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т.д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т.п. Досвід дитини, отриманий під час вирішення практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід та починає використовувати його в різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т.д. Узагальнення досвіду роботи з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто. готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що означає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, навіть ще володіє розмовної промовою. Позначене словом дію набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.

Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних, що перед ним

Завдань, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій досвід, знайти нові шляхи його використання.

Слідом за наочно дієвим виникає наочно образне мислення, яке стає основним видом мислення дитини в молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.

Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тех. чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на малюнку хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «розуміється» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає та розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних дій, дії заміщення, мовлення, наслідування, ігрової діяльності тощо. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.

Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. До старшого дошкільного віку наочно-образне мислення стає дедалі узагальненішим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.

Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язані з промовою, яка фіксує (закріплює) образи - уявлення.

На основі образного мислення у дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, що дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.

Але розвиток словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а в результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення у віці є основними.

Між наочно-дієвим, наочно-образним та словесно-логічним мисленням існує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку - розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.

Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно - дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.

Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.

Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку. У таких дітей наочно дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-гарматами, які мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його під час вирішення нових завдань, тобто. у них відсутнє перенесення способу дії.

Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні й самі непродуктивні дії. Практично вони відсутні справжні проби.

Крім того, проблемні діти відрізняються включенням промови в процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, тобто. дозволяє дитині планувати свої дії.

Діти з відхиленнями у розвитку така потреба майже виникає. Тому вони звертає на себе увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано у слові, а тому не узагальнено, і образи - уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.

До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично немає можливості вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання у них виявляється відсутність зв'язку між словом та образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.

Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.

Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей та становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.

Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку. При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності із процесом оволодіння мовою.

В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.

У процесі з предметами у дошкільника з'являється мотив для висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При здійсненні дій з предметами та зміні реальної ситуації у дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.

Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.

Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.

У першому розділірекомендуються підготовчі ігри-вправи, у яких у дітей формуються узагальнені ставлення до допоміжні засоби і знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.

У другий розділвключені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.

Третій розділскладають ігри-вправи, у ході яких у дошкільнят формуються способи орієнтування за умов проблемної практичної завдання, і навіть метод проб як основний спосіб розв'язання наочно-действенных завдань.

Четвертий розділмістить ігри-вправи визначення причини, порушила звичний перебіг дії чи явища.

Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.

На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовних висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні дії дитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.

Розділ1

Ігри-вправи на формування уявлень про використання предметів, що мають фіксоване призначення

Перш за все, треба навчити дітей використовувати предмети, що мають фіксоване призначення, формувати уявлення про використання предметів-гармат у діяльності, навчити наслідувати дії дорослого. Важливо показати дітям, що більшість дій у побуті, пов'язаних із працею, із задоволенням життєвих потреб, людина виробляє, використовуючи такі допоміжні засоби, як стілець, ложка, чашка, олівець, мотузка, ножиці, лійка та інші предмети, що мають фіксоване призначення. Необхідно також звернути увагу дітей на такі найпростіші пристосування до предметів, як ручка, рукоятка, черешок, мотузочка тощо.

Незважаючи на те, що діти користуються всіма цими допоміжними засобами та пристосуваннями до предметів у процесі дій у побуті, під час ігор, вони не узагальнюють досвіду дій і не осмислюють його. Завдання педагога – узагальнити цей досвід, донести його до усвідомлення кожної дитини.

Ігри-вправи проводяться на початковому етапі корекційно-педагогічної роботи з дітьми.

ГРА «ЛОВИ КУЛЯ!»

Обладнання: дві коробочки, повітряна кулька, стрічка.

Хід заняття. Педагог показує дітям гарну коробочку, стукає по ній і запитує: Що там? Одна дитина відкриває коробочку і дістає звідти повітряну кульку. Педагог емоційно реагує на появу кульки, радіє і каже: «Гратимемо з кулькою. Його треба надути, а потім можна кидати та ловити». Після чого на очах у дітей надує кулька і звертає увагу дітей на те, що вона швидко здувається. Так повторюється 2-3 рази. Потім педагог питає у дітей: «Що робити? Як же ми гратимемо з цією кулькою? » Показує дітям іншу коробочку та запрошує дитину постукати по коробочці та запитати: «Що там?» Він відкриває коробочку і дістає звідти стрічку. Педагог вигукує: «Ось вона, стрічка! Ми її прив'яжемо до кульки і гратимемо» - і прив'язує стрічку до кульки, звертаючи увагу на те, що кулька не здувається. Потім діти запрошуються у коло грати з кулькою. Педагог називає ім'я кожної дитини і каже їй: «Лови кульку!»

Гра можна повторити на прогулянці.

ГРА «ПОКОРМИ ВЕДМЕДИКУ!»

Обладнання: набір дитячого посуду, набір дитячих меблів, ведмедик.

Хід заняття. Педагог обіграє прихід ведмедика до дітей. Хтось стукає у двері, педагог запитує: Хто це до нас у гості йде? Відчиняє двері і вигукує: «Це ведмедик до нас прийшов пограти!» Потім садить ведмедика за стіл і ставить перед ним обідній прилад, в якому не вистачає ложки та чашки. Педагог пропонує дітям погодувати ведмедика. Якщо діти не здогадуються, що для годування потрібна ложка, він дістає її з буфета та дає дитині. Потім педагог каже, що ведмедик просить пити. Пропонує дітям глечик із водою та запитує дітей: «Куди налити воду? » При скруті просить дітей дістати чашку з буфету і напоїти ведмедика. Після виконання ігрових дій педагог фіксує у слові спосіб дії: «Годувати треба ложкою; напувати треба з чашки».

ГРА «ПОКАТАЄМО ЗАЙЧИКІВ!»

Обладнання: два зайчики; два візки - один з мотузкою, інший без мотузки.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до гри. У гості до дітей приходять два зайчики. Вони хочуть покататися у візках. Педагог садить зайчиків в обидва візки, запрошує двох дітей та просить покатати зайчиків. Він звертає увагу всіх дітей на те, що візок без мотузки возити незручно, тому треба прив'язати мотузок до візка. Педагог прив'язує до візка мотузку, показуючи дітям, як треба правильно взятися за мотузку. Діти по черзі катають зайчиків.

ГРА «СПЕЧЕМО ПИРОГИ!»

Обладнання: формочки для піску, совочки.

Хід заняття. Гра проводиться на вулиці. У теплу погоду педагог організує дітей біля пісочниці та пропонує їм спекти пироги для ляльок. Педагог роздає дітям форми. Якщо вони починають брати пісок руками, педагог зупиняє їх і каже: Руками пісок брати не можна. Чим можна брати пісок? Роздає дітям совочки, показує, як треба набирати пісок, насипати його у формочки та «пекти пироги». Педагог уточнює, що пісок треба набирати совочком.

ГРА «ПЕРЕВЕЗЕМО ІГРАШКИ!»

Обладнання: машинка, мотузка, цеглинки, кошенята.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок та каже, що їм сьогодні принесли нові іграшки (цеглинки та кошенят). Іграшки лежать біля дверей на серветці. Ці іграшки треба перевезти в ігровий куточок, і діти гратимуться з ними. Педагог каже дітям, що перевезти їх зручно машиною, показуючи її (машина без мотузки). Пропонує дитині навантажити кілька цеглинок та привезти їх. Якщо дитина не звертає увагу на те, що машина не має мотузки, педагог не зупиняє її, а дає переконатися, що без мотузки возити машину незручно. Потім фіксує увагу всіх дітей на мотузку та прив'язує її до машини. Діти по черзі перевозять іграшки, а потім будують із цеглинок доріжку для кошенят.

ГРА «ЗЙОМАЙ РИБКУ!»

Обладнання: басейн (або пластмасовий таз), пластмасові рибки, сачок.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до басейну та каже, що там – рибки, показує та каже, що рибки плавають швидко, коли на них дуєш. Діти дмуть на рибок. Потім педагог пропонує їм зловити рибку, звертаючи увагу дітей на сачок, показує дію з ним: «Ось рибка піймалася!» Кожна дитина ловить рибку. При скруті педагог допомагає. Потім педагог узагальнює: "Рибку зручно ловити сачком". Наприкінці гри діти сховають рибок у свої долоні та виконують дії з наслідування – «рибка пливе».

ЗАНЯТТЯ «На чому ми сидимо?»

Обладнання: таці, дрібні іграшки: гриби, ялинки.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до навчальної кімнати, де всі стільці заховані. На столах на тацях лежать іграшки. Педагог сідає на свій стілець і запрошує дітей також сісти. Незважаючи на те, що діти стоять, педагог повідомляє: «У вас на тацях лежать гарні іграшки – ялинки та грибочки. Сьогодні треба посадити ялинки. Грибочки залиште на тацях». Потім він запитує: «Діти, а чому ви стоїте? Сідайте!» Якщо діти не кажуть, що вони не мають стільчиків, педагог повідомляє: «Ось я сиджу – мені зручно. А на чому я сиджу? А де ваші стільці? Давайте, шукаємо їх». Після того, як діти знайдуть і поставлять свої стільці, педагог каже: «Як зручно всім дітям сидіти на стільчиках, тепер можна садити ялинки». Наприкінці заняття педагог запитує дітей: «На чому зручно сидіти?» - і робить висновок, що людям зручно сидіти на стільцях.

Обладнання: жолобки, пластмасові кульки, сачок, баночка (5 л) з водою.

Хід заняття. Проводиться на килимі. Педагог показує дітям жолобок та каже, що вони сьогодні кататимуть кульки по жолобку. А кульки – у банку, їх треба дістати. Педагог дає дитині сачок і просить його дістати кульку. Потім діти по черзі дістають сачком кульки. Педагог уточнює, як зручно діставати сачком кульки із банки. Потім роздає дітям жолобки, і вони катають свої кульки.

ГРА «ЛЯЛЬКИ ПРИШЛИ В ГОСТІ»

Обладнання: дитячі меблі, дитячий посуд, цукерки, дві ляльки.

Хід заняття. Проводиться в ігровому куточку. Педагог обіграє несподіваний прихід двох ляльок до дітей у гості. Потім каже, що гостей треба пригощати чаєм. Педагог садить ляльок за стіл і питає дітей, що треба поставити на стіл, щоб пригостити чаю чаєм. Якщо діти не відповідають, педагог питає: «Із чого п'ють чай?» Потім просить дітей дістати з буфету чашки, блюдця, ложки, вазу та розставити все на стіл. Одна дитина розливає чай (з чайника), інша – заважає його в чашках, третя – пригощає ляльок цукерками. Наприкінці гри педагог уточнює, що люди п'ють чай із чашок, і ляльок теж треба напувати з чашок.

ЗАВДАННЯ «ПОЛІВ КВІТКА!»

Обладнання: набір предметів: лійка, банка, чашка; кімнатна рослина.

Хід заняття. Діти сидять за столами, перед ними на стіл ставлять кімнатну рослину. У дальньому кутку кімнати стоїть відро з водою. Осторонь, на іншому столі стоять чашка, лійка, банка. Педагог просить дітей полити квітку. У разі труднощі педагог просить дитину (або двох дітей) набрати з відра воду в руки, звертає увагу дітей на те, що вода з рук виливається, а потім говорить про те, що є різні предмети - в них зручно набирати воду.Педагог просить дітей по черзі принести воду в різних предметах. дії дітей, він узагальнює у слові отриманий дітьми практичний досвід: "Воду треба брати чашкою, лійкою, банкою. Поливати квітку найзручніше з лійки".

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.
Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи їх у просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.
Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини з'являється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного дії, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.
Використання розробленої системи занять з розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.
Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.
Цілеспрямовані заняття з формування мислення суттєво змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають її виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання її інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й у способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.
Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (фіксуючої, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.
Перший розділ містить дидактичні ігри та вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно-образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.
Навчально-методичний посібник адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вишів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вишів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Глава I
ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙСНОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, та був наочно-образного і логічного; другий – від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.
Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.
Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці.Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з рядом явищ, що відбуваються в дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, і перші проблиски дитячого мислення мають практичний (дієвий) характер, тобто вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найбільш ранньою.
Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.
Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, яка здійснюється методом спроб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним та єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних і таким чином виконує роль розумової операції.
При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття» властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.
Як же відбувається розвиток мисленняу дитину?Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи в цих випадках проби, спроби і т. д. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання та переходить до предметно-ігровим діям, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, візочком не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; філіжанку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунутись в різні боки і т. д. У результаті предмет стає ніби провідником впливу дитини на інший предмет, тобто. результативні дії можуть відбуватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета – опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.
З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють з чашки і т. д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т. п. Досвід дитини, отриманий при вирішенні практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід та починає використовувати його в різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т. д. Узагальнення досвіду діяльності з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто готує формування у дитини наочно дієвого мислення.
Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що означає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, навіть ще володіє розмовної промовою. Позначене словом дію набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.
У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.
Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед нею, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацієюрозуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій минулий досвід, знайти нові шляхи його використання.
Слідом за наочно дієвим виникає наочно образне мислення, яке стає основним видом мислення дитини в молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.
Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тих чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на малюнку хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «розуміється» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона і розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних процесів, дії заміщення, промови, наслідування, ігрової діяльності тощо. буд. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за рівнем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.
Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. п. До старшого дошкільного віку наочно-образное мислення стає дедалі узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.
Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язані з промовою, яка фіксує (закріплює) образи – уявлення.
На основі образного мислення у дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, що дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.
Але розвиток словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а в результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення у віці є основними.
Між наочно-дієвим, наочно-образним та словесно-логічним мисленням існує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку – розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.
Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно – дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.
Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.
Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку.У таких дітей наочно дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-гарматами, які мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його при вирішенні нових завдань, тобто у них немає перенесення способу дії.
Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні й самі непродуктивні дії. Практично вони відсутні справжні проби.
Крім того, проблемні діти відрізняються включенням промови в процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, т. е. дозволяє дитині планувати свої дії.
Діти з відхиленнями у розвитку така потреба майже виникає. Тому вони звертає на себе увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано у слові, а тому не узагальнено, і образи – уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.
До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично немає можливості вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання у них виявляється відсутність зв'язку між словом та образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.
Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.
Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей та становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.
Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку.При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності із процесом оволодіння мовою.
В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.
У процесі з предметами у дошкільника з'являється мотив для висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При здійсненні дій з предметами та зміні реальної ситуації у дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.
Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.
Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.
У першому розділірекомендуються підготовчі ігри-вправи, у яких у дітей формуються узагальнені ставлення до допоміжні засоби і знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.
У другий розділвключені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.
Третій розділскладають ігри-вправи, у ході яких у дошкільнят формуються способи орієнтування за умов проблемної практичної завдання, і навіть метод проб як основний спосіб розв'язання наочно-действенных завдань.
Четвертий розділмістить ігри-вправи визначення причини, порушила звичний хід дії чи явища.
Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.
На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовних висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні дії дитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.

Розділ 1. Ігри-вправи на формування уявлень про використання предметів, що мають фіксоване призначення

Насамперед треба навчити дітей використовувати предмети, що мають фіксоване призначення, формувати уявлення про використання предметів-гармат у діяльності, навчити наслідувати дії дорослого. Важливо показати дітям, що більшість дій у побуті, пов'язаних із працею, із задоволенням життєвих потреб, людина виробляє, використовуючи такі допоміжні засоби, як стілець, ложка, чашка, олівець, мотузка, ножиці, лійка та інші предмети, що мають фіксоване призначення. Необхідно також звернути увагу дітей на такі найпростіші пристосування до предметів, як ручка, рукоятка, черешок, мотузочка тощо.
Незважаючи на те, що діти користуються всіма цими допоміжними засобами та пристосуваннями до предметів у процесі дій у побуті, під час ігор, вони не узагальнюють досвіду дій і не осмислюють його. Завдання педагога – узагальнити цей досвід, донести його до усвідомлення кожної дитини.
Ігри-вправи проводяться на початковому етапі корекційно-педагогічної роботи з дітьми.

ГРА «ЛОВИ КУЛЯ!»
Обладнання: дві коробочки, повітряна кулька, стрічка.
Хід заняття. Педагог показує дітям гарну коробочку, стукає по ній і запитує: Що там? Одна дитина відкриває коробочку і дістає звідти повітряну кульку. Педагог емоційно реагує на появу кульки, радіє і каже: «Гратимемо з кулькою. Його треба надути, а потім можна кидати та ловити». Після чого на очах у дітей надує кулька і звертає увагу дітей на те, що вона швидко здувається. Так повторюється 2-3 рази. Потім педагог питає у дітей: «Що робити? Як же ми гратимемо з цією кулькою?» Показує дітям іншу коробочку та запрошує дитину постукати по коробочці та запитати: «Що там?» Він відкриває коробочку і дістає звідти стрічку. Педагог вигукує: «Ось вона, стрічка! Ми її прив'яжемо до кульки і гратимемо» - і прив'язує стрічку до кульки, звертаючи увагу на те, що кулька не здувається. Потім діти запрошуються у коло грати з кулькою. Педагог називає ім'я кожної дитини і каже їй: «Лови кульку!»
Гра можна повторити на прогулянці.

ГРА «ПОКОРМИ ВЕДМЕДИКУ!»
Обладнання: набір дитячого посуду, набір дитячих меблів, ведмедика.
Хід заняття. Педагог обіграє прихід ведмедика до дітей. Хтось стукає у двері, педагог запитує: Хто це до нас у гості йде? Відчиняє двері і вигукує: «Це ведмедик до нас прийшов пограти!» Потім садить ведмедика за стіл і ставить перед ним обідній прилад, в якому не вистачає ложки та чашки. Педагог пропонує дітям погодувати ведмедика. Якщо діти не здогадуються, що для годування потрібна ложка, він дістає її з буфета та дає дитині. Потім педагог каже, що ведмедик просить пити. Пропонує дітям глечик із водою та запитує дітей: «Куди налити воду?» При скруті просить дітей дістати чашку з буфета і напоїти ведмедика. Після виконання ігрових дій педагог фіксує у слові спосіб дії: «Годувати треба ложкою; напувати треба з чашки».

ГРА «ПОКАТАЄМО ЗАЙЧИКІВ!»
Обладнання: два зайчики; два візки - один з мотузкою, інший без мотузки.
Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок. У гості до дітей приходять два зайчики. Вони хочуть покататися у візках. Педагог садить зайчиків в обидва візки, запрошує двох дітей та просить покатати зайчиків. Він звертає увагу всіх дітей на те, що візок без мотузки возити незручно, тому треба прив'язати мотузок до візка. Педагог прив'язує до візка мотузку, показуючи дітям, як треба правильно взятися за мотузку. Діти по черзі катають зайчиків.

ГРА «СПЕЧЕМО ПИРОГИ!»
Обладнання: формочки для піску, совочки.
Хід заняття. Гра проводиться на вулиці. У теплу погоду педагог організує дітей біля пісочниці та пропонує їм спекти пироги для ляльок. Педагог роздає дітям форми. Якщо вони починають брати пісок руками, педагог зупиняє їх і каже: Руками пісок брати не можна. Чим можна брати пісок? Роздає дітям совочки, показує, як треба набирати пісок, насипати його у формочки та «пекти пироги». Педагог уточнює, що пісок треба набирати совочком.

Є.А. Стребелєва
Формування мислення
у дітей з відхиленнями у розвитку
Книга для педагога-дефектолога

Стребелєва Є.А.
С84 Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога/Є.А. Стрібелєва. - М.: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 180 с. : іл. - (Корекційна педагогіка). 18ВИ 5-691-00605-3.
У книзі представлена ​​система корекційно-педагогічної роботи з формування мисленнєвої діяльності дітей з відхиленнями у розумовому розвитку. Дано докладний опис понад 200 дидактичних ігор, вправ, оповідань, завдань та загадок, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку.
Наприкінці посібника надано два додатки з матеріалом для педагогів, з метою розуміння створення ситуації для занять з дітьми, та наочним роздатковим матеріалом для дітей.
Адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.
УДК 376 ББК 74.3

© Стребелєва Є.А., 2001
© ТОВ «Гуманітарний видавничий
центр ВЛАДОС», 2001 © Серія «Корекційна педагогіка»
та серійне оформлення.
ТОВ «Гуманітарний видавничий
центр ВЛАДОС», 2001 © Художнє оформлення. ТОВ
«Гуманітарний видавничий центр
ВЛАДОС», 2001 © Макет. ТОВ «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 200113ВН 5-691-00605-3

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.
Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи їх у просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.
Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини з'являється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного дії, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.
Використання розробленої системи занять з розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.

Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.
Цілеспрямовані заняття з формування мислення суттєво змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають її виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання її інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й у способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.
Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (фіксуючої, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.
Перший розділ містить дидактичні ігри та вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно-образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.
Навчально-методичний посібник адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вишів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вишів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Глава I
ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙСНОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, а потім до наочно-образного та логічного; другий - від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.
Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.
Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці. Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з рядом явищ, що відбуваються в дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, перші проблиски дитячого мислення носять практичний (дієвий) характер, тобто. вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найбільш ранньою.
Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, яка здійснюється методом спроб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним та єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних і таким чином виконує роль розумової операції.
При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття властивостей і відносин предметів або явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.
Як відбувається розвиток мислення в дитини? Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання і переходить до предметно-ігрових дій, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, колясочкою не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; філіжанку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунути в різні боки і т.д. Через війну предмет стає хіба що провідником впливу дитини інший предмет, тобто. результативні дії можуть здійснюватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета - опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина для досягнення мети використовує допоміжні засоби.
З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т.д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т.п. Досвід дитини, отриманий під час вирішення практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід та починає використовувати його в різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т.д. Узагальнення досвіду роботи з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто. готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.
Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що означає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, навіть ще володіє розмовної промовою. Позначене словом дію набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.
У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.
Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних, що перед ним
задач, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій досвід, знайти нові шляхи його використання.
Слідом за наочно дієвим виникає наочно образне мислення, яке стає основним видом мислення дитини в молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.
Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тех. чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на малюнку хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «розуміється» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає та розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних дій, дії заміщення, мовлення, наслідування, ігрової діяльності тощо. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.
Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. До старшого дошкільного віку наочно-образне мислення стає дедалі узагальненішим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.
Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язані з промовою, яка фіксує (закріплює) образи - уявлення.
На основі образного мислення у дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, що дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.
Але розвиток словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а в результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення у віці є основними.
Між наочно-дієвим, наочно-образним та словесно-логічним мисленням існує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку - розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.
Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно - дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.
Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.
Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку. У таких дітей наочно дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-гарматами, які мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його під час вирішення нових завдань, тобто. у них відсутнє перенесення способу дії.
Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні й самі непродуктивні дії. Практично вони відсутні справжні проби.
Крім того, проблемні діти відрізняються включенням промови в процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, тобто. дозволяє дитині планувати свої дії.
Діти з відхиленнями у розвитку така потреба майже виникає. Тому вони звертає на себе увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано у слові, а тому не узагальнено, і образи - уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.
До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично немає можливості вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання у них виявляється відсутність зв'язку між словом та образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.
Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.
Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей та становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.
Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку. При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності із процесом оволодіння мовою.
В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.
У процесі з предметами у дошкільника з'являється мотив для висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При здійсненні дій з предметами та зміні реальної ситуації у дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.
Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.
Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.
У першому розділі рекомендуються підготовчі ігри-вправи, у процесі яких у дітей формуються узагальнені уявлення про допоміжні засоби та знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.
У другий розділ включені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.
Третій розділ складають ігри-вправи, в ході яких у дошкільнят формуються способи орієнтування в умовах проблемного практичного завдання, а також метод проб як основний спосіб розв'язання наочно-дієвих завдань.
Четвертий розділ містить ігри-вправи визначення причини, порушила звичний перебіг дії чи явища.
Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.
На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовних висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні дії дитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.

Розділ 1
Ігри-вправи на формування уявлень про використання предметів, що мають фіксоване призначення
Перш за все, треба навчити дітей використовувати предмети, що мають фіксоване призначення, формувати уявлення про використання предметів-гармат у діяльності, навчити наслідувати дії дорослого. Важливо показати дітям, що більшість дій у побуті, пов'язаних із працею, із задоволенням життєвих потреб, людина виробляє, використовуючи такі допоміжні засоби, як стілець, ложка, чашка, олівець, мотузка, ножиці, лійка та інші предмети, що мають фіксоване призначення. Необхідно також звернути увагу дітей на такі найпростіші пристосування до предметів, як ручка, рукоятка, черешок, мотузочка тощо.
Незважаючи на те, що діти користуються всіма цими допоміжними засобами та пристосуваннями до предметів у процесі дій у побуті, під час ігор, вони не узагальнюють досвіду дій і не осмислюють його. Завдання педагога – узагальнити цей досвід, донести його до усвідомлення кожної дитини.
Ігри-вправи проводяться на початковому етапі корекційно-педагогічної роботи з дітьми.

ГРА «ЛОВИ КУЛЯ!»
Обладнання: дві коробочки, повітряна кулька, стрічка.
Хід заняття. Педагог показує дітям гарну коробочку, стукає по ній і запитує: Що там? Одна дитина відкриває коробочку і дістає звідти повітряну кульку. Педагог емоційно реагує на появу кульки, радіє і каже: «Гратимемо з кулькою. Його треба надути, а потім можна кидати та ловити». Після чого на очах у дітей надує кулька і звертає увагу дітей на те, що вона швидко здувається. Так повторюється 2-3 рази. Потім педагог питає у дітей: «Що робити? Як же ми гратимемо з цією кулькою? » Показує дітям іншу коробочку та запрошує дитину постукати по коробочці та запитати: «Що там?» Він відкриває коробочку і дістає звідти стрічку. Педагог вигукує: «Ось вона, стрічка! Ми її прив'яжемо до кульки і гратимемо» - і прив'язує стрічку до кульки, звертаючи увагу на те, що кулька не здувається. Потім діти запрошуються у коло грати з кулькою. Педагог називає ім'я кожної дитини і каже їй: «Лови кульку!»
Гра можна повторити на прогулянці.

ГРА «ПОКОРМИ ВЕДМЕДИКУ!»
Обладнання: набір дитячого посуду, набір дитячих меблів, ведмедик.
Хід заняття. Педагог обіграє прихід ведмедика до дітей. Хтось стукає у двері, педагог запитує: Хто це до нас у гості йде? Відчиняє двері і вигукує: «Це ведмедик до нас прийшов пограти!» Потім садить ведмедика за стіл і ставить перед ним обідній прилад, в якому не вистачає ложки та чашки. Педагог пропонує дітям погодувати ведмедика. Якщо діти не здогадуються, що для годування потрібна ложка, він дістає її з буфета та дає дитині. Потім педагог каже, що ведмедик просить пити. Пропонує дітям глечик із водою та запитує дітей: «Куди налити воду? » При скруті просить дітей дістати чашку з буфету і напоїти ведмедика. Після виконання ігрових дій педагог фіксує у слові спосіб дії: «Годувати треба ложкою; напувати треба з чашки».

ГРА «ПОКАТАЄМО ЗАЙЧИКІВ!»
Обладнання: два зайчики; два візки - один з мотузкою, інший без мотузки.
Хід заняття. Педагог запрошує дітей до гри. У гості до дітей приходять два зайчики. Вони хочуть покататися у візках. Педагог садить зайчиків в обидва візки, запрошує двох дітей та просить покатати зайчиків. Він звертає увагу всіх дітей на те, що візок без мотузки возити незручно, тому треба прив'язати мотузок до візка. Педагог прив'язує до візка мотузку, показуючи дітям, як треба правильно взятися за мотузку. Діти по черзі катають зайчиків.

ГРА «СПЕЧЕМО ПИРОГИ!»
Обладнання: формочки для піску, совочки.
Хід заняття. Гра проводиться на вулиці. У теплу погоду педагог організує дітей біля пісочниці та пропонує їм спекти пироги для ляльок. Педагог роздає дітям форми. Якщо вони починають брати пісок руками, педагог зупиняє їх і каже: Руками пісок брати не можна. Чим можна брати пісок? Роздає дітям совочки, показує, як треба набирати пісок, насипати його у формочки та «пекти пироги». Педагог уточнює, що пісок треба набирати совочком.

ГРА «ПЕРЕВЕЗЕМО ІГРАШКИ!»
Обладнання: машинка, мотузка, цеглинки, кошенята.
Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок та каже, що їм сьогодні принесли нові іграшки (цеглинки та кошенят). Іграшки лежать біля дверей на серветці. Ці іграшки треба перевезти в ігровий куточок, і діти гратимуться з ними. Педагог каже дітям, що перевезти їх зручно машиною, показуючи її (машина без мотузки). Пропонує дитині навантажити кілька цеглинок та привезти їх. Якщо дитина не звертає увагу на те, що машина не має мотузки, педагог не зупиняє її, а дає переконатися, що без мотузки возити машину незручно. Потім фіксує увагу всіх дітей на мотузку та прив'язує її до машини. Діти по черзі перевозять іграшки, а потім будують із цеглинок доріжку для кошенят.

ГРА «ЗЙОМАЙ РИБКУ!»
Обладнання: басейн (або пластмасовий таз), пластмасові рибки, сачок.
Хід заняття. Педагог запрошує дітей до басейну та каже, що там – рибки, показує та каже, що рибки плавають швидко, коли на них дуєш. Діти дмуть на рибок. Потім педагог пропонує їм зловити рибку, звертаючи увагу дітей на сачок, показує дію з ним: «Ось рибка піймалася!» Кожна дитина ловить рибку. При скруті педагог допомагає. Потім педагог узагальнює: "Рибку зручно ловити сачком". Наприкінці гри діти сховають рибок у свої долоні та виконують дії з наслідування – «рибка пливе».

ЗАНЯТТЯ «На чому ми сидимо?»
Обладнання: таці, дрібні іграшки: гриби, ялинки.
Хід заняття. Педагог запрошує дітей до навчальної кімнати, де всі стільці заховані. На столах на тацях лежать іграшки. Педагог сідає на свій стілець і запрошує дітей також сісти. Незважаючи на те, що діти стоять, педагог повідомляє: «У вас на тацях лежать гарні іграшки – ялинки та грибочки. Сьогодні треба посадити ялинки. Грибочки залиште на тацях». Потім він запитує: «Діти, а чому ви стоїте? Сідайте!» Якщо діти не кажуть, що вони не мають стільчиків, педагог повідомляє: «Ось я сиджу – мені зручно. А на чому я сиджу? А де ваші стільці? Давайте, шукаємо їх». Після того, як діти знайдуть і поставлять свої стільці, педагог каже: «Як зручно всім дітям сидіти на стільчиках, тепер можна садити ялинки». Наприкінці заняття педагог запитує дітей: «На чому зручно сидіти?» - і робить висновок, що людям зручно сидіти на стільцях.
Обладнання: жолобки, пластмасові кульки, сачок, баночка (5 л) з водою.
Хід заняття. Проводиться на килимі. Педагог показує дітям жолобок та каже, що вони сьогодні кататимуть кульки по жолобку. А кульки – у банку, їх треба дістати. Педагог дає дитині сачок і просить його дістати кульку. Потім діти по черзі дістають сачком кульки. Педагог уточнює, як зручно діставати сачком кульки із банки. Потім роздає дітям жолобки, і вони катають свої кульки.
ГРА «ЛЯЛЬКИ ПРИШЛИ В ГОСТІ»
Обладнання: дитячі меблі, дитячий посуд, цукерки, дві ляльки.
Хід заняття. Проводиться в ігровому куточку. Педагог обіграє несподіваний прихід двох ляльок до дітей у гості. Потім каже, що гостей треба пригощати чаєм. Педагог садить ляльок за стіл і питає дітей, що треба поставити на стіл, щоб пригостити чаю чаєм. Якщо діти не відповідають, педагог питає: «Із чого п'ють чай?» Потім просить дітей дістати з буфету чашки, блюдця, ложки, вазу та розставити все на стіл. Одна дитина розливає чай (з чайника), інша – заважає його в чашках, третя – пригощає ляльок цукерками. Наприкінці гри педагог уточнює, що люди п'ють чай із чашок, і ляльок теж треба напувати з чашок.
ЗАВДАННЯ «ПОЛІВ КВІТКА!»
Обладнання: набір предметів: лійка, банка, чашка; кімнатна рослина.
Хід заняття. Діти сидять за столами, перед ними на стіл ставлять кімнатну рослину. У дальньому кутку кімнати стоїть відро з водою. Осторонь, на іншому столі стоять чашка, лійка, банка. Педагог просить дітей полити квітку. У разі труднощі педагог просить дитину (або двох дітей) набрати з відра воду в руки, звертає увагу дітей на те, що вода з рук виливається, а потім говорить про те, що є різні предмети - в них зручно набирати воду.Педагог просить дітей по черзі принести воду в різних предметах. дії дітей, він узагальнює у слові отриманий дітьми практичний досвід: "Воду треба брати чашкою, лійкою, банкою. Поливати квітку найзручніше з лійки".
Розділ 2
Ігри-вправи на формування уявлень про використання допоміжних засобів у проблемній практичній ситуації
Мета занять - познайомити дітей із різними допоміжними засобами чи знаряддями, зі способами їх використання у випадках, коли предмет-зброя спеціально не виготовляється і спосіб дії з нею не передбачається. Дитина виявляє внутрішні зв'язки між предметом-метою та предметом-засобом у певній ситуації та використовує ці зв'язки (наприклад, м'яч, що далеко закотився під шафу, дитина дістає ключкою).
Необхідно не лише дати дітям уявлення про проблемні практичні завдання, про застосування допоміжних засобів та знарядь, а й забезпечити перенесення отриманих уявлень на різноманітні ситуації, в яких дітям доводиться самостійно досягати мети за допомогою предметів-заступників. Такі ситуації можна спеціально створювати на заняттях або використовувати ситуації, створені самим життям у побуті та на прогулянках (наприклад, необхідність дістати мішок з іграшками, дістати м'яч, що закотився під веранду тощо).
Необхідно пояснити і показати дітям, що різні знаряддя можуть служити одній і тій же меті і, навпаки, те саме зброю може бути використано для досягнення різних цілей. Наприклад, лопатка - це предмет, що має фіксоване призначення - копати. Але в тому випадку, якщо якийсь предмет повис на дереві, на суку, лопатка може бути використана замість палиці. Або під шафу закотилася іграшка – тоді можна використовувати лопатку, щоб дістати цю іграшку.
Важливо навчити дітей перенесення способу використання допоміжних предметів (засобів) із однієї ситуації до іншої, подібну. Тому заняття необхідно проводити у різних приміщеннях дошкільного закладу: методичному кабінеті, музичному залі, навчальній та груповій кімнатах, на прогулянковому майданчику тощо.
ГРА «ДІСТИ КЛЮЧИК»

Хід заняття. Педагог показує дитині нову іграшку. Ключик від іграшки висить так високо, що, стоячи на підлозі, дитина не може її дістати. Завдання полягає в тому, щоб використовувати стілець як допоміжний засіб для досягнення мети (для отримання ключика). Стілець знаходиться у полі зору дитини (рис. 1).
Педагог просить дитину дістати ключик. Він дає можливість дитині пробувати різні методи: підстрибувати, ставати на шкарпетки, тягнутися рукою - і допомагає дитині зробити висновок, що таким чином ключик не дістати, тому що він висить високо. Потім педагог пропонує дитині подумати і пошукати, що може допомогти їй дістати ключик, тобто. спрямовує дитину на активний пошук допоміжного засобу. Якщо дитина сама не здогадується взяти випорожнення, педагог підказує йому. Після того, як дитина дістає ключик, педагофіксує його увагу на всіх етапах розв'язання задачі. Він каже: «Молодець. Тобі треба було дістати ключик. Рукою ти дістати не міг, ключик висів високо. Тому ти знайшов стілець, став на нього і дістав ключик». Педагог допомагає дитині завести іграшку та дає можливість погратись з нею. Після гри він просить дитину розповісти про свої дії.
Примітка. Група дітей знаходиться поза навчальною кімнатою з вихователем. Педагог запрошує себе по одній дитині. Кожна дитина, яка виконала завдання, залишається у навчальній кімнаті та спостерігає за діями наступної дитини. Педагог вчить виявляти витримку та не підказувати іншим дітям, як виконувати завдання. Наприкінці гри педагог залучає всіх дітей до словесного осмислення та узагальнення досвіду дії.
. ГРА «ДІСТАНЬ ВЕДМЕДИКУ М'ЯЧОК!»
Обладнання: ведмедик, м'яч, палиця.
Хід заняття. Педагог запрошує дитину пограти з ведмедиком у м'ячик, закочує м'ячик під шафу так, що рукою його не дістати. Ведмедик «просить» у дитини м'ячик. Дитина повинна здогадатися використати палицю для діставання м'ячика. Палиця знаходиться в полі зору дитини. Якщо дитина не здогадується використовувати ціпок, педагог допомагає аналізувати умови. Він показує жестом на ціпок і каже: «Ми не могли рукою дістати м'ячик. Ми шукали, що допоможе, і знайшли палицю. Ми дістали м'ячик палицею». Потім педагог грає з дитиною та ведмедиком у м'ячик. Наприкінці гри педагог узагальнює: "Якщо рукою дістати не можна, треба шукати, що допоможе".
ГРА «Дістай ляльку кульку!»
Обладнання: лялька, пластмасова кулька, жолобок.
Хід заняття. Педагог показує дитині ляльку та жолобок, каже: «Лялька хоче з тобою пограти. Треба дістати кульку. Дістань кульку!» (Рис. 2).
Кулька лежить на шафі так високо, що, стоячи на підлозі, дитина не може дістати кульку. І тому він має взяти стілець, що у його зору. Якщо дитина не здогадується використовувати стілець, педагог допомагає йому проаналізувати умови завдання: «Рукою можеш дістати кульку? Подумай, що тобі допоможе дістати кульку?» У цьому педагог вказує жестом на стілець. Якщо і після цього дитина не виконує завдання

ня, використовується показ та пояснення. Потім діти катають кульку по жолобку. Наприкінці гри педагог уточнює: «Що тобі допомогло дістати кульку? Кулька лежала високо, а ти маленька. Ти стала на стільчик і стала вищою. Тобі стільчик допоміг дістати кульку».
ГРА «Дістай Іграшку!»
Обладнання: іграшка, ключик.
Хід заняття. Педагог запрошує дитину та дає їй ключик від заводної іграшки. Заводна іграшка у прозорому пакеті висить високо. Дитина повинна дістати її, використавши як допоміжний засіб банкетку.
Педагог пропонує дістати іграшку заводу і пограти з нею. У разі утруднення педагог допомагає дитині проаналізувати ситуацію: «Ти можеш дістати рукою іграшку? Чому? Ти маленький, а іграшка висока. Давай пошукаємо, на що можна підвестися, щоб дістати іграшку. Ось, давай візьмемо цю банкетку, ти на неї встанеш і спробуєш дістати». Після
того, як дитина дістане іграшку, педагог допомагає завести її ключиком. Дитина заводить іграшку кілька разів, вони разом радіють. Потім педагог уточнює дії: "Якщо іграшка знаходиться високо, треба шукати, на що можна встати, щоб стати вищим і дістати іграшку".
ГРА «СТИСТИ М'ЯЧ!»
Обладнання: кошик, палиця, м'яч (рис. 3).
Хід заняття. Педагог садить дитину біля краю столу. Біля протилежного краю столу знаходиться м'яч на такій відстані, що дитина не може дістати його рукою. Поруч із дитиною, на столі, лежить палиця. Педагог просить його зіштовхнути м'яч у кошик, який стоїть на підлозі біля столу. Вставати зі стільця дитині не дозволяється. Якщо він не здогадується одразу взяти ціпок для зіштовхування м'яча, педагог каже: «Подумай, як зіштовхнути. Подивися, можливо, тобі щось допоможе зіштовхнути м'яч» - вказує жестом на ціпок. У разі потреби педагог показує, як треба виконати завдання. Наприкінці гри він підбиває підсумок: «Що тобі допомогло зіштовхнути м'яч? Якщо не дістанеш рукою, треба шукати, що допоможе».
Обладнання: заводна машинка, лопатка з довгою паличкою.
Хід заняття. Педагог заводить машинку, яка "випадково" заїжджає під шафу. Дитина не може дістати іграшку рукою. Педагог просить його дістати машинку, а потім пограти з нею. Для цього дитина повинна використовувати лопатку, яка лежить поза увагою її, на підвіконні. Якщо дитина намагається діставати іграшку рукою, треба дати їй переконатися, що рукою дістати іграшку не можна. Педагог направляє дитину на пошук зброї та каже: «Давай пошукаємо, що тобі допоможе дістати машинку». За потреби вказує жестом на лопатку: «Подивися, може там є щось, що тобі допоможе». При скруті педагог каже: «Візьми цю лопатку, спробуй цією лопаткою дістати машинку». Потім організується гра із заводною машинкою. Наприкінці гри педагог нагадує: "Треба завжди шукати, що допоможе дістати іграшку".
ГРА «ДІСТИ М'ЯЧ!»
Обладнання: м'яч, сачок із довгою паличкою.
Хід заняття. Гра проводиться у залі. Граючи з дітьми в м'яч, педагог «випадково» закочує його під шафу. Щоб дістати м'яч, діти повинні використовувати сачок із довгою паличкою, який потрібно принести із групової кімнати. При скруті педагог нагадує дітям, що у груповій кімнаті лежить предмет, який допоможе їм дістати м'яч. Після виконання завдання педагог узагальнює: "Якщо рукою дістати не можна, треба завжди шукати, що допоможе".
ГРА «ПОВІТРЯНІ КУЛІ»
Обладнання: шість повітряних куль із довгими стрічками.
Хід заняття. Педагог приносить у навчальну кімнату кілька повітряних кульок. До куль заздалегідь прикріплені довгі стрічки. Діти кидають кулі вгору і намагаються їх упіймати. Декілька куль падає на шафу. Педагог пропонує дітям дістати кулі з шафи. Діти тягнуть кулі за стрічки, якщо можуть дістати, якщо ні, повинні здогадатися використовувати допоміжний засіб: лавку, стілець, банкет і т.д.
Якщо діти не використовують ці допоміжні засоби, допоможе приходить педагог. Наприкінці гри педагог узагальнює дії дітей: «Якщо стрічка звисає, кульку зручно дістати за стрічку, а якщо стрічки не видно, треба шукати стілець, лавку».
ЗАВДАННЯ «УКРАСИМО КІМНАТУ!»
Обладнання: пластмасові сніжинки з ниточками (або ліхтарики з ниточками).
Хід заняття. Педагог повідомляє дітям, що скоро буде свято. Новий рік; треба прикрасити кімнату, повісити сніжинки. Він каже, що сніжинки треба повісити на різні місця кімнати: на високу планку біля дошки, на гвоздик біля картини, на гвоздик біля книжкової полиці тощо. Потім дітям роздають сніжинки та пропонують їх повісити. Діти повинні використовувати різні допоміжні засоби – стільці, лавку, банкетку, що знаходяться поза полем їх зору. При утрудненні педагог допомагає знайти ці кошти та виконати завдання кожній дитині. Усі радіють прикрасам, і кожна дитина розповідає, що їй допомогло так високо повісити сніжинку.

ГРА «ДІСТИ КАМЕНИ!»
Обладнання: акваріум, банка з камінчиками, дерев'яна ложка з довгою паличкою.
Хід заняття. Педагог звертає увагу дітей на акваріум та каже: «В акваріумі рибки живуть. А в банку є камінці. Треба дістати з банки камінчики та опустити їх у акваріум». Неподалік банку лежить ложка. Якщо діти тягнуться рукою дістати камінці, педагог каже: Ні, рукою незручно, рукав можна замочити. Треба подумати, чим зручно діставати камінчики. Спробуємо дістати їх ложкою. Педагог показує спосіб дії. Діти по черзі дістають камінці та опускають в акваріум. Педагог повідомляє: «Ложкою зручно діставати камінці з банки».
Примітка. Після серії проведених ігор, де діти стикалися з вирішенням проблемних практичних завдань, їх слід підвести до розуміння того, що якщо предмет знаходиться високо, потрібно стати на стілець, лавку, банкет і т.д. Якщо ж іграшки потрапляють під будь-який предмет чи щілину, куди не можна проникнути рукою, треба шукати допоміжні засоби: сачок, лопатку, ключку і т.д.
Таким чином, наприкінці серії проведених ігор педагог узагальнює у словесному плані способи орієнтовно-дослідницької діяльності та способи вирішення практичних завдань.

Розділ 3
Ігри-вправи на формування методу проб як основного способу вирішення наочно-дієвих завдань
На попередньому етапі створювалися ситуації, в яких у полі зору дитини знаходився тільки один допоміжний засіб (палиця, коли треба було дістати іграшку, що закотилася під шафу; стілець, коли треба було дістати високо лежачу іграшку і т.п.). Тепер треба створити ситуацію, коли у полі зору дитини перебуває кілька предметів і їх треба вибрати найбільш підходящий - за величиною, формою, призначенню. Наприклад, педагог пропонує дітям дістати іграшку, що закотилася під шафу. Для цього вони повинні вибрати допоміжний предмет: палиці різної довжини, щітка, сачок, лопатка і т. д. В іншому випадку дитині пропонують наблизити до себе візок зі стрижнем, який можна наблизити за допомогою палички з кільцем. Йому слід вибрати одну паличку з кількох: паличка з гачком, паличка з сачком, паличка з кільцем і просто паличка. Безпомилково можна вибрати підходяще знаряддя лише тому випадку, якщо рівень зорового сприйняття дитини досить високий і дозволяє з відривом співвіднести властивості предмета-мети і предмета-средства. Однак такого рівня зорове сприйняття дитини з відхиленнями у розвитку не досягає на той час навчання. Тому основний спосіб, яким слід озброїти дітей, – метод цілеспрямованих проб.

ГРА «Ланки, ДЗВОНИК!»
Обладнання: дощечка з укріпленими на ній дзвіночком з мотузкою, прив'язаною до язичка, та двома «хибними» мотузками.
Хід заняття. На видному і доступному місці підвішується дошка з дзвіночком. Вона висить так, що дитина не може дістати рукою мотузку і зателефонувати до дзвіночка. Дві «хибні» мотузочки, довші, ніж прив'язана, прикріплені до дощечки по обидва боки дзвіночка. Щоб подзвонити в дзвіночок, дитина повинна потягнути за ту мотузку, яка прикріплена до язичка. Спочатку дитині дається лише загальна інструкція: «Подзвони в дзвіночок!» Якщо він починає підстрибувати, прагнучи схопитися за язичок дзвіночка, педагог каже: "Подумай, що тобі може допомогти зателефонувати в дзвіночок". Дитина найчастіше починає тягнути за найдовшу мотузку. Але дзвіночок при цьому не дзвенить. Надавши дитині можливість самостійно кілька разів смикнути за «хибну» мотузку, педагог каже: «Ти чуєш, що дзвіночок не дзвенить, спробуй смикнути за іншу мотузку!» - і дає можливість дитині намагатися тягнути за всі мотузочки. Нарешті, коли дзвіночок задзвенів, педагог питає: «А тепер чому дзвенить дзвіночок?» - і допомагає дитині побачити, що ця мотузочка безпосередньо прикріплена до дзвіночка, а дві інші – ні. Наприкінці гри педагог просить дитину послідовно розповісти про свої дії та закріпити у словесному плані вірні способи дії. «Спочатку ти тягнув за неприв'язану мотузку, і дзвіночок не брязкав. Потім ти тягнув за прив'язану – дзвіночок задзвенів».
ГРА «ДІСТИ КАМЕНИ!»
Обладнання: банки з водою, камінці, різні палички: з гачком, сачком, колечком, вилкою (рис. 4).
Хід заняття. У банці з водою лежать камінці. Неподалік банки розкладені на столі палички - з гачком, сачком, колечком, вилкою. Дитину просять дістати камінці з банки і перекласти в акваріум, не замочивши при цьому руки. Якщо дитина намагається опустити руки в банку, але не дістає до каменів, педагог пропонує йому подумати, чим можна дістати камінчики. Дитині дається можливість перепробувати всі предмети-зброї, що лежать на столі, поки вона сама не переконається, що камінці можна дістати тільки сачком. При цьому педагог обов'язково фіксує результат дії з кожним предметом-зброєю: «Бачиш, цією паличкою з гачком камінчиків дістати не можна. Спробуй дістати сачком». Після того як дитина візьме сачок і дістане перший камінчик, педагог закріплює

досягнутий успіх: «От добре, сачком можна дістати всі камінці». Потім дитина діє сачком кілька разів та закріплює правильний спосіб дії у словесному звіті.
ГРА «Вгадай, що в трубці лежить?»
Обладнання: прозора трубка з отворами на обох кінцях; згорток, у якому маленька машинка; коротка та довга палички.
Хід заняття. Педагог показує дитині прозору трубку, звертаючи увагу, що у середині трубки щось лежить. Зацікавивши дитину, педагог пропонує дістати пакунок та подивитися, що там лежить. Дитина має знайти відповідний предмет-зброю для виштовхування згортка з трубки. У разі утруднення педагог показує йому, як методом проб можна виконати завдання. Бере спочатку коротку паличку і намагається виштовхнути згорток. При цьому він каже: «Бачиш, паличка до пакунка не дістає». Потім бере довгу паличку і виштовхує пакунок, вигукуючи: «Дістали!» У цьому звертає увагу дітей властивості предмета-зброї: «Якщо однієї паличкою не дістати, треба шукати іншу, пробувати інший паличкою». Після цього педагог дає дитині погратись із машинкою.
ГРА «Дістай візок»
Обладнання: візок з кільцем, тасьма (рис. 5).
Хід заняття. На столі, на відстані, недоступній для витягнутої руки дитини, знаходиться візок із кільцем. На візку лежать привабливі маленькі іграшки, а через петлю просунута тасьма, що вільно ковзає, обидва вільні кінця якої розведені (на 30 см) і легко доступні дитині. Для підтягування візка з іграшками треба використовувати обидва кінці одночасно. Дитина повинна здогадатися підтягти до себе візок за обидва кінці тасьми одночасно. Якщо ж він тягне тасьму за один кінець, вона вислизає з кільця, а візок залишається недосяжним. Важливо, щоб дитина сама переконалася, що треба тягнути за обидва кінці тасьми. Тому треба дати можливість кілька разів самостійно досягти мети. Якщо ж він таки не здогадався тягнути за обидва кінці, педагог повільно показує спосіб дії. Після цього дитині дається можливість самостійно виконати завдання. Наприкінці гри педагог узагальнює у мові правильний спосіб дії: «Цю тасьму треба тягнути за обидва кінці, а якщо тягнеш за один, то інший кінець вислизає».

ГРА «НАПОЇ ПТАХУ!»
Обладнання: іграшка-пташка, тарілочка, тасьма (рис. 6).
Хід заняття. Педагог запрошує дитину пограти та садить її за стіл. Перед ним на столі ставиться пташка, до ноги якої прив'язана тасьма. Поруч, дещо навскіс від прикріпленої тасьми, розташовуються «хибні» тасьми. Кінці тасьм перебувають у зоні досяжності руки дитини, пташка -ні. Дитина повинна здогадатися використати прикріплену тасьму для досягнення мети (пташки). Педагог пропонує дитині дістати пташку та напоїти її з тарілочки. Попередньо він пояснює, що вставати зі стільця не можна. У разі складнощі педагог вказує на тасьми і просить потягнути за одну з них. Якщо дитина тягне за «хибну» тасьму, педагог каже: «Спробуй потягни за іншу». Після того як дитина потягне за прикріплену тасьму, вона допомагає дитині узагальнити її дії: «Бачиш, ця прив'язана тасьма, а ці не прив'язані. За яку тасьму можна дістати пташку?» Гра повторюється.

ГРА «ПОКАТАЙ МАТРЕШЕК!»
Обладнання: візок зі стрижнем; дві двомісні матрьошки; паличка з кільцем, паличка з гачком, лопатка (рис. 7).

Мал. 7
Хід заняття. На відстані, недоступній для витягнутої руки дитини, знаходиться візок зі стрижнем. У візку знаходяться матрьошки. На краю столу, праворуч, поблизу дитини, лежать паличка з кільцем, паличка з гачком, лопатка. Педагог просить дитину дістати візок і покатати матрьошок. Дитина повинна здогадатися використати паличку з кільцем для діставання візка зі стрижнем. Дітям дається можливість вирішити завдання шляхом проб. Потім педагог просить пояснити, чому дитина використовувала саме паличку з кільцем. Після цього дитина грається з матрьошками (розбирає, складає, катає).
ГРА «ПОКОРМИ КРОЛИКА!»
Обладнання: клітка з кроликом (або іграшка-зайчик); предмети: вилка, ложка, паличка з кільцем, паличка з гачком (рис. 8).

Мал. 8
Хід заняття.

У книзі представлена ​​система корекційно-педагогічної роботи з формування мисленнєвої діяльності дітей з відхиленнями у розумовому розвитку. Дано докладний опис понад 200 дидактичних ігор, вправ, оповідань, завдань та загадок, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку. Наприкінці посібника надано два додатки з матеріалом для педагогів, з метою розуміння створення ситуації для занять з дітьми, та наочним роздатковим матеріалом для дітей. Адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Із серії:Корекційна педагогіка (Владос)

* * *

компанією ЛітРес.

ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙСНОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, та був наочно-образного і логічного; другий – від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці.Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з рядом явищ, що відбуваються в дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, і перші проблиски дитячого мислення мають практичний (дієвий) характер, тобто вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найбільш ранньою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, яка здійснюється методом спроб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним та єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних і таким чином виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття» властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як же відбувається розвиток мисленняу дитину?Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи в цих випадках проби, спроби і т. д. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання та переходить до предметно-ігровим діям, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, візочком не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; філіжанку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунутись в різні боки і т. д. У результаті предмет стає ніби провідником впливу дитини на інший предмет, тобто. результативні дії можуть відбуватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета – опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють з чашки і т. д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т. п. Досвід дитини, отриманий при вирішенні практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід та починає використовувати його в різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т. д. Узагальнення досвіду діяльності з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто готує формування у дитини наочно дієвого мислення.

Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що означає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, навіть ще володіє розмовної промовою. Позначене словом дію набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.

Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед нею, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацієюрозуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій минулий досвід, знайти нові шляхи його використання.

Слідом за наочно дієвим виникає наочно образне мислення, яке стає основним видом мислення дитини в молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.

Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тих чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на малюнку хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «розуміється» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона і розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних процесів, дії заміщення, промови, наслідування, ігрової діяльності тощо. буд. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за рівнем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.

Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. п. До старшого дошкільного віку наочно-образное мислення стає дедалі узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.

Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язані з промовою, яка фіксує (закріплює) образи – уявлення.

На основі образного мислення у дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, що дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.

Але розвиток словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а в результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення у віці є основними.

Між наочно-дієвим, наочно-образним та словесно-логічним мисленням існує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку – розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.

Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно – дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.

Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.

Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку.У таких дітей наочно дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-гарматами, які мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його при вирішенні нових завдань, тобто у них немає перенесення способу дії.

Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні й самі непродуктивні дії. Практично вони відсутні справжні проби.

Крім того, проблемні діти відрізняються включенням промови в процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, т. е. дозволяє дитині планувати свої дії.

Діти з відхиленнями у розвитку така потреба майже виникає. Тому вони звертає на себе увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано у слові, а тому не узагальнено, і образи – уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.

До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично немає можливості вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання у них виявляється відсутність зв'язку між словом та образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.

Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.

Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей та становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.

Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку.При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності із процесом оволодіння мовою.

В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.

У процесі з предметами у дошкільника з'являється мотив для висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При здійсненні дій з предметами та зміні реальної ситуації у дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.

Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.

Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.

У першому розділірекомендуються підготовчі ігри-вправи, у яких у дітей формуються узагальнені ставлення до допоміжні засоби і знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.

У другий розділвключені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.

Третій розділскладають ігри-вправи, у ході яких у дошкільнят формуються способи орієнтування за умов проблемної практичної завдання, і навіть метод проб як основний спосіб розв'язання наочно-действенных завдань.

Четвертий розділмістить ігри-вправи визначення причини, порушила звичний хід дії чи явища.

Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.

На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовних висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні дії дитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.

Розділ 1. Ігри-вправи на формування уявлень про використання предметів, що мають фіксоване призначення

Насамперед треба навчити дітей використовувати предмети, що мають фіксоване призначення, формувати уявлення про використання предметів-гармат у діяльності, навчити наслідувати дії дорослого. Важливо показати дітям, що більшість дій у побуті, пов'язаних із працею, із задоволенням життєвих потреб, людина виробляє, використовуючи такі допоміжні засоби, як стілець, ложка, чашка, олівець, мотузка, ножиці, лійка та інші предмети, що мають фіксоване призначення. Необхідно також звернути увагу дітей на такі найпростіші пристосування до предметів, як ручка, рукоятка, черешок, мотузочка тощо.

Незважаючи на те, що діти користуються всіма цими допоміжними засобами та пристосуваннями до предметів у процесі дій у побуті, під час ігор, вони не узагальнюють досвіду дій і не осмислюють його. Завдання педагога – узагальнити цей досвід, донести його до усвідомлення кожної дитини.

Ігри-вправи проводяться на початковому етапі корекційно-педагогічної роботи з дітьми.

ГРА «ЛОВИ КУЛЯ!»

Обладнання: дві коробочки, повітряна кулька, стрічка.

Хід заняття. Педагог показує дітям гарну коробочку, стукає по ній і запитує: Що там? Одна дитина відкриває коробочку і дістає звідти повітряну кульку. Педагог емоційно реагує на появу кульки, радіє і каже: «Гратимемо з кулькою. Його треба надути, а потім можна кидати та ловити». Після чого на очах у дітей надує кулька і звертає увагу дітей на те, що вона швидко здувається. Так повторюється 2-3 рази. Потім педагог питає у дітей: «Що робити? Як же ми гратимемо з цією кулькою?» Показує дітям іншу коробочку та запрошує дитину постукати по коробочці та запитати: «Що там?» Він відкриває коробочку і дістає звідти стрічку. Педагог вигукує: «Ось вона, стрічка! Ми її прив'яжемо до кульки і гратимемо» - і прив'язує стрічку до кульки, звертаючи увагу на те, що кулька не здувається. Потім діти запрошуються у коло грати з кулькою. Педагог називає ім'я кожної дитини і каже їй: «Лови кульку!»

Гра можна повторити на прогулянці.

ГРА «ПОКОРМИ ВЕДМЕДИКУ!»

Обладнання: набір дитячого посуду, набір дитячих меблів, ведмедика.

Хід заняття. Педагог обіграє прихід ведмедика до дітей. Хтось стукає у двері, педагог запитує: Хто це до нас у гості йде? Відчиняє двері і вигукує: «Це ведмедик до нас прийшов пограти!» Потім садить ведмедика за стіл і ставить перед ним обідній прилад, в якому не вистачає ложки та чашки. Педагог пропонує дітям погодувати ведмедика. Якщо діти не здогадуються, що для годування потрібна ложка, він дістає її з буфета та дає дитині. Потім педагог каже, що ведмедик просить пити. Пропонує дітям глечик із водою та запитує дітей: «Куди налити воду?» При скруті просить дітей дістати чашку з буфета і напоїти ведмедика. Після виконання ігрових дій педагог фіксує у слові спосіб дії: «Годувати треба ложкою; напувати треба з чашки».

ГРА «ПОКАТАЄМО ЗАЙЧИКІВ!»

Обладнання: два зайчики; два візки - один з мотузкою, інший без мотузки.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок. У гості до дітей приходять два зайчики. Вони хочуть покататися у візках. Педагог садить зайчиків в обидва візки, запрошує двох дітей та просить покатати зайчиків. Він звертає увагу всіх дітей на те, що візок без мотузки возити незручно, тому треба прив'язати мотузок до візка. Педагог прив'язує до візка мотузку, показуючи дітям, як треба правильно взятися за мотузку. Діти по черзі катають зайчиків.

ГРА «СПЕЧЕМО ПИРОГИ!»

Обладнання: формочки для піску, совочки.

Хід заняття. Гра проводиться на вулиці. У теплу погоду педагог організує дітей біля пісочниці та пропонує їм спекти пироги для ляльок. Педагог роздає дітям форми. Якщо вони починають брати пісок руками, педагог зупиняє їх і каже: Руками пісок брати не можна. Чим можна брати пісок? Роздає дітям совочки, показує, як треба набирати пісок, насипати його у формочки та «пекти пироги». Педагог уточнює, що пісок треба набирати совочком.

ГРА «ПЕРЕВЕЗЕМО ІГРАШКИ!»

Обладнання: машинка, мотузка, цеглини, кошенята.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок та каже, що їм сьогодні принесли нові іграшки (цеглинки та кошенят). Іграшки лежать біля дверей на серветці. Ці іграшки треба перевезти в ігровий куточок, і діти гратимуться з ними. Педагог каже дітям, що перевезти їх зручно машиною, показуючи її (машина без мотузки). Пропонує дитині навантажити кілька цеглинок та привезти їх. Якщо дитина не звертає увагу на те, що машина не має мотузки, педагог не зупиняє її, а дає переконатися, що без мотузки возити машину незручно. Потім фіксує увагу всіх дітей на мотузку та прив'язує її до машини. Діти по черзі перевозять іграшки, а потім будують із цеглинок доріжку для кошенят.

ГРА «ЗЙОМАЙ РИБКУ!»

Обладнання: басейн (або пластмасовий таз), пластмасові рибки, сачок.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до басейну та каже, що там – рибки, показує та каже, що рибки плавають швидко, коли на них дуєш. Діти дмуть на рибок. Потім педагог пропонує їм упіймати рибку, звертаючи увагу дітей на сачок, показує дію з ним: «Ось, рибка піймалася!» Кожна дитина ловить рибку. При скруті педагог допомагає. Потім педагог узагальнює: "Рибку зручно ловити сачком". Наприкінці гри діти сховають рибок у свої долоні та виконують дії з наслідування – «рибка пливе».

ЗАНЯТТЯ «На чому ми сидимо?»

Обладнання: таці, дрібні іграшки: гриби, ялинки.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до навчальної кімнати, де всі стільці заховані. На столах на тацях лежать іграшки. Педагог сідає на свій стілець і запрошує дітей також сісти. Незважаючи на те, що діти стоять, педагог повідомляє: «У вас на тацях лежать гарні іграшки – ялинки та грибочки. Сьогодні треба посадити ялинки. Грибочки залиште на тацях». Потім він питає: «Діти, а чому ви стоїте? Сідайте!» Якщо діти не кажуть, що вони не мають стільчиків, педагог повідомляє: «Ось я сиджу – мені зручно. А на чому я сиджу? А де ваші стільці? Давайте, шукаємо їх». Після того, як діти знайдуть і поставлять свої стільці, педагог каже: «Як зручно всім дітям сидіти на стільчиках, тепер можна садити ялинки». Наприкінці заняття педагог запитує дітей: «На чому зручно сидіти?» – і робить висновок, що людям зручно сидіти на стільцях.

ГРА «ДІСТИ ШКІКИ!»

Обладнання: жолобки, пластмасові кульки, сачок, банку (5 л) із водою.

Хід заняття. Проводиться на килимі. Педагог показує дітям жолобок та каже, що вони сьогодні кататимуть кульки по жолобку. А кульки – у банку, їх треба дістати. Педагог дає дитині сачок і просить його дістати кульку. Потім діти по черзі дістають сачком кульки. Педагог уточнює, як зручно діставати сачком кульки із банки. Потім роздає дітям жолобки і вони катають свої кульки.

ГРА «ЛЯЛЬКИ ПРИШЛИ В ГОСТІ»

Обладнання: дитячі меблі, дитячий посуд, цукерки, дві ляльки.

Хід заняття. Проводиться в ігровому куточку. Педагог обіграє несподіваний прихід двох ляльок до дітей у гості. Потім каже, що гостей треба пригощати чаєм. Педагог садить ляльок за стіл і питає дітей, що треба поставити на стіл, щоб пригостити чаю чаєм. Якщо діти не відповідають, педагог питає: «Із чого п'ють чай?» Потім просить дітей дістати з буфету чашки, блюдця, ложки, вазу та розставити все на стіл. Одна дитина розливає чай (з чайника), інша – заважає її в чашках, третя – пригощає ляльок цукерками. Наприкінці гри педагог уточнює, що люди п'ють чай із чашок, і ляльок теж треба напувати з чашок.

ЗАВДАННЯ «ПОЛІВ КВІТКА!»

Обладнання: набір предметів: лійка, банка, чашка; кімнатна рослина.

Хід заняття. Діти сидять за столами, перед ними на стіл ставлять кімнатну рослину. У дальньому кутку кімнати стоїть цебро з водою. Осторонь, на іншому столі стоять чашка, лійка, банка. Педагог просить дітей полити квітку. У разі складнощі педагог просить дитину (або двох дітей) набрати з відра воду в руки, звертає увагу дітей на те, що вода з рук виливається. Потім свідчить, що є різні предмети – у них зручно набирати воду. Педагог просить дітей по черзі принести воду у різних предметах. Після дії дітей він узагальнює в слові отриманий дітьми практичний досвід: «Воду треба брати чашкою, лійкою, банкою. Поливати квітку найзручніше з лійки».

Розділ 2. Ігри-вправи на формування уявлень про використання допоміжних засобів у проблемній практичній ситуації

Мета занять – познайомити дітей із різними допоміжними засобами чи знаряддями, зі способами їх використання у випадках, коли предмет-зброя спеціально не виготовляється і спосіб дії з нею не передбачається. Дитина виявляє внутрішні зв'язки між предметом-метою та предметом-засобом у певній ситуації та використовує ці зв'язки (наприклад, м'яч, що далеко закотився під шафу, дитина дістає ключкою).

Необхідно не лише дати дітям уявлення про проблемні практичні завдання, про застосування допоміжних засобів та знарядь, а й забезпечити перенесення отриманих уявлень на різноманітні ситуації, в яких дітям доводиться самостійно досягати мети за допомогою предметів-заступників. Такі ситуації можна спеціально створювати на заняттях або використовувати ситуації, створені самим життям у побуті та на прогулянках (наприклад, необхідність дістати мішок з іграшками, дістати м'яч, що закотився під веранду тощо).

Необхідно пояснити і показати дітям, що різні знаряддя можуть служити одній і тій же меті і, навпаки, те саме зброю може бути використано для досягнення різних цілей. Наприклад, лопатка - це предмет, що має фіксоване призначення - копати. Але в тому випадку, якщо якийсь предмет повис на дереві, на суку, лопатка може бути використана замість палиці. Або під шафу закотилася іграшка – тоді можна використати лопатку, щоб дістати цю іграшку.

Важливо навчити дітей перенесення способу використання допоміжних предметів (засобів) із однієї ситуації до іншої, подібну. Тому заняття необхідно проводити у різних приміщеннях дошкільного закладу: методичному кабінеті, музичному залі, навчальній та груповій кімнатах, на прогулянковому майданчику тощо.

ГРА «ДІСТИ КЛЮЧИК!»

Обладнання: Заводна іграшка, ключик.

Хід заняття. Педагог показує дитині нову іграшку. Ключик від іграшки висить так високо, що, стоячи на підлозі, дитина не може її дістати. Завдання полягає в тому, щоб використовувати стілець як допоміжний засіб для досягнення мети (для отримання ключика). Стілець знаходиться у полі зору дитини (рис. 1).

Педагог просить дитину дістати ключик. Він дає можливість дитині пробувати різні методи: підстрибувати, ставати на шкарпетки, тягнутися рукою - і допомагає дитині зробити висновок, що таким чином ключик не дістати, тому що він висить високо. Потім педагог пропонує дитині подумати та пошукати, що може допомогти їй дістати ключик, тобто направляє дитину на активний пошук допоміжного засобу. Якщо дитина сама не здогадується взяти випорожнення, педагог підказує йому. Після того, як дитина дістає ключик, педагог фіксує його увагу на всіх етапах вирішення завдання. Він каже: «Молодець. Тобі треба було дістати ключик. Рукою ти дістати не міг, ключик висів високо. Тому ти знайшов стілець, став на нього і дістав ключик». Педагог допомагає дитині завести іграшку та дає можливість погратись з нею. Після гри він просить дитину розповісти про свої дії.

Примітка.Група дітей знаходиться поза навчальною кімнатою з вихователем. Педагог запрошує себе по одній дитині. Кожна дитина, яка виконала завдання, залишається у навчальній кімнаті та спостерігає за діями наступної дитини. Педагог вчить виявляти витримку та не підказувати іншим дітям, як виконувати завдання. Наприкінці гри педагог залучає всіх дітей до словесного осмислення та узагальнення досвіду дії.

ГРА «ДІСТАНЬ ВЕДМЕДИКУ М'ЯЧОК!»

Обладнання: ведмедик, м'яч, палиця.

Хід заняття. Педагог запрошує дитину пограти з ведмедиком у м'ячик, закочує м'ячик під шафу так, що рукою його не дістати. Ведмедик «просить» у дитини м'ячик. Дитина повинна здогадатися використати палицю для діставання м'ячика. Палиця знаходиться в полі зору дитини. Якщо дитина не здогадується використовувати ціпок, педагог допомагає аналізувати умови. Він показує жестом на ціпок і каже: «Ми не могли рукою дістати м'ячик. Ми шукали, що допоможе, і знайшли палицю. Ми дістали м'ячик палицею». Потім педагог грає з дитиною та ведмедиком у м'ячик. Наприкінці гри педагог узагальнює: "Якщо рукою дістати не можна, треба шукати, що допоможе".

ГРА «Дістай ляльку кульку!»

Обладнання: лялька, пластмасова кулька, жолобок.

Хід заняття. Педагог показує дитині ляльку та жолобок, каже: «Лялька хоче з тобою пограти. Треба дістати кульку. Дістань кульку!» (Рис. 2).

Кулька лежить на шафі так високо, що, стоячи на підлозі, дитина не може дістати кульку. І тому він має взяти стілець, що у його зору. Якщо дитина не здогадується використовувати стілець, педагог допомагає йому проаналізувати умови завдання: «Рукою можеш дістати кульку? Подумай, що тобі допоможе дістати кульку?» У цьому педагог вказує жестом на стілець. Якщо і після цього дитина не виконує завдання, використовується показ та пояснення. Потім діти катають кульку по жолобку. Наприкінці гри педагог уточнює: «Що тобі допомогло дістати кульку? Кулька лежала високо, а ти маленька. Ти стала на стільчик і стала вищою. Тобі стільчик допоміг дістати кульку».

ГРА «Дістай Іграшку!»

Обладнання: Заводна іграшка, ключик.

Хід заняття. Педагог запрошує дитину та дає їй ключик від заводної іграшки. Заводна іграшка у прозорому пакеті висить високо. Дитина повинна дістати її, використавши як допоміжний засіб банкетку.

Педагог пропонує дістати іграшку заводу і пограти з нею. У разі утруднення педагог допомагає дитині проаналізувати ситуацію: «Ти можеш дістати рукою іграшку? Чому? Ти маленький, а іграшка висока. Давай пошукаємо, на що можна підвестися, щоб дістати іграшку. Ось, давай візьмемо цю банкетку, ти на неї встанеш і спробуєш дістати». Після того, як дитина дістане іграшку, педагог допомагає завести її ключиком. Дитина заводить іграшку кілька разів, вони разом радіють. Потім педагог уточнює дії: "Якщо іграшка знаходиться високо, треба шукати, на що можна встати, щоб стати вищим і дістати іграшку".

ГРА «СТИСТИ М'ЯЧ!»

Обладнання: кошик, палиця, м'яч (рис. 3).

Хід заняття. Педагог садить дитину біля краю столу. Біля протилежного краю столу знаходиться м'яч на такій відстані, що дитина не може дістати його рукою. Поруч із дитиною, на столі, лежить палиця. Педагог просить його зіштовхнути м'яч у кошик, який стоїть на підлозі біля столу. Вставати зі стільця дитині не дозволяється. Якщо він не здогадується одразу взяти ціпок для зіштовхування м'яча, педагог каже: «Подумай, як зіштовхнути. Подивися, можливо, тобі щось допоможе зіштовхнути м'яч» – вказує жестом на ціпок. У разі потреби педагог показує, як треба виконати завдання. Наприкінці гри він підбиває підсумок: «Що тобі допомогло зіштовхнути м'яч? Якщо не дістанеш рукою, треба шукати, що допоможе».

ГРА «ДІСТИ МАШИНКУ!»

Обладнання: заводна машинка, лопатка з довгою паличкою.

Хід заняття. Педагог заводить машинку, яка "випадково" заїжджає під шафу. Дитина не може дістати іграшку рукою. Педагог просить його дістати машинку, а потім пограти з нею. Для цього дитина повинна використовувати лопатку, яка лежить поза увагою її, на підвіконні. Якщо дитина намагається діставати іграшку рукою, треба дати їй переконатися, що рукою дістати іграшку не можна. Педагог направляє дитину на пошук зброї та каже: «Давай пошукаємо, що тобі допоможе дістати машинку». За потреби вказує жестом на лопатку: «Подивися, може там є щось, що тобі допоможе». При скруті педагог каже: «Візьми цю лопатку, спробуй цією лопаткою дістати машинку». Потім організується гра із заводною машинкою. Наприкінці гри педагог нагадує: "Треба завжди шукати, що допоможе дістати іграшку".

ГРА «ДІСТИ М'ЯЧ!»

Обладнання: м'яч, сачок з довгою паличкою.

Хід заняття. Гра проводиться у залі. Граючи з дітьми в м'яч, педагог «випадково» закочує його під шафу. Щоб дістати м'яч, діти повинні використовувати сачок із довгою паличкою, який потрібно принести із групової кімнати. При скруті педагог нагадує дітям, що у груповій кімнаті лежить предмет, який допоможе їм дістати м'яч. Після виконання завдання педагог узагальнює: "Якщо рукою дістати не можна, треба завжди шукати, що допоможе".

ГРА «ПОВІТРЯНІ КУЛІ»

Обладнання: шість повітряних куль із довгими стрічками.

Хід заняття. Педагог приносить у навчальну кімнату кілька повітряних кульок. До куль заздалегідь прикріплені довгі стрічки. Діти кидають кулі вгору і намагаються їх упіймати. Декілька куль падає на шафу. Педагог пропонує дітям дістати кулі з шафи. Діти тягнуть кулі за стрічки, якщо можуть дістати, якщо ні, повинні здогадатися використовувати допоміжний засіб: лавку, стілець, банкет і т.д.

Якщо діти не використовують ці допоміжні засоби, допоможе приходить педагог. Наприкінці гри педагог узагальнює дії дітей: «Якщо стрічка звисає, кульку зручно дістати за стрічку, а якщо стрічки не видно, треба шукати стілець, лаву».

ЗАВДАННЯ «УКРАСИМО КІМНАТУ!»

Обладнання: пластмасові сніжинки з ниточками (або ліхтарики з ниточками).

Хід заняття. Педагог повідомляє дітям, що незабаром буде свято – Новий рік; треба прикрасити кімнату, повісити сніжинки. Він каже, що сніжинки треба повісити у різні місця кімнати: на високу планку біля дошки, на гвоздик біля картини, на гвоздик біля книжкової полиці тощо. Потім дітям роздають сніжинки та пропонують їх повісити. Діти повинні використовувати різні допоміжні засоби – стільці, лавку, банкетку, що знаходяться поза полем їх зору. При утрудненні педагог допомагає знайти ці кошти та виконати завдання кожній дитині. Усі радіють прикрасам, і кожна дитина розповідає, що їй допомогло так високо повісити сніжинку.

ГРА «ДІСТИ КАМЕНИ!»

Обладнання: акваріум, банку з камінцями, дерев'яною ложкою з довгу паличку.

Хід заняття. Педагог звертає увагу дітей на акваріум та каже: «В акваріумі рибки живуть. А в банку є камінці. Треба дістати з банки камінчики та опустити їх у акваріум». Неподалік банку лежить ложка. Якщо діти тягнуться рукою дістати камінці, педагог каже: Ні, рукою незручно, рукав можна замочити. Треба подумати, чим зручно діставати камінчики. Спробуємо дістати їх ложкою. Педагог показує спосіб дії. Діти по черзі дістають камінці та опускають в акваріум. Педагог повідомляє: «Ложкою зручно діставати камінці з банки».

Примітка.Після серії проведених ігор, де діти стикалися з вирішенням проблемних практичних завдань, їх слід підвести до розуміння того, що якщо предмет знаходиться високо, потрібно стати на стілець, лавку, банкетку і т. д. Якщо ж іграшки потрапляють під будь-який предмет або в щілину, куди не можна проникнути рукою, треба шукати допоміжні засоби: сачок, лопатку, ключку і т.д.

Таким чином, наприкінці серії проведених ігор педагог узагальнює у словесному плані способи орієнтовно-дослідницької діяльності та способи вирішення практичних завдань.

Розділ 3. Ігри-вправи на формування методу проб як основного способу вирішення наочно-дієвих завдань

На попередньому етапі створювалися ситуації, в яких у полі зору дитини знаходився тільки один допоміжний засіб (палиця, коли треба було дістати іграшку, що закотилася під шафу; стілець, коли треба було дістати високо лежачу іграшку і т. п.). Тепер треба створити ситуацію, коли у полі зору дитини перебуває кілька предметів і їх треба вибрати найбільш підходящий – за величиною, формою, призначенню. Наприклад, педагог пропонує дітям дістати іграшку, що закотилася під шафу. Для цього вони повинні вибрати допоміжний предмет: палиці різної довжини, щітка, сачок, лопатка і т. д. В іншому випадку дитині пропонують наблизити до себе візок зі стрижнем, який можна наблизити за допомогою палички з кільцем. Йому слід вибрати одну паличку з кількох: паличка з гачком, паличка з сачком, паличка з кільцем і просто паличка. Безпомилково можна вибрати підходяще знаряддя лише тому випадку, якщо рівень зорового сприйняття дитини досить високий і дозволяє з відривом співвіднести властивості предмета-мети і предмета-средства. Однак такого рівня зорове сприйняття дитини з відхиленнями у розвитку не досягає на той час навчання. Тому основний спосіб,яким слід озброїти дітей; метод цілеспрямованих спроб.

ГРА «Ланки, ДЗВОНИК!»

Обладнання: дошка з укріпленими на ній дзвіночком з мотузкою, прив'язаною до язичка, і двома «хибними» мотузками.

Хід заняття. На видному і доступному місці підвішується дошка з дзвіночком. Вона висить так, що дитина не може дістати рукою мотузку і зателефонувати до дзвіночка. Дві «хибні» мотузочки, довші, ніж прив'язана, прикріплені до дощечки по обидва боки дзвіночка. Щоб подзвонити в дзвіночок, дитина повинна потягнути за ту мотузку, яка прикріплена до язичка. Спочатку дитині дається лише загальна інструкція: «Подзвони в дзвіночок!» Якщо він починає підстрибувати, прагнучи схопитися за язичок дзвіночка, педагог каже: "Подумай, що тобі може допомогти зателефонувати в дзвіночок". Дитина найчастіше починає тягнути за найдовшу мотузку. Але дзвіночок при цьому не дзвенить. Надавши дитині можливість самостійно кілька разів смикнути за «хибну» мотузку, педагог каже: «Ти чуєш, що дзвіночок не дзвенить, спробуй смикнути за іншу мотузку!» - І дає можливість дитині намагатися тягнути за всі мотузочки. Нарешті, коли дзвіночок задзвенів, педагог питає: «А тепер чому дзвенить дзвіночок?» – і допомагає дитині побачити, що ця мотузочка безпосередньо прикріплена до дзвіночка, а дві інші – ні. Наприкінці гри педагог просить дитину послідовно розповісти про свої дії та закріпити у словесному плані вірні способи дії. «Спочатку ти тягнув за неприв'язану мотузку, і дзвіночок не брязкав. Потім ти тяг за прив'язану – дзвіночок задзвенів».

ГРА «ДІСТИ КАМЕНИ!»

Обладнання: банку з водою, камінці, різні палички: з гачком, сачком, колечком, вилкою (рис. 4).

Хід заняття. У банці з водою лежать камінці. Неподалік банки розкладені на столі палички – з гачком, сачком, кільцем, вилкою. Дитину просять дістати камінці з банки і перекласти в акваріум, не замочивши при цьому руки. Якщо дитина намагається опустити руки в банку, але не дістає до каменів, педагог пропонує йому подумати, чим можна дістати камінчики. Дитині дається можливість перепробувати всі предмети-зброї, що лежать на столі, поки вона сама не переконається, що камінці можна дістати тільки сачком. При цьому педагог обов'язково фіксує результат дії з кожним предметом-зброєю: «Бачиш, цією паличкою з гачком камінчиків дістати не можна. Спробуй дістати сачком». Після того як дитина візьме сачок і дістане перший камінчик, педагог закріплює досягнутий успіх: «От добре, сачком можна дістати всі камінці». Потім дитина діє сачком кілька разів та закріплює правильний спосіб дії у словесному звіті.

ГРА «Вгадай, що в трубці лежить?»

Обладнання: прозора трубка з отворами на обох кінцях; згорток, у якому маленька машинка; коротка та довга палички.

Хід заняття. Педагог показує дитині прозору трубку, звертаючи увагу, що у середині трубки щось лежить. Зацікавивши дитину, педагог пропонує дістати пакунок та подивитися, що там лежить. Дитина повинна знайти відповідний предмет-зброю для виштовхування згортка з трубки. У разі утруднення педагог показує йому, як методом проб можна виконати завдання. Бере спочатку коротку паличку і намагається виштовхнути згорток. При цьому він каже: «Бачиш, паличка до пакунка не дістає». Потім бере довгу паличку і виштовхує пакунок, вигукуючи: «Дістали!» У цьому звертає увагу дітей властивості предмета-зброї: «Якщо однієї паличкою не дістати, треба шукати іншу, пробувати інший паличкою». Після цього педагог дає дитині погратись із машинкою.

ГРА «ДІСТИ ВЕСОК!»

Обладнання: візок з кільцем, тасьма (рис. 5).

Хід заняття. На столі, на відстані, недоступній для витягнутої руки дитини, знаходиться візок із кільцем. На візку лежать привабливі маленькі іграшки, а через петлю просунута тасьма, що вільно ковзає, обидва вільні кінця якої розведені (на 30 см) і легко доступні дитині. Для підтягування візка з іграшками треба використовувати обидва кінці одночасно. Дитина повинна здогадатися підтягти до себе візок за обидва кінці тасьми одночасно. Якщо ж він тягне тасьму за один кінець, вона вислизає з кільця, а візок залишається недосяжним. Важливо, щоб дитина сама переконалася, що треба тягнути за обидва кінці тасьми. Тому треба дати можливість кілька разів самостійно досягти мети. Якщо ж він таки не здогадався тягнути за обидва кінці, педагог повільно показує спосіб дії. Після цього дитині дається можливість самостійно виконати завдання. Наприкінці гри педагог узагальнює у мові правильний спосіб дії: «Цю тасьму треба тягнути за обидва кінці, а якщо тягнеш за один, то інший кінець вислизає».

ГРА «НАПОЇ ПТАХУ!»

Обладнання: іграшка-пташка, тарілочка, тасьма (рис. 6).

Хід заняття. Педагог запрошує дитину пограти та садить її за стіл. Перед ним на столі ставиться пташка, до ноги якої прив'язана тасьма. Поруч, дещо навскіс від прикріпленої тасьми, розташовуються «хибні» тасьми. Кінці тасьм перебувають у зоні досяжності руки дитини, пташка – немає. Дитина повинна здогадатися використати прикріплену тасьму для досягнення мети (пташки). Педагог пропонує дитині дістати пташку та напоїти її з тарілочки. Попередньо він пояснює, що вставати зі стільця не можна. У разі складнощі педагог вказує на тасьми і просить потягнути за одну з них. Якщо дитина тягне за «хибну» тасьму, педагог каже: «Спробуй потягни за іншу». Після того як дитина потягне за прикріплену тасьму, вона допомагає дитині узагальнити її дії: «Бачиш, ця прив'язана тасьма, а ці не прив'язані. За яку тасьму можна дістати пташку?» Гра повторюється.

ГРА «ПОКАТАЙ МАТРЕШЕК!»

Обладнання: візок зі стрижнем; дві двомісні матрьошки; паличка з кільцем, паличка з гачком, лопатка (рис. 7).

Хід заняття. На відстані, недоступній для витягнутої руки дитини, знаходиться візок зі стрижнем. У візку знаходяться матрьошки. На краю столу, праворуч, поблизу дитини, лежать паличка з кільцем, паличка з гачком, лопатка. Педагог просить дитину дістати візок і покатати матрьошок. Дитина повинна здогадатися використати паличку з кільцем для діставання візка зі стрижнем. Дітям дається можливість вирішити завдання шляхом проб. Потім педагог просить пояснити, чому дитина використовувала саме паличку з кільцем. Після цього дитина грається з матрьошками (розбирає, складає, катає).

ГРА «ПОКОРМИ КРОЛИКА!»

Обладнання: клітка з кроликом (або іграшка-зайчик); предмети: вилка, ложка, паличка з кільцем, паличка з гачком (рис. 8).

Хід заняття. Педагог приносить клітку з кроликом і пропонує дитині погодувати її. Неподалік знаходиться банка з водою, на дні лежить морквина. У разі утруднення педагог пропонує дитині виконати завдання методом проб: «Спробуй дістати моркву якоюсь паличкою». У цьому дитині надається самостійність. Після цього педагог просить дитину пояснити, чому зручно діставати морквину вилкою. Дитина спостерігає, як кролик їсть морквину.

ГРА «ДІСТИ КАРТИНКУ!»

Обладнання: прозора трубка з матеріалу, що не б'ється, довжиною 30 см, діаметром 4 см, з одним отвором на кінці, в середині трубки знаходиться картинка; дві палички з гачками на кінцях діаметром 1 див, довжина однієї – 10 див, інший – 18 див (рис. 9).

Хід заняття. Після того, як педагог розклав перед дитиною три картинки, він «виявляє», що одна картинка опинилася в трубці. Педагог просить дитину дістати картинку. Для цього дитина повинна здогадатися використати довгу паличку з гачком. За потреби педагог організує виконання завдання методом проб. Педагог запитує дитину, якою паличкою він дістав картинку і чому. Після цього дає завдання: "Вгадай, яку картинку сховали?"

Примітка. p align="justify"> Особливу роль у розвитку наочно-дієвого мислення грають дидактичні ігри з предметами, що імітують знаряддя праці - молоток, гайковий ключ, викрутка і т.п. до трудового навчання у школі. У процесі цих ігор у дітей розвивається зорово-рухова координація, окомір, узгодженість дій обох рук, формуються уявлення про використання знарядь трудової діяльностілюдини.

ГРА «ПОБУДІ ЗАБІР!»

Обладнання: будиночок, цеглинки з отворами (або кубики), палички-кілочки (пластмасові); набір предметів: молоток, гайковий ключ, викрутка.

Хід заняття. На столі стоїть пластмасовий будиночок. Педагог просить дитину збудувати паркан навколо цього будиночка. Поруч лежить набір пластмасових цеглинок (кубиків) з отворами. В отвори потрібно вставити пластмасові палички. Рукою палички вставити важко, потрібно забити їх у кожен отвір за допомогою іграшкового молотка. Молоток, гайковий ключ, викрутка лежить на столі. Дитина повинна вибрати потрібну зброю, молоток, і використовувати її для забивання паличок. Педагог надає дитині можливість куштувати, чим краще забивати цвяхи. Потім він просить дитину пояснити, чому він вибрав молоток.

ГРА «ЛІТАЧІ ЛІТАЮТЬ!»

Обладнання: літак із пластмасового конструктора, гайковий ключ, молоток, викрутка.

Хід заняття. Педагог пропонує дитині пограти з літаком, гайки якого погано укріплені. Дитина має здогадатися вибрати серед предметів, що імітують знаряддя праці, гайковий ключ і використовувати його для зміцнення гайок. У разі утруднення педагог дає можливість дитині пробувати закручувати гайки різними предметами та вибрати необхідний – гайковий ключ. Потім педагог допомагає дитині закрутити гайки, тобто виконати практичні дії. Після цього наступна дитина повторює усі дії. Потім розгортається сюжет гри: «Літаки заправляються і готуються до польоту. Літаки – летять. Літаки "йдуть" на посадку. Літаки сіли на майданчик в аеропорту» і т.д.

Розділ 4. Ігри – вправи визначення причинно-наслідкових залежностей

Найпростішими випадками, у яких дитина стикається з пошуками причинно-наслідкових зв'язків, є такі, у яких порушується звичний перебіг явища. Це викликає в нього здивування і слідом за ним орієнтовну реакцію, яка є початковим етапом пошуку причини порушення. Спочатку діти можуть знаходити таку причину лише в тому випадку, якщо вона є зовнішньою, добре видимою.

ГРА «ЧОМУ СКАТИВСЯ М'ЯЧИК?»

Обладнання: два маленькі м'ячі: червоний та синій; жолобок, дощечка.

Хід заняття. Педагог кладе на стіл перед дитиною жолобок, дощечку і каже: «Зараз ти вгадуватимеш, який м'ячик покотиться – червоний чи синій». Він кладе червоний м'яч на дощечку – м'ячик лежить; кладе синій м'ячик на жолобок - м'ячик котиться. Педагог запитує: Який покотився? Чому? Потім дитині пропонується покласти самому – червону кульку на дощечку, а синю – на жолобок. Педагог запитує: «А тепер яка кулька покотилася? Чому? У разі утруднення він повторює гру з м'ячиками і пояснює причину явища, що спостерігається: «М'ячик котиться по похилій площині (по жолобку), а по прямій площині (дощечці) не котиться».

ГРА «ПЛАВАЄ ЧИ ТОНЄ?»

Обладнання: набір парних предметів: олівець та цвях, дерев'яна та металева кульки, дерев'яна та металева лінійки, металева та дерев'яна гудзики, дерев'яний та металевий кораблики, металеве та дерев'яне кільця, дерев'яне та металеве колеса, дерев'яна та металева миски, сачок, басейн з водою (або таз).

Хід заняття. Педагог розглядає з дітьми предмети, необхідних гри. Потім повідомляє їм, що сьогодні вони відгадуватимуть, що плаває, а що тоне. Дітям дають предмети у випадковому порядку, а не попарно, і вони відповідають заздалегідь, чи цей предмет попливе або потоне. Потім діти опускають по одному предмету у воду. Всі разом спостерігають і кажуть: Плаває! Ті предмети, що плавають, кладуть в одну коробку, а ті, що тонуть – в іншу. Під час вилучення предметів із води використовується сачок. Педагог запитує: "Які предмети ми клали в цю коробку, а які - в цю коробку?" Потім він уточнює: Тепер подивіться і скажіть: Які плавали, а які тонули? Діти узагальнюють: «Дерев'яні – плавають, а залізні (металеві) – тонуть».

Кінець ознайомлювального фрагмента.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку. Книга для педагога-дефектолога (Е. А. Стребелєва, 2001) надано нашим книжковим партнером -