У педагогічній практиці дедалі більше відчувається потреба у оперативної діагностиці досягнутого учнями рівня розвитку. Це пов'язано з тим, що ефективно керувати процесами формування особистості без знання глибини, темпів та особливостей змін, що відбуваються не можна. Крилаті слова К.Д. Ушинського: «Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна насамперед дізнатися її теж у всіх відносинах» - якнайкраще пояснюють необхідність діагностики в живому навчально-виховному процесі.

Однією зі складних та ключових проблем педагогічної теорії та практики є проблема особистості та її розвитку у спеціально організованих умовах. Вона має різні аспекти, тому розглядається різними науками: віковою фізіологією та анатомією, соціологією, дитячою та педагогічною психологією та ін. Педагогіка вивчає та виявляє найбільш ефективні умови для гармонійного розвитку особистості в процесі навчання та виховання.

Розвиток кожної людини забезпечується через виховання завдяки передачі свого власного досвіду і досвіду попередніх поколінь.

Дослідження особистості - одна з багатьох галузей психологічних досліджень. Інші галузі відведено проблемам виховання, педагогічної психології, порівняльного аналізу поведінки, фізіологічної психології, соціальної психології та психоаналізу.

Усі названі сфери дослідження однак зачіпають тему особистості. Психологія особистості ставить собі завдання конкретного дослідження цієї теми та пізнання істотних чинників, визначальних особистість.

Опанування простими методиками діагностики окремих сторін розвитку учнів – важливий компонент професійної педагогічної підготовки. Головний інтерес для шкільних вчителів та вихователів представляє діагностика особистості підлітка, розумової діяльності учнів, мотивації поведінки, рівня домагань, емоційності, розвитку соціальної поведінки та багатьох інших важливих якостей. Найбільш поширений метод вивчення виділених якостей підлітка – тестування чи опитувальник.

Опитувальник особистісний - сукупність методичних засобів для вивчення та оцінки окремих властивостей та проявів особистості. Кожна з методик є стандартизованою анкету, що складається з набору пропозицій, із змістом яких випробуваний (інформант) може погодитися або не погодитися.

Особистісні опитувальники дозволяють отримувати інформацію, що широко характеризує особистість випробуваного - від особливостей його фізичного та психічного стану до морально-етичних та суспільних поглядів.

Поряд з особистісними опитувальниками існують інші види методик, наприклад для дослідження самооцінки застосовується методика вивчення самооцінки якостей особистості Столяренка.

Метою даної методики є виявлення рівня самооцінки школяра за наперед заданими якостями особистості; Вибір тих чи інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження (наприклад, встановлених за допомогою інших методів труднощів у спілкуванні, для отримання додаткової інформації можна запропонувати для оцінки таку якість як товариськість).

Матеріалом для дослідження послужили анкети, де в кожній із чотирьох таблиць вказано 20 особистісних якостей (добродушність, щирість, самостійність та ін.)

Методика передбачає таку процедуру проведення: Школяру пропонується чотири невеликі таблиці, у кожній з якої представлені особисті якості людини відповідно до назви тієї чи іншої таблиці. «Припустимо, ти уявляєш собі ідеальну людину, які в неї мають бути за твоєю якістю?». Серед виписаних школярем якостей, він має обвести в кружальце, ті якості, які насправді притаманні йому. Так школяр повинен перейти до другого набору якостей, потім третього та четвертого.

Висота самооцінки визначається за допомогою певної формули

П = Р? 100%

Р – реальні якості;

І – якості ідеальної людини. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. "Середньою" самооцінкою прийнято вважати самооцінку з балами від 46 до 56; "Завищеною" - з балами від 55 до 69 і вище; «Заниженою» – з балами від 0 до 45.

У основі розробки іншого виду методики лежить факт повторення набору подібних загальнопсихологічних типів у різних авторських класифікаціях (Кеттелл, Леонгард, Айзенк, Личко та інші).

Ця методика розрахована на контингент піддослідних віком від 12 до 17 років. Відповідно може використовуватися: при виявленні особливостей особистості підлітка, формуванні класних колективів, у професійному відборі молоді на різні типи професій (зокрема на професії типу «людина – людина»), у педагогічній практиці з метою корекції взаємин у системах: «учень – учитель» , "учень - клас".

Інструкція «Вам пропонується низка питань щодо особливостей Вашої поведінки. Якщо Ви відповідаєте запитання ствердно («згоден»), то поставте знак «+», якщо негативно, то знак «-». Відповідайте на запитання швидко, не роздумуючи, оскільки важливою є перша реакція».

Текст опитувальника

1. Чи любиш ти шум і суєту навколо себе?

2. Чи часто ти потребуєш друзів, які могли б тебе підтримати чи втішити?

3. Ти завжди знаходиш швидку відповідь, коли тебе про щось запитують, якщо це не на уроці?

4. Чи буває так, що ти роздратований чимось, сердить, сердишся?

5. Чи часто у тебе змінюється настрій?

6. Чи правда, що тобі легше і приємніше з книгами, ніж з хлопцями?

7. Чи часто тобі заважають заснути різні думки?

8. Ти завжди робиш так, як тобі кажуть?

9. Чи любиш ти пожартувати з когось?

10. Ти колись почував себе нещасним, хоча для цього не було справжньої причини?

11. Чи можеш ти сказати про себе, що ти весела, жива людина?

12. Ти колись порушував правила поведінки у школі?

13. Чи правда, що багато чого дратує тебе?

14. Чи подобається тобі така робота, де треба робити все швидко?

15. Ти переживаєш через усілякі страшні події, які мало не відбулися, хоча все скінчилося добре?

16. Тобі можна довірити будь-яку таємницю?

17. Чи можеш ти без особливих зусиль внести пожвавлення в нудну компанію однолітків?

18. Чи буває так, що в тебе без жодної причини (фізичного навантаження) сильно б'ється серце?

19. Чи робиш ти зазвичай перший крок для того, щоб потоваришувати з кимось?

20. Ти колись говорив неправду?

21. Ти легко засмучуєшся, коли критикують тебе і твою роботу?

22. Ти часто жартуєш та розповідаєш смішні історії своїм друзям?

23. Ти часто почуваєшся втомленим без жодної причини?

24. Ти завжди спочатку робиш уроки, а решту потім?

25. Ти зазвичай веселий і всім задоволений?

26. Чи образливий ти?

27. Чи любиш ти розмовляти та грати з іншими хлопцями?

28. Чи завжди ти виконуєш прохання рідних про допомогу по господарству?

29. У тебе бувають запаморочення?

30. Чи буває так, що твої дії та вчинки ставлять інших людей у ​​незручне становище?

31. Ти часто відчуваєш, що тобі щось набридло?

32. Чи любиш ти іноді похвалитися?

33. Ти найчастіше сидиш і мовчиш, коли потрапляєш у суспільство незнайомих людей?

34. Чи хвилюєшся ти іноді так, що не можеш сидіти на місці?

35. Ти зазвичай швидко приймаєш рішення?

36. Ти ніколи не галасиш у класі, навіть коли немає вчителя?

37. Тобі часто сняться страшні сни?

38. Чи можеш ти забути про все і повеселитися в товаристві друзів?

39. Тебе легко засмутити?

40. Чи траплялося тобі погано говорити про когось?

41. Чи правда, що ти зазвичай говориш і дієш швидко, не затримуючись особливо на обмірковування?

42. Якщо опиняєшся в безглуздому становищі, то потім довго переживаєш?

43. Тобі дуже подобаються галасливі та веселі ігри?

44. Ти завжди їж те, що тобі подають?

45. Тобі важко відповісти «ні», коли тебе про щось просять?

46. ​​Ти часто любиш ходити в гості?

47. Чи бувають такі моменти, коли не хочеться жити?

48. Чи був ти колись грубо з батьками?

49. Чи вважають тебе хлопці веселою та живою людиною?

50. Ти часто відволікаєшся, коли робиш уроки?

51. Ти частіше сидиш і дивишся, ніж береш активну участь у загальних веселостях?

52. Тобі зазвичай буває важко заснути через різні думки?

53. Чи ти зазвичай впевнений, що зможеш впоратися зі справою, яку маєш виконати?

54. Чи буває, що ти почуваєшся самотнім?

55. Ти соромишся заговорити першим із незнайомими людьми?

56. Ти часто спохоплюєшся, коли вже пізно щось виправити?

57. Коли хтось із хлопців кричить на тебе, ти теж кричиш у відповідь?

58. Чи буває так, що ти іноді почуваєшся веселим чи сумним без жодної причини?

59. Ти вважаєш, що важко отримати справжнє задоволення від жвавої компанії однолітків?

60. Тобі часто доводиться хвилюватись через те, що ти зробив щось не подумавши?

1. Екстраверсія – інтроверсія:

«так» («+») 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

"ні" ("-") 6, 33, 51, 55, 59.

2. Нейротизм:

«так» («+») 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Показник брехні:

"так" ("+") 8, 16, 24, 28, 44.

"ні" ("-") 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Інтерпретація результатів

1. Оцінювальна таблиця для шкали "Екстраверсія-інтроверсія"

2. Оцінювальна таблиця для шкали нейротизму

За шкалою брехні показник 4-5 балів розглядається як критичний, більше 5 балів - результати тесту розглядаються як недостовірні.

1) Екстраверсія – інтроверсія. Типового екстраверта характеризує товариськість і зверненість індивіда зовні, широке коло знайомств, необхідність у контактах. Діє під впливом моменту, імпульсивний, запальний. Він безтурботний, оптимістичний, добродушний, веселий. Віддає перевагу руху і дії, має тенденцію до агресивності. Почуття та емоції не мають суворого контролю, схильний до ризикованих вчинків. На нього не завжди можна покластися.

Типовий інтроверт - це спокійна сором'язлива, інтроективна людина, схильна до самоаналізу. Стриманий і віддалений від усіх, окрім близьких друзів. Планує та обмірковує свої дії заздалегідь, не довіряє раптовим спонуканням, серйозно ставиться до прийняття рішень, любить у всьому порядок. Контролює свої почуття, його нелегко вивести із себе. Має песимістичність, високо цінує моральні норми.

2) Нейротизм – емоційна стійкість. Характеризує емоційну стійкість чи нестійкість (емоційна стабільність чи нестабільність). Нейротизм за деякими даними пов'язані з показниками лабільності нервової системи. Емоційна стійкість - характеристика, що характеризує збереження організованої поведінки, ситуативної цілеспрямованості у традиційних і стресових ситуаціях. Емоційна стійкість характеризується зрілістю, відмінною адаптацією, відсутністю великої напруженості, занепокоєння, і навіть схильністю до лідерства, комунікабельності. Нейротизм виражається у надзвичайній нервовості, нестійкості, поганій адаптації, схильності до швидкої зміни настроїв (лабільності), почутті винності та занепокоєння, стурбованості, депресивних реакціях, неуважності, нестійкості у стресових ситуаціях. Нейротизму відповідає емоційність, імпульсивність, нерівність у контактах з людьми, мінливість інтересів, невпевненість у собі, виражена чутливість, вразливість, схильність до дратівливості. Нейротична особистість характеризується неадекватно сильними реакціями по відношенню до стимулів, що їх викликають. У осіб із високими показниками за шкалою нейротизму у несприятливих стресових ситуаціях розвивається невроз.

Також існує методика дослідження самовідносини (МІС), яка призначена для вивчення уявлень учня про себе. Основним методом дослідження є тестування. Методика призначена для підлітків та юнаків 14 – 17 років. Дослідження проводить педагог-психолог один раз на рік. Результати дослідження призначені для заступників керівників учбово-виховної роботи, викладачів, вихователів, кураторів навчальних груп, класних керівників, майстрів виробничого навчання, соціального педагога. Методика проводиться у стандартних умовах навчальних закладів (можлива групова та індивідуальна форми тестування). Інтерпретація результатів проводиться відповідно до ключа оцінки та обробки даних дослідження.

МІС є багатофакторним опитувальником, що містить 9 шкал і три незалежні фактори, що дозволяють визначити різнопланові уявлення особистості про себе самого. Переваги даної методики - простота проведення (учням пропонується низка питань та бланк), нескладна обробка (ключ-трафарет накладається на бланк відповідей), і, основне, у результаті проведення можна отримати велику кількість психологічних даних. Процес поведінки методики займає близько 45 хвилин. Результати методики рекомендується використовувати разом із іншими тестами упорядкування психолого-педагогічної характеристики.

Процедура проведення опитування та опрацювання результатів.

Випробуваному пред'являється тест, що містить 110 пунктів та стандартний бланк відповідей. Інструкція має на увазі дві градації відповідей: «згоден - не згоден», які фіксуються випробуваними у відповідних позиціях бланка.

Значення підраховуються за 9 шкалами за допомогою спеціального ключа-трафарета, що накладається на бланк. Трафарет конструюється відповідно до ключа тесту.

Для підлітка, що нормально розвивається, типові зміни емоційно-вольової сфери, збільшується ризик появи девіантної поведінки, афективних порушень. У дітей з відхиленнями у розвитку дисгармонії підліткового віку зустрічаються частіше і виражені значніше, відбувається взаємовплив специфічних порушень та загальних змін психіки, характерних для цього віку, посилюється вплив несприятливих соціальних факторів на психічний розвиток. Все це може спричинити стійку дезадаптацію.

Основними завданнями псих.пед.обстеження є:

Кваліфікація особливостей психіки, виявлення збережених та порушених функцій, ієрархії порушень для визначення характеру відхилень у розвитку.

Дослідження та кваліфікація стану психіки підлітка для виявлення причин приватних труднощів у навчанні (неуспішність з окремих предметів), порушень поведінки та соціальної адаптації в цілому.

Діагностика структури психічної діяльності із метою профорієнтації.

Психологічне дослідження підлітків із порушеннями розвитку спирається ті ж принципи, як і вивчення дітей молодшого віку. Разом про те сама процедура дослідження, підбір конкретних діагностичних методик мають низку особливостей. Тут при встановленні контакту з дитиною дуже важливо враховувати особливості підліткового віку - тенденцію до самостійності, почуття Я. Хоча у підлітків з відхиленнями в розвитку ці риси виражені меншою мірою, ніж у дітей, що нормально розвиваються, слід все ж брати їх до уваги.

Спокійне, шанобливе ставлення до підлітка – важливий чинник, який би його співробітництво під час дослідження.

Під час вивчення підлітків значно розширюється арсенал діагностичних методик, оскільки у період шкільного навчання діти далеко просунулися у розвитку.

Оскільки в цілому покращується інтелектуальний та мовний розвиток дітей, стає можливим використання досить складних методів дослідження особистості та міжособистісних відносин– опитувальників, проектних тестів.

Разом з тим, хоча дослідження особистості та міжособистісних відносин у підлітковому віці – надзвичайно важливе завдання, слід пам'ятати про необхідність ретельного підбору методик дослідження з урахуванням мовних та інтелектуальних особливостей дитини.

Наприклад, при пред'явленні опитувальників важливо бути впевненим, що підліток розуміє значення питання повністю: інакше час буде витрачено дарма, а результати – недостовірні.

Тому використання таких опитувальників, як Патохарактерологічний діагностичний опитувальник для підлітків Лічко (ПДО), опитувальники Кеттела, Айзенка та ін., можливе лише в тому випадку, коли є впевненість у їхній доступності для розуміння.

Значні обмеження існують і в застосуванні про проективних методик дослідження особистості та міжособистісних відносин. Чим нижчий рівень інтелектуального та мовного розвитку, тим менше можливість використання такого роду методик, тим бідніший їхній арсенал.

Усю сукупність проективних методик можна умовно поділити на три групи:

1.Методики, що вимагають при їх виконанні найбільшої мовної та інтелектуальної активності, здатності до уяви. Це такі методики, як Тест кольорових плям Роршаха, Тематичний апперцепційний тест (ТАТ, у дитячому варіанті – САТ).

2.Методики, які вимагають менш мовної та інтелектуальної активності, оскільки зберігаючи загальний принцип побудови проективних методик – невизначеність стимульного матеріалу, - вони все ж таки більш структуровані, у них менше вимог до побудови задуму висловлювання, формування. Сюжета до мотивації дитини щодо виконання завдань. До таких методик можна віднести «Незакінчені пропозиції» Сакса та Леві, Фрустраційний тест Розенцвейгу.

3.Методики, які пред'являють мінімальні вимоги до рівня інтелектуального та мовленнєвого розвитку (хоча мовний коментар підлітка, як і завжди при психологічному дослідженні, дуже бажаний). До них відносяться дуже популярні зараз малювальні тести («Будинок – дерево – людина», «Неіснуюча тварина», «Малюнок сім'ї» тощо)

Аналіз малюнкових тестів має будуватися з урахуванням усієї сукупності даних про дитину, включаючи результати нейропсихологічного дослідження, вивчення рухової сфери тощо.

Т.О., психологічне дослідження особливостей особистості та міжособистісних відносин підлітка з відхиленнями у розвитку має будуватися з урахуванням як специфічних особливостей підліткового віку, так і характеру порушень розвитку.

Попереднє складання програми психологічного дослідження – невід'ємна частина процедури психологічної діагностики. Програма експериментально-психологічного дослідження визначає набір методик, тактичних прийомів їх проведення та саму послідовність пред'явлення.

Методики вивчення сприйняття:

Методика "Компаси" (сприйняття просторових ознак);

Методика "Годинник" (сприйняття просторових ознак);

Методика вивчення сприйняття часу.

Методики вивчення уваги:

Методика «коректурна проба»; - червоно-чорні таблиці; - методика Мюстенберга; - методика «розміщення чисел»; - методика «відшукування чисел»; Методика «відшукування чисел з перемиканням».

Методики вивчення пам'яті:

Метод опосередкованого запам'ятовування (за Л. С. Виготським);

Метод піктограм (по А.Р.Лурія);

Методика «запам'ятовування цифр»;

Методика «запам'ятовування образів»;

Метод попарного відтворення.

Методики вивчення мислення:

Методика Векслер (дитячий варіант);

ШТУР (шкільний тест розумового розвитку);

Методика "складні асоціації";

Методика "Матриці Равенна";

Методика "аналіз відносин понять";

Методика "виявлення загальних понять";

Методика "кількісні відносини";

Методика "інтелектуальна лабільність".

Методики вивчення мовного розвитку:

Методика оцінки продуктивності вербального відтворення;

Тлумачення прислів'їв.

Методики вивчення мотивації навчання:

Методика вивчення мотивації навчання;

Мотивація схвалення – шкала Марлоу – Крауна;

Шкала локалізації контролю.

Методики вивчення особливостей розвитку особистості та її властивостей:

Опитувальник Кеттел;

Шкала депресії;

Методика «незакінчена пропозиція»;

Методика «неіснуюча тварина»;

Методика «ДДЧ» та ін.

Методика виявляє спрямованість особистості саморозвиток. Розроблено та нормовано А. М. Прихожан.

Експериментальний матеріал:

Бланк методики. На першій сторінці містяться всі необхідні відомості про випробуваного, інструкція, а також відведено місце (у рамці) для запису результатів та укладання психолога. На другій сторінці представлений матеріал. (Додаток 5).

порядок проведення.

Методика проводиться фронтально – з цілим класом чи групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, виконати завдання, наведене у прикладі. Потім психолог повинен відповісти на всі питання, що задаються школярами.

Після цього учні працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 8-10 хв.

Обробка результатів.

I. Підрахунок бала, що характеризує схильність до саморозвитку. З цією метою підраховуються оцінки, поставлені школярем у лівій колонці. Деякі з пунктів опитувальника сформульовані таким чином, що оцінка «3» відображає високий рівень прагнення саморозвитку (наприклад, «Пробувати свої сили»). Інші (наприклад, "Боятися помилок і невдач") сформульовані таким чином, що висока оцінка виражає відсутність зазначеного прагнення.

У першому випадку бальні ваги підраховуються відповідно до того, як вони підкреслені на бланку:

на бланку підкреслено: 1 2 3

вага для підрахунку: 1 2 3

Для пунктів, у яких висока оцінка відображає відсутність прагнення до самовиховання, ваги вважаються у зворотному порядку:

на бланку підкреслено: 1 2 3

вага для підрахунку: 3 2 1.

Такими «зворотними» пунктами є: 3, 6, 8, 11, 15. Для отримання бала підраховується сума ваги за заповненими школярам пунктами. Сумарний бал може бути підрахований при пропуску школярем трохи більше 2 пунктів. Сумарний бал може змінюватись в інтервалі від 10 до 48.

ІІ. Підрахунок балу, що характеризує прояв готовності до саморозвитку у поведінці школяра. З цією метою підраховуються оцінки, поставлені школярем у лівій колонці. Сумарний бал може бути підрахований при пропуску школярем трохи більше 2 пунктів.

ІІІ. Перемножити оцінки по відношенню та частоті. Отриманий результат поділяється на кількість заповнених школярем пунктів. Якщо по відношенню та частоті заповнена різна кількість пунктів, то береться більше.

При отриманні дробового числа результат округляється до наступного (наприклад, 65,1=66; 65,9=66).

Результат характеризує схильність до саморозвитку. Оцінки можуть змінюватись в інтервалі від 10 до 144 балів.

Оцінка та інтерпретація результатів.

Отримані дані порівнюються з нормативними показниками (таблиця 1).

Додатковим показникомслужить розбіжність між ставленням до дій, що з саморозвитком, та його проявами у поведінці. Показником у разі є різницю між сумарним балом «ставлення» і «частота». При оптимальному співвідношенні різниця близька до нуля.

«ДІАГНОСТИКА ОСОБИСТОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ Москва 2007 ББК. 88.8 Прихожан А. М. Діагностика особистісного розвитку дітей...»

А. М. Прихожан

ДІАГНОСТИКА

ОСОБИСТОГО РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

Москва 2007

Парафіян А. М. Діагностика особистісного розвитку дітей підліткового віку. - М: АНО

«ПЕБ», 2007. – 56 с.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Прихожан А. М., 2007

Вступна частина 4 Підлітковий та ранній юнацький період розвитку 4 Обґрунтування обраного напряму роботи: аналіз існуючих підходів до діагностики розвитку особистості у 15 підлітковому віці Процедура дослідження 22 Діагностика самооцінки, рівня домагань. 22 Діагностика мотивації вчення 28 Вивчення особливостей Я-концепції 32 Діагностика ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього 38 Діагностика готовності до саморозвитку 42 Діагностика соціальної компетентності 44 Зразки висновків психолога 49 Відомості про апробацію 53

ВСТУПНА ЧАСТИНА

Підлітковий та ранній юнацький період - етап онтогенезу, що перебуває між дитинством та юністю.

Він охоплює період від 10-11 до 16-17 років, збігаючись у сучасній російській школі з часом навчання дітей у V-XI класах. Відомо, що у літературі досі точаться дискусії про хронологічні рамках цього періоду. Однак у сучасної вікової психології, що з розуміння психологічного змісту періоду важливі й не так хронологічні рамки (вони мають умовний, орієнтовний характер), скільки формуються у період вікові новоутворення.

Початок періоду характеризується появою низки специфічних характеристик, найважливішими у тому числі є прагнення спілкування з однолітками і поява у поведінці ознак, які свідчать про прагнення утвердити свою самостійність, незалежність, особистісну автономію. Всі ці риси з'являються у молодшому підлітковому віці (10-11 років), але найбільш інтенсивно розвиваються в середньому (11-12 років) та старшому (13-14 років) підлітковому віці.

Основна особливість підліткового періоду - різкі, якісні зміни, що зачіпають усі сторони розвитку. У різних підлітків ці зміни відбуваються в різний час: деякі підлітки розвиваються швидше, деякі в чомусь відстають від інших, а в чомусь випереджають їх тощо. Наприклад, дівчата багато в чому розвиваються швидше, ніж хлопчики. З іншого боку, і психічний розвиток кожного відбувається нерівномірно: одні боку психіки розвиваються швидше, інші повільніше. Непоодинокі, наприклад, випадки, коли інтелектуальний розвиток школяра істотно випереджає розвиток особистісних особливостей: за інтелектом він уже підліток, а за особливостями особистості – дитина. Поширені й протилежні випадки, коли сильні потреби - у самоствердженні, спілкуванні - не забезпечені відповідним рівнем розвитку рефлексії і підліток не може усвідомити, що саме з ним відбувається.

Характерну для цього віку асинхронність розвитку, як интериндивидуальную (несупадіння у часі розвитку різних сторін психіки у підлітків, що належать до одного хронологічного віку), так і інтраіндивідуальну (тобто характеризує різні сторони розвитку одного школяра), важливо мати на увазі і при вивченні даного періоду, і під час практичної роботи. Потрібно враховувати, що час появи тих чи інших психологічних особливостей може значно варіювати у конкретного школяра - проходити і раніше і пізніше. Тому вікові кордони, що вказуються, «точки розвитку»

(Наприклад, криза 13 років) мають лише орієнтовне значення.

Для розуміння підліткового віку, вибору правильного напряму та форм роботи необхідно мати на увазі, що цей вік відноситься до так званих критичних періодів життя людини або періодів вікових криз. Причини виникнення, характер та значення підліткової кризи психологами розуміються по-різному. Л. С. Виготський виділяє дві «кризові точки» цього періоду 13 та 17 років. Найбільш вивченою є криза 13 років.

Криза в цьому випадку розглядається як результат неправильного ставлення дорослих, суспільства в цілому до підлітків, пояснюється тим, що особистість не може впоратися з проблемами, що стоять перед нею на новому віковому етапі (Ремшмідт Х., 1994). Вагомим аргументом на користь «безкризових» теорій є те, що спеціальні дослідження часто свідчать про відносно спокійне переживання підлітками цього етапу розвитку (Ел'конін Д. Б., 1989; Кле М., 1990; Раттер М., 1987 та ін.).

Інша точка зору, якої дотримується автор цього розділу, полягає в тому, що характер перебігу, зміст та форми підліткової кризи відіграють істотну роль у загальному процесі вікового розвитку. Протиставлення себе дорослим, активне завоювання нової позиції є закономірними, а й продуктивними на формування особистості підлітка.

Л. С. Виготський підкреслював, що за будь-яким негативним симптомом кризи ховається позитивний зміст, який зазвичай складається в переході до нової і вищої форми (Виготський Л. С., т. 4, с. 253). Наявні дані переконливо свідчать, що спроби дорослих уникнути проявів кризи шляхом створення умов реалізації нових потреб, зазвичай, виявляються безрезультатними. Підліток як би провокує заборони, спеціально «примушує» батьків до них, щоб мати можливість перевірити свої сили в подоланні цих заборон, перевірити і власними зусиллями розсунути рамки, що задають межі його самостійності. Саме через це зіткнення підліток дізнається про свої можливості, задовольняє потребу в самоствердженні. У тих же випадках, коли цього не відбувається, коли юність проходить гладко і безконфліктно, це може посилити і зробити особливо болючим подальші кризи розвитку. Це може спричинити закріплення інфантильної позиції «дитини», яка проявиться і в молодості, і навіть у зрілому віці.

Таким чином, позитивний сенс підліткової кризи в тому, що через неї, через відстоювання своєї дорослості, самостійності, що відбувається у відносно безпечних умовах і не приймає крайніх форм, підліток задовольняє потреби самопізнання і самоствердження. В результаті у нього не просто виникають почуття впевненості в собі та здатність покладатися на себе, але формуються способи поведінки, що дозволяють йому й надалі справлятися із життєвими труднощами.

У цьому важливо пам'ятати, що кризові симптоми виявляються який завжди, а епізодично, хоча часом і повторюються досить часто. Інтенсивність кризових симптомів у різних підлітків значно різниться.

Криза підліткового віку – як і всі критичні періоди розвитку – проходить три фази:

негативну, або передкритичну, - фазу ламання старих звичок, стереотипів, розпаду сформованих структур;

кульмінаційну точку кризи, у підлітковому віці - це, як правило, 13 та 17 років, хоча можливі значні індивідуальні варіанти;

посткритичну фазу, т. е. період формування нових структур, побудови нових відносин тощо.

Ми виділяємо два основні шляхи перебігу вікових криз. Перша, найбільш поширена, - криза незалежності. Його симптоми - норовливість, впертість, негативізм, свавілля, знецінення дорослих, негативне ставлення до їхніх вимог, які раніше виконували, протест-бунт, ревнощі до власності. Природно, на кожному етапі цей "букет симптомів" виражається відповідно до віковими особливостями. І якщо для трирічної дитини ревнощі до власності виражаються в тому, що вона раптом перестає ділитися з іншими дітьми іграшками, то для підлітка - це вимога не чіпати нічого в неї на столі, не входити до її кімнати, а головне - «не лізти їй у душу». Гостро відчувається переживання власного внутрішнього світу - ось головна власність, яку оберігає підліток, ревниво захищаючи її від інших.

Симптоми кризи залежності протилежні: надмірне послух, залежність від старших чи сильних, регрес до старих інтересів, уподобань, форм поведінки.

Якщо криза незалежності - це певний ривок вперед, вихід межі старих норм, правил, то криза залежності - повернення назад, до своєї позиції, до системи відносин, яка гарантувала емоційне благополуччя, почуття впевненості, захищеності. І те й інше – варіанти самовизначення (хоча, звичайно, неусвідомленого чи недостатньо усвідомленого). У першому випадку це – «Я вже не дитина», у другому: «Я дитина і хочу залишатися нею». З погляду розвитку найбільш сприятливим виявляється перший варіант.

Слід також врахувати, що симптоми кризи в періоди, що розглядаються, виявляються переважно в сім'ї, у спілкуванні з батьками і прабатьками - бабусями і дідусями, а також з братами сестрами.

Як правило, у симптомах кризи присутня та й інша тенденція, йдеться лише про те, яка з них домінує.

Одночасна присутність і прагнення незалежності, і прагнення залежності пов'язані з двоїстістю позиції школяра. Через недостатню психологічну та соціальну зрілість підліток, пред'являючи дорослим і відстоюючи перед ними свої нові погляди, домагаючись рівних прав, прагнучи розширити рамки дозволеного, одночасно чекає від дорослих допомоги, підтримки та захисту, чекає (звичайно, несвідомо), що дорослі забезпечать відносну безпеку цієї боротьби, убезпечать його від надто ризикованих кроків. Ось чому підвищено-ліберальне, «дозвільне» ставлення часто наштовхується на глухе роздратування підлітка, а досить жорстка (але при цьому аргументована) заборона, викликавши короткочасний спалах обурення, навпаки, веде до заспокоєння, емоційного благополуччя.

Від «нормальних» характеристик вікової кризи слід відрізняти такі її прояви, які свідчать про її патологічні форми, які потребують втручання психоневрологів та психіатрів. Як критерії, що відрізняють нормальні характеристики від психопатологічних, виділяються такі (див. таблицю 1).

Таблиця 1 Прояви симптомів підліткової кризи (криза незалежності)

–  –  –

Симптоми кризи спостерігаються іноді, як Симптоми кризи спостерігаються постійно короткочасних «спалахів»

Відносно легко піддаються корекції Погано піддаються корекції Проявляються приблизно так само (за інтенсивністю, частотою, проявляються набагато різкіше, інтенсивніше, в більш грубих формах прояву), як у більшості однокласників та формах, ніж у більшості однокласників та інших однолітків підлітка не підлітка. соціальної адаптованості поведінки Виражена соціальна дезадаптація Традиційно підлітковий вік розглядається як період відчуження від дорослих, проте сучасні дослідження показують складність та амбівалентність ставлення підлітка до дорослих. Яскраво виражені як прагнення протиставити себе дорослим, відстоювати власну незалежність та права, так і очікування від дорослих допомоги, захисту та підтримки, довіра до них, важливість їх схвалення та оцінок.

Значимість дорослого виразно проявляється у цьому, що з підлітка істотна й не так сама собою можливість самостійно розпоряджатися собою, скільки визнання оточуючими дорослими цієї можливості та принципової рівності його прав із правами дорослої людини.

Важливим фактором психічного розвитку в підлітковому віці є спілкування з однолітками, що виділяється як провідна діяльність цього періоду. Відносини групи однолітків, її цінності грають велику роль розвитку підлітка. Прагнення підлітка зайняти його положення серед однолітків супроводжується підвищеною конформністю до цінностей і норм цієї групи. Тому характеристики цієї групи, формування колективу класу та інших груп, до яких входить підліток, мають істотне значення.

Підлітковий період найбільш значущий у розвиток повноцінного спілкування людини у дорослому віці. Про це свідчать такі дані: ті школярі, які у підлітковому віці були орієнтовані переважно на сім'ю та світ дорослих, у юнацькому та дорослому віці часто мають труднощі у взаєминах з людьми, причому не лише особистих, а й службових. Неврози, порушення поведінки, схильність до правопорушень також найчастіше зустрічаються в людей, які мали дитинстві та підлітковому віці труднощі у відносинах з ровесниками. Дослідницькі дані (К. Обухівський, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н. А.).

Ньюкомб, 2001) свідчать, що повноцінне спілкування з однолітками у підлітковому віці є більш значущою для збереження психічного здоров'я через досить тривалий проміжок часу (11 років), ніж такі фактори, як розумовий розвиток, успішність у навчанні, взаємини з педагогами.

Підлітки (разом із юнацтвам) - особлива соціально-психологічна та демографічна група, що має свої власні норми, установки, специфічні форми поведінки, що утворюють особливу підліткову субкультуру. Почуття приналежності до «підліткової» спільності та певної групи всередині цієї спільності, що часто відрізняється не тільки інтересами та формами проведення дозвілля, а й одягом, мовою тощо, має істотне значення для розвитку особистості підлітка, впливаючи на норми, що у нього формуються. цінності.

Цей період - час бурхливого та плідного розвитку пізнавальних процесів. Він характеризується становленням вибірковості, цілеспрямованості сприйняття, сталої, довільної уваги та логічної пам'яті. У цей час активно формується абстрактне, теоретичне мислення, що спирається на поняття, не пов'язані з конкретними уявленнями, розвивається вміння висувати гіпотези та перевіряти їх, з'являється можливість будувати складні висновки, висувати гіпотези та перевіряти їх. Саме формування мислення, приводячи до розвитку рефлексії – здатності робити предметом своєї думки саму думку, – дає засіб, за допомогою якого підліток може розмірковувати про себе, тобто уможливлює розвиток самосвідомості.

Найбільш важливий у цьому відношенні період 11-13 років - час переходу від мислення, заснованого на оперуванні конкретними уявленнями до теоретичного мислення, від безпосередньої пам'яті - до логічної. При цьому перехід на новий рівень здійснюється через низку послідовних змін. Для дітей 11 років домінуючим залишається конкретний тип мислення, поступово відбувається його перебудова і лише з 12 років школярі починають освоювати світ теоретичного мислення. Складність періоду якраз у тому, що в ньому відбуваються зазначені зміни, причому у різних дітей вони здійснюються у різні терміни та по-різному. Водночас вирішальний вплив на ці зміни надають особливості навчальної діяльності школяра, причому не лише те, як вона організована дорослим, а й те, наскільки вона сформована у підлітка.

При цьому соціальна незрілість підлітка, його обмежений життєвий досвід, призводять до того, що, створивши якусь теорію, зробивши висновок, він нерідко сприймає їх за реальність, яка може і повинна призвести до бажаних для нього результатів. Відомий швейцарський психолог Ж. Піаже зазначає з цього приводу, що в мисленні підлітка тільки можливе і дійсне змінюються місцями: власні уявлення, висновки стають для підлітка реальнішими, ніж те, що відбувається насправді. За Піаж, це третя і остання форма дитячого егоцентризму. Оскільки підліток стикається з новими можливостями пізнавальної діяльності, егоцентризм посилюється: «... цей новий (і хочеться сказати найвищого рівня) егоцентризм набуває форми наївного ідеалізму, схильного до непомірного захоплення реформами та перебудовою світу і що відрізняється досконалою впевненістю у дієвості свого мислення у поєднанні з лицарською зневагою до практичних перешкод, які можуть зустріти пропозиції, що висуваються їм. В останньому факті і виражається «всемогутність мислення «таке характерне для будь-якого егоцентризму» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).

Усе це породжує ряд специфічних особливостей, які відбиваються як у навчальної діяльності підлітка, і інших сторонах його життя.

У моральному розвитку із цим пов'язані, наприклад, що у цей період можливість зіставляти різні цінності, робити вибір між різними моральними нормами. Наслідком цього є протиріччя між некритичним засвоєнням групових моральних і прагненням обговорювати прості, часом досить цінні правила, певний максималізм вимог, зрушення оцінки окремого вчинку особистість загалом.

В інтелектуальній діяльності школярів у підлітковому віці посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого підходу до вирішення завдань.

Організація навчальної діяльності в середніх та старших класах школи - навчальні програми, система подачі навчального матеріалу та контролю його засвоєння в аналізований період - повинні забезпечити не тільки розвиток теоретичного, дискурсивного (розмірковує) мислення, а й уміння співвідносити теорію та практику, перевіряти умовиводи практичними діями . Це сприятливий час у розвиток багатьох сторін особистості, як-от пізнавальна активність, допитливість. Саме на цій підставі формується новий тип мотивації вчення.

Центральним особистісним новоутворенням цього періоду є становлення нового рівня самосвідомості, Я-концепции1 (Л. І. Божович, І. С. Кон, Д. Б. Ельконін, Е. Еріксон та ін.), який визначається прагненням зрозуміти себе, свої можливості та особливості, свою схожість з іншими людьми і свою відмінність – унікальність та неповторність. Це дуже тривалий процес, що призводить до побудови соціальної та персональної ідентичності. Важливою стороною становлення ідентичності є розвиток транспективи - цілісного уявлення про своє минуле, сьогодення та майбутнє як єдину лінію власного розвитку.

У роботах Д. Б. Ельконіна та Т. В. Драгунової виділяється центральне новоутворення початку підліткового періоду (11-12 років) - «виникнення та формування почуття дорослості: школяр гостро відчуває, що він вже не дитина і вимагає визнання цього, перш за все рівних з іншими прав, із боку дорослих. Почуття дорослості є новоутворення свідомості, через яке підліток порівнює та ототожнює себе з іншими (дорослими чи товаришами), знаходить зразки для засвоєння, будує свої стосунки з іншими людьми, перебудовує свою діяльність. (Д. Б. Ельконін, 1989. С. 277).

Важливо підкреслити, що, з погляду Д. Б. Ельконіна, почуття дорослості - «особлива форма самосвідомості як соціальної свідомості» від початку є «морально-етичним за основним змістом. Без цього змісту почуття дорослості неспроможна існувати оскільки власна дорослість у поданні підлітка - це передусім ставлення щодо нього як до дорослому. Природно, що насамперед відбувається засвоєння саме тієї частини морально-етичних норм, у якій найяскравіше проявляється специфіка взаємовідносин дорослих на відміну від їх ставлення до дітей. Їх засвоєння відбувається як органічно необхідний процес для відносин, що складаються всередині колективу підлітків »(Там же. С. 279).

Це час активного становлення цієї сфери, що зумовлює її афективну значимість, підвищений інтерес до себе, прагнення зрозуміти себе, свою унікальність та неповторність, бажання виробити власні критерії розуміння та оцінки самого себе та світу навколо. Разом про те, самооцінки підлітка характерні різкі коливання, залежність від зовнішнього впливу.

Підлітковий період характеризується передусім підвищенням значимості Я-концепции, системи уявлень себе, формуванням складної системи самооцінок, виходячи з перших спроб самоаналізу, порівняння себе коїться з іншими. Підліток дивиться на себе як би «ззовні», зіставляє себе з іншими – дорослими та однолітками, шукає критерії такого порівняння. Це дозволяє йому поступово виробити деякі власні критерії оцінки себе і перейти від погляду «ззовні» на власний погляд – «зсередини». Відбувається перехід від орієнтації на оцінку оточуючих до орієнтації на самооцінку, формується уявлення про Я-ідеальне. Саме з підліткового віку зіставлення реальних та ідеальних уявлень про себе стає справжньою основою Я-концепції школяра.

Говорячи про особливості самосвідомості підлітка, багато авторів наголошують, що підліток дивиться на себе як би «ззовні», зіставляє себе з іншими, шукає критерії такого порівняння. Цей феномен отримав назву «уявної аудиторії» (Д. Елкінд, 1971). Це дозволяє школяреві у процесі такого порівняння до старшого підліткового віку виробити деякі власні критерії оцінки себе та перейти від погляду «ззовні» на власне суб'єктивний погляд «зсередини». Відбувається перехід від орієнтації оцінку оточуючих до орієнтації на власну самооцінку. Це період розвитку самосвідомості, заснованого на соціальному порівнянні, порівнянні себе з іншими, майже такими ж як ти, і все ж таки в чомусь зовсім іншими (однолітками) і зовсім іншими, але в чомусь схожими з тобою (дорослими) і одночасно час вироблення деяких критеріїв, що становлять «ідеальне Я».

Саме з підліткового віку зіставлення реальних та ідеальних уявлень про себе стає справжньою основою самооцінки школяра.

Таким чином, це важливий час для розвитку самосвідомості підлітка, його рефлексії, Я-концепції, почуття Я. Однак інтерес до проблем самовиховання, бажання зрозуміти та змінити себе в цьому віці, як правило, ще не реалізуються в будь-яких конкретних діях або реалізуються лише дуже короткий час. Тому підлітки потребують спеціальної роботи з організації та допомоги їм у здійсненні процесу саморозвитку.

Новий рівень самосвідомості, формуючись під впливом провідних потреб віку, - у самоствердженні та спілкуванні з однолітками, одночасно визначає їх і впливає на їх розвиток.

Таким чином, цей період – час руйнування специфічно дитячих утворень, які можуть гальмувати подальший розвиток, та формування нових, на підставі яких відбувається становлення утворень особистості дорослої людини як незалежної, самостійної та відповідальної людини.

Це знаходить своє відображення у становленні соціальної компетентності як повноцінного включення до соціального світу, знаходження у ньому свого місця, вироблення власної позиції, формування відповідального ставлення до своїх обов'язків.

Відповідно до вищесказаного в запропоновану діагностичну програму включені методи, спрямовані на виявлення особливостей розвитку підлітка по центральних лініях, значимих протягом усього періоду:

розвиток Я-концепції ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього (становлення транспективи) розвиток навчальної мотивації розвиток соціальної компетенції розвиток спілкування Крім того, у старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці розглядається здатність до саморозвитку.

При аналізі цього віку треба пам'ятати зазначену вище значну асинхронність розвитку, різноманіття форм і умов навчання у період.

Обґрунтування обраного напряму роботи:

аналіз існуючих підходів до діагностики розвитку особистості підлітковому віці Нині у психології застосовується широке коло методів діагностики розвитку особистості підлітковому і ранньому юнацькому віці. Навіть простий перелік їх зайняв би значну кількість місця. Тому, обґрунтовуючи обраний напрямок роботи, представимо переваги та недоліки різних способівотримання даних, посилаючись у своїй найбільш відомі методи.

1. Спостереження за поведінкою, діяльністю.

Безперечною перевагою даного методу є, як відомо, те, що він дозволяє отримати дані про поведінку, діяльність людини в природних умовах. Можливості застосування цього методу суттєво розширилися із запровадженням схем стандартизованого спостереження, карт симптомів.

Щодо підліткового віку відомі, наприклад, схема, спрямована на спостереження за взаємовідносинами вчителя та учнів на уроці Н. Фландерса (Е. Стоуне, 1972) та карта Д. Стотта, спрямована на виявлення порушень у поведінці та розвитку та ґрунтується на узагальненні даних неструктурованих спостережень педагогів та батьків (В. І. Мурзенко, 1977, Робоча книга шкільного психолога, 1995).

Основні складнощі, пов'язані із застосуванням цього методу, пов'язані з двома основними факторами. По-перше, зі складністю і багатозначністю форм поведінки, що маніфестуються, діяльності, коли, з одного боку одна і та ж форма може виражати абсолютно різні мотиви, відносини, а з іншого, - одна і та ж психологічна характеристика може виявлятися в поведінці та діяльності цілком по- різному.

Вплив цього фактора зростає в міру дорослішання дитини і до середнього підліткового віку досягає значень, близьких до характеристики зрілої людини.

Це значно посилює значення другого чинника, позначеного як «фактор спостерігача».

Відомо, що результативність цього методу багато в чому залежить від кваліфікації спостерігача, від того, наскільки він уміє в процесі спостереження відокремлювати фіксовану поведінку від інтерпретації, долати соціально-психологічні феномени сприйняття, такі, як «ефект ореолу», наскільки може здійснювати відносно тривале. спостереження, не втомлюючись і відволікаючись, тощо.

Тому спостереження, незважаючи на його видиму простоту, вимагає дуже високого рівня кваліфікації, що досягається спеціальним тренуванням. Крім того, рекомендується для підвищення достовірності залучати кілька спеціально кваліфікованих фахівців.

Оскільки рівень підготовки шкільних психологів дуже різний і, як правило, не передбачає спеціального навчання спостереженню та залучення кількох фахівців також зазвичай неможливо, цей спосіб отримання даних у нашій діагностичній програмі не використовується.

2. Аналіз товарів діяльності.

Перевагою даного способу є те, що аналізуються результати реальної діяльності. Однак стосовно вивчення особистості цей метод використовується у вузьких межах дослідження особистісних особливостей через аналіз творчості. Застосування цього одержання даних для аналізу особливостей особистості підлітка у відомої нам літературі не представлено.

3. Розмова.

Це один із найпоширеніших методів отримання психологічних даних. Відомо безліч його варіантів (вільна, структурована, напівструктурована, слабо структурована бесіди, дискусійний діалог тощо). Переваги методу пов'язані з його діалогічним характером, можливості отримувати як вербальну, так і невербальну інформацію, забезпечити у процесі розмови залежно від завдання як суб'єкт-суб'єктний, так і суб'єкт-об'єктний підходи.

Бесіда в підлітковому віці використовувалася як метод отримання даних щодо особливостей перебігу підліткового періоду (Т. В. Драгунова, Д. Б. Ельконін), мотивації вчення (Л. І. Божович, Л. С. А.).

Славіна, Н. Г. Морозова) та ін.

Труднощі у застосуванні даного методу пов'язані з значним часом, потрібним на її проведення, а також високими вимогами до кваліфікації психолога в даній галузі: його вміння точно ставити питання, зберігати природність ситуації, проводити власне діагностичну бесіду, не змішуючи її з консультаційною, психотерапевтичною.

Стосовно діагностичної розмови у підлітковому віці слід враховувати зазначену ще Х.

С. Саллівеном (1951) складність і водночас гостра необхідність встановлення психологічної дистанції між психологом і підлітком, коли надмірно «приймає», «дозволяючий» тон сприймається підлітком як загроза і викликає опір. До цього ж веде використання питань, які підліток може сприймати як прагнення «проникнути» у його внутрішній світ.

Тому в даній роботі використовується метод стандартизованої бесіди для діагностики соціальної компетентності як такої характеристики особистісного розвитку, яка за визначенням спрямована назовні, на зовнішній світ.

4. Метод описів.

Цей метод широко застосовується щодо особистості підлітка. Використовуються як вільні описи (без плану, тільки із загальним зазначенням теми) та описи різного ступеня структурованості, а також керовані.

Найбільш поширений варіант – твори.

Цей спосіб отримання даних часто використовується при вивченні особливостей Я-концепції («Що я знаю про себе», «Я очима інших людей»), особливостей спілкування («Мій друг», «Що я вважаю важливим у дружбі») та ін. з найвідоміших методів у цьому плані – методика «Хто Я? - 20 суджень» М. Куна та Д. МакПортленда в її сучасних модифікаціях. Добре зарекомендувала себе також методика "Мрії, надії, страхи, побоювання" (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, 2000).

Разом з тим, метод описів досить погано піддається формалізації та спрямований насамперед на виявлення індивідуальних особливостей. Будь-яке зіставлення із загальновіковими чи статево-віковими характеристиками (що необхідно для шкільної психодіагностики) є тут проблематичним. Відповідно до цього вказаний спосіб отримання даних у цій роботі не використовується.

5. Проектні методи.

Проективні методи широко використовуються у психодіагностиці особистості. Найбільш відомими є, звичайно, ТАТ та тест Роршаха. Серед вузько спрямованих методів, призначених саме для підліткового віку, слід насамперед назвати численні варіанти методів незакінчених пропозицій (наприклад, MIM Ж. Нюттена.), фрустраційний тест С. Розенцвейга, тест шкільних ситуацій, тест мотивації досягнень Х. Хекхаузена та інших. Особливе місце серед проективних методів займає тест Люшера (деякі автори не розглядають цей тест як проективний).

Перевагами застосування проективних методів є можливість виявлення неусвідомлюваних, глибинних характеристик особистості, виявлення мотиваційних тенденцій. Такі випробування значною мірою захищені від навмисних спотворень під впливом чинника соціальної бажаності.

Разом про те, використання цих методів до роботи з підлітками утруднено з низки обставин. Застосування класичних, великих проективних методів вимагає значної кількості часу для проведення та обробки. Крім того, їх застосування можливе лише після цілеспрямованого навчання та отримання відповідного сертифікату, що не передбачено програмою основної підготовки психологів в університетах та педвузах.

Що стосується інших проективних методів, то багато з них орієнтовані переважно на молодший шкільний вік і лише частково можуть використовуватися в молодшому підлітковому (така, наприклад, дитяча версія тесту С. Розенцвейга, див. Є. Є. Данилова, 2000).

Значні труднощі у застосуванні методів незакінчених речень пов'язані з їх значним обсягом та складністю кодифікації відповідей. Разом з тим дослідження засвідчують, що при достатній формалізації відповідей зазначений метод може використовуватися в шкільній практиці.

У цій роботі використовується короткий варіант методики незакінчених пропозицій у руслі вивчення ставлення школяра до свого минулого, сьогодення та майбутнього.

6. Креативні методи.

Ця група методів примикає до проектних і нерідко розглядається разом. До неї належать насамперед малювальні методи («Автопортрет», «Малюнок неіснуючої тварини», «Людина під дощем», «Людина на мосту» тощо). Відомо, що малюнок - «королівський шлях до пізнання та розвитку психіки дитини». Малювальні методи широко використовуються для діагностики в дошкільному та молодшому шкільному віці.

Застосування цих методів у підлітковому та ранньому юнацькому віці, як правило, виявляється неефективним у зв'язку з підвищеною критичністю підлітків до своєї творчості. Тому багато підлітків відмовляються малювати. Ще Л. С. Виготський говорив про «кризу малюнка» у цей період. Про це свідчать дані фахівців з дитячому малюнку (див., наприклад, Мистецтво та діти, 1968).

Крім того, проведені нами спеціальні дослідження свідчать, що в малюнку підлітки, як правило, не так безпосередньо висловлюють свої мотиви, почуття та переживання (як це відбувається в молодших віках, що і робить малюнок незамінним засобом психодіагностики в ці періоди), скільки певну теорію , концепції.

Відповідно до цього малюнкові методи до цієї програми не включені.

7. Метод прямого оцінювання (прямого шкалювання).

До цього способу отримання даних відносяться численні методи графічних шкал (зокрема, знаменита шкала Дембо – Рубінштейн, варіант якої використовується у цій роботі), рейтингові методи тощо.

Перевагою цих методів є відносна простота проведення, відносно малі тимчасові витрати, можливість багаторазового використання з тим самим піддослідним тощо.

Основним недоліком технік, заснованих на даному способі отримання даних, є, як відомо, отримання лише тих даних, які людина хоче себе уявити. З їхньою допомогою важко поринути у складні явища психологічного життя, розкрити дію глибинних психологічних механізмів. Крім того, ці методи надзвичайно схильні до впливу фактора соціальної бажаності.

Разом про те, ці методи широко застосовують у різних галузях психологічної практики, передусім спортивної психології, оскільки спочатку припускають спільну роботу, партнерство. Психолог у разі працює у тому рівні, куди його «допускають». Ця обставина виявляється важливим для роботи з підлітками, які, як зазначалося, досить насторожено можуть ставитися до прагнення сторонньої людини – психолога – проникнути у їхній внутрішній світ. Разом з тим, підлітки гостро зацікавлені в обговоренні тим, що їх хвилюють, що забезпечує достатні діагностичні можливості даних методів.

Спеціально проведені нами дослідження підтвердили точку зору Б. Філіппса та його колег (1972), що у підлітковому та ранньому юнацькому віці метод прямого оцінювання дозволяє отримати досить надійні результати. Відповідно до цього даний метод застосовується у цій роботі.

8. Метод опитувальників.

Достатню надійність у підлітковому та ранньому юнацькому віці показує і метод опитувальників, що також було зазначено у дослідженні Б. Філіпса та ін. і пізніше підтверджено нами. До цього способу отримання даних відносяться як безпосередньо особистісні опитувальники, класичними з яких є тест Кеттелла (стосовно цікавого для нас періоду - підлітковий і юнацький варіанти) і MMPI (підлітковий варіант), метод полярних профілів, у тому числі численні варіанти семантичного диференціала (див. методику «Особистісний диференціал» Бажина, Еткінда). Сюди можна віднести метод репертуарних решіток Келлі. Останні належать до психосемантичних методів.

Тут також значущою є можливість безпосередньо розповісти про себе, що поєднується з уявленням про захищеність свого внутрішнього світу. Разом про те, контрольні шкали, включені до багатьох опитувальники, дозволяють контролювати спотворення відповідей під впливом чинників соціальної бажаності, нещирості, аггравації та інших.

Класичні опитувальники - Кеттелла, MMPI та ін - дуже об'ємні і потребують значних тимчасових витрат. Крім того, ці опитувальники спрямовані переважно на аналіз індивідуальних характеристик, що не містять уявлення про соціально-психологічний віковий норматив. Вони відсутні значимі цього періоду показники.

Тому в цій роботі використовуються опитувальники, безпосередньо спрямовані на виявлення значущих для даного періоду характеристик та орієнтовані відповідно до загальної концепції соціально-психологічний норматив.

Таким чином, у цій роботі для діагностики використовуються методи прямого оцінювання, опитувальники, незакінчених пропозицій та бесіди як інформативні для отримання даних про розвиток особистості підлітків та юнаків у роботі психолога школи.

ПРОЦЕДУРА ДОСЛІДЖЕННЯ

Для дослідження пропонується шість методів, які доцільно використовувати як батарею і поводитись у наступному порядку:

1. Діагностика самооцінки, рівня домагань.

2. Діагностика мотивації вчення.

3. Вивчення Я-концепції.

4. Вивчення ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього.

5. Діагностика готовності до саморозвитку.

6. Діагностика соціальної компетентності.

Перші п'ять методів проводяться фронтально, із групою. На їхнє виконання потрібно 60-80 хв.

Тому доцільно діагностику у два прийоми. Для 5-9 класів виконання цієї вимоги є обов'язковим. У 10-11 класах у разі потреби та за згодою школярів всі методики можуть проводитися в один прийом.

Шоста методика проводиться індивідуально у вигляді бесіди з підлітком або людиною, яка його добре знає.

Перейдемо до викладу діагностичних методик.

Діагностика самооцінки, рівня домагань

Пропонована нижче методика є варіантом відомої методики Дембо - Рубінштейн.

Цей варіант розроблений А. М. Прихожан.

Оптимальним є використання методики на стадії масового опитування для виявлення окремих школярів та груп, які потребують особливої ​​уваги з боку педагогів та психолога, що входять до категорії ризику.

Експериментальний матеріал.

Бланк методики, що містить інструкції, завдання, а також місце для запису результатів та укладання психолога (Додаток 1).

порядок проведення.

Методика може проводитися фронтально з цілим класом або групою учнів - і індивідуально з кожним школярем. При фронтальній роботі після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, потім психолог повинен відповісти на всі запитання. Після цього учням пропонується виконати завдання першої шкалою (здоровий - хворий). Потім слід перевірити, як кожен із учнів виконав завдання, звертаючи увагу на правильність використання значків, точне розуміння інструкції, знову відповісти на запитання. Після цього учні працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 10-15 хв.

Обробка результатів.

Обробці підлягають результати на шкалах 2-7. Шкала «Здоров'я» розглядається як тренувальна та до загальної оцінки не входить. За необхідності дані щодо неї аналізуються окремо.

Для зручності підрахунку оцінка переводиться у бали. Як зазначалося, розміри кожної шкали дорівнюють 100 мм, відповідно до цього нараховуються бали (наприклад, 54 мм = 54 балам).

1. По кожній із семи шкал (за винятком шкали «Здоров'я») визначається:

рівень домагань щодо даної якості - на відстані в міліметрах (мм) від нижньої точки шкали (0) до знака «х»;

висота самооцінки - від "0" до знака "-";

величина розбіжності між рівнем домагань та самооцінкою - різниця між величинами, що характеризують рівень домагань та самооцінку, або відстань від «х» до «–»; у випадках, коли рівень домагань нижче самооцінки, результат виражається негативним числом.

Записується відповідне значення кожного з трьох показників (рівня домагань, рівня самооцінки та розбіжності між ними) у балах за кожною шкалою.

2. Визначається середній захід кожного з показників у школяра. Її характеризує медіана кожного з показників за всіма аналізованими шкалами.

3. Визначається ступінь диференційованості рівня домагань та самооцінки. Їх одержують, з'єднуючи на бланку випробуваного всі значки «–» (для визначення диференційованості самооцінки) або «х» (для рівня домагань). Отримані профілі наочно демонструють різницю в оцінці школяра різних сторін своєї особистості, успішності діяльності.

У тих випадках, коли потрібна кількісна характеристика диференційованості (наприклад, при зіставленні результатів школяра з результатами всього класу) можна використовувати різницю між максимальним та мінімальним значенням, проте цей показник розглядається як умовний.

Слід зазначити, що чим вище диференційованість показника, тим менше значення має середня міра і, тим менше значення вона має і може використовуватися лише для деякої орієнтування.

4. Особлива увага звертається на такі випадки, коли домагання виявляються нижчими за самооцінку, пропускаються або не повністю заповнюються деякі шкали (вказується лише самооцінка або лише рівень домагань), значки ставляться за межами шкали (вище верхньої чи нижньої нижньої частини), використовуються знаки, не передбачені інструкцією тощо.

Методика нормована на відповідних вікових вибірках учнів московських шкіл, загальний обсяг вибірки – 500 осіб, дівчат та юнаків приблизно порівну.

Для оцінки середні дані випробуваного та його результати за кожною шкалою порівнюються зі стандартними значеннями, наведеними нижче (див. табл. 1, 2).

Таблиця 1 Показники самооцінки та рівня домагань

–  –  –

Найбільш сприятливими з погляду особистісного розвитку є такі результати:

середній, високий або навіть дуже високий (але не виходить за межі шкали) рівень домагань, що поєднується із середньою або високою самооцінкою при помірному розбіжності цих рівнів та помірним ступенем диференційованості самооцінки та рівня домагань.

Продуктивним є також такий варіант відношення до себе, при якому висока і дуже висока (але не гранично), помірно диференційована самооцінка поєднується з дуже високими, помірно диференційованими домаганнями при помірному розбіжності між домаганнями та самооцінкою.

Дані показують, що такі школярі відрізняються високим рівнем мети мети: вони ставлять перед собою досить важкі цілі, що ґрунтуються на уявленнях про свої дуже великі можливості, здібності і докладають значних цілеспрямованих зусиль для досягнення цих цілей.

Несприятливими для особистісного розвитку та навчання є всі випадки низької самооцінки.

Несприятливими є також випадки, коли школяр має середню, слабо диференційовану самооцінку, що поєднується із середніми домаганнями і що характеризується слабким розбіжністю між домаганнями та самооцінкою.

Дуже висока, слабо диференційована самооцінка, що поєднується з гранично високими (часто навіть виходять за крайню верхню точку шкали), слабо диференційованими (як правило, зовсім не диференційованими) домаганнями, зі слабким розбіжністю між домаганнями та самооцінкою зазвичай свідчить, що старшокласник з різних підстав захист, інфантилізм, самодостатність та ін.) «закритий» для зовнішнього досвіду, нечутливий ні до своїх помилок, ні до зауважень оточуючих. Подібна самооцінка є непродуктивною, перешкоджає навчанню та ширше – конструктивному особистісному розвитку.

Як додаткові показники використовується аналіз поведінки під час експерименту та результати спеціально проведеної бесіди.

Інтерпретація особливостей поведінки під час виконання завдання. Дані про особливості поведінки школяра під час виконання завдання дають корисну додаткову інформацію при інтерпретації результатів, тому важливо спостерігати та фіксувати особливості поведінки школярів під час експерименту.

Сильне збудження, демонстративні висловлювання про те, що «робота дурна», «я не зобов'язаний цього робити», відмова від виконання завдання, прагнення задати експериментатору різні питання, що не стосуються справи, привернути його увагу до своєї роботи, а також дуже швидке або дуже повільне виконання завдання (порівняно з іншими школярами щонайменше, ніж 5 хв.) та інших. служать свідченням підвищеної тривожності - викликаної зіткненням конфліктних тенденцій - сильного бажання зрозуміти, оцінити себе й остраху проявити, передусім собі самого, власну неспроможність. Такі школярі в бесідах, що проводяться після експерименту, часто зазначають, що боялися відповісти «не так», «здатися дурнішим, ніж є», «гірше за інших» тощо.

Занадто повільне виконання роботи може свідчити, що завдання виявилося для школяра новим у той час дуже значимим. Повільне виконання та наявність численних поправок, закреслень, як правило, вказує на утрудненість в оцінці себе, пов'язану з невизначеністю та нестійкістю самооцінки. Занадто швидке виконання зазвичай свідчить про формальне ставлення до роботи.

Проведення розмови. Для глибшого розуміння особливостей рівня домагань і самооцінки школярів проведення методики можна доповнити індивідуальної розмовою зі школярем. Після індивідуального виконання роботи бесіда може безпосередньо йти за виконанням завдання, після фронтального проведення розмова зазвичай проводиться після обробки результатів.

Під час проведення розмови необхідно виконувати основні вимоги до експериментальної розмови:

уважно слухати школяра;

витримувати паузу, не квапити школяра;

у тих випадках, коли школяр зазнає труднощів при відповідях на прямі питання (чому ти так оцінив свій розум? характер?) переходити на непрямі форми (наприклад, запропонувати розповісти про його однолітку з характеристиками, аналогічними тим, які дав школяр і т.п. );

ставити досить широкі питання, які залучають школяра до розмови;

не підказувати «забутих» слів, виразів;

ставити конкретні, які уточнюють, але не наводять питання;

триматися вільно, без напруги;

регулювати темп, тон та лексичний склад власної мови відповідно до зазначених характеристик мови школяра;

не давати оціночних суджень як вербальних, так і невербальних;

емоційно підтримуючи школяра не висловлювати водночас надмірної зацікавленості у його відповідях, загальний тон розмови може бути, зазвичай, спокійним, доброзичливим і водночас досить діловим; слід виключати безпосередню реакцію зміст сказаного школярем.

Діагностика мотивації вчення

Пропонований метод діагностики мотивації вчення та емоційного відношеннядо навчання заснований на опитувальнику Ч. Д. Спілбергера, спрямованому на вивчення рівнів пізнавальної активності, тривожності та гніву як актуальних станів та як властивостей особистості (State-Trait Personality Inventory). Модифікація опитувальника для вивчення емоційного ставлення до вчення для використання в Росії здійснено А.Д.

Андрєєвої. Цей варіант доповнений шкалою переживання, успіху (мотивації досягнення), новим варіантом обробки. Відповідно проведено нові апробації та нормування. Цей варіант шкали виконаний А. М. Прихожан.

Експериментальний матеріал:

Бланк методики. На першій сторінці бланка містяться всі необхідні відомості про випробуване та інструкція. Тут же в рамці проставляються результати дослідження і міститься висновок психолога. На наступних сторінках подано текст методики. (Додаток 2).

порядок проведення.

Методика проводиться фронтально – з цілим класом чи групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, виконати тренувальне завдання (приклад), Слід перевірити, як кожен з учнів виконав тренувальне завдання, точне розуміння інструкції, потім психолог повинен відповісти на всі запитання, що задаються школярами. Після цього учні працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 10-15 хв.

Обробка результатів.

Шкали пізнавальної активності, прагнення до успіху (мотивації досягнення), тривожності та гніву, що входять до опитувальника, складаються з 10 пунктів, розташованих у наступному порядку (див. табл. 1).

Таблиця 1 Ключ

–  –  –

Деякі з пунктів опитувальника сформульовані таким чином, що оцінка «4» відображає високий рівень пізнавальної активності, тривожності чи гніву (наприклад, «Я серджусь»). Інші (наприклад, "Я спокійний", "Мені нудно") сформульовані таким чином, що висока оцінка виражає відсутність тривожності чи пізнавальної активності.

Бальні ваги для пунктів шкал, у яких висока оцінка виражає наявність високого рівня емоції, підраховуються відповідно до того, як вони підкреслені на бланку:

на бланку підкреслено: 1 2 3 4 вага для підрахунку: 1 2 3 4

на бланку підкреслено: 1 2 3 4 вага для підрахунку: 4 3 2 1

Такими «зворотними» пунктами є:

за шкалою пізнавальної активності: 14, 30, 38 за шкалою тривожності: 1, 9, 25, 33 за шкалою гніву подібних пунктів немає за шкалою мотивації досягнення 4, 20, 32 Для отримання бала за шкалою підраховується сума ваг по всіх 10 пунктах . Мінімальна оцінка за кожною шкалою – 10 балів, максимальна – 40 балів.

Якщо пропущено 1 пункт із 10, можна зробити таке: підрахувати середню оцінку за тими 9 пунктами, куди піддослідний відповів, потім помножити це число на 10; загальний бал за шкалою виражатиметься наступним за цим результатом цілим числом. (Наприклад, середній бал за шкалою 2,73, помножити на 10 = 27,3, загальний бал – 28).

При пропуску двох і більше балів дані випробуваного не враховуються.

Оцінка та інтерпретація результатів.

1. Підраховується сумарний бал за опитувальником за формулою:

ПА+МД+(–Т)+(–Г), де ПА – бал за шкалою пізнавальної активності МД – бал за шкалою мотивації досягнення Т – бал за шкалою тривожності Г – бал за шкалою гніву.

Сумарний бал може бути в інтервалі від -60 до +60. Виділяються такі рівні мотивації учения2: Розподіл балів за рівнями представлені таблиці 2.

Таблиця 2.

–  –  –

Характеристика рівнів:

I рівень - виражене переважання пізнавальної мотивації та мотивації досягнення та позитивним емоційним ставленням до вчення. При значній перевазі пізнавальної мотивації носить продуктивний характер. При домінуванні мотивації досягнення може у разі невдачі вести до зриву.

II рівень – продуктивна мотивація, позитивне ставлення до вчення, відповідність соціальному нормативу.

III рівень – середній рівень, приблизно рівна вираженість позитивної та негативної мотивації вчення, амбівалентне ставлення до вчення.

IV рівень – знижена мотивація, переживання «шкільної нудьги», негативне емоційне ставлення до вчення, V рівень – різко негативне ставлення до вчення.

2. Виявляються дані щодо окремих показників емоційного ставлення підлітка до школи та вчення. І тому дані випробуваного за кожною шкалою порівнюються з нормативними значеннями.

Представлене нормування методики здійснено на відповідних статево-вікових вибірках московських шкіл, загальна кількість піддослідних - 500 чол., дівчат і юнаків приблизно порівну.

Отже визначається ступінь виразності кожного показника (див. табл. 3).

Таблиця 3 Нормативні показники

–  –  –

Особистісний опитувальник призначений для випробуваних 12-17 років. Автори - Е. Пірс, Д. Харріс. Варіант доповнено контрольною шкалою – шкалою соціальної бажаності. Внесено зміни до тексту методики, проведено нову факторизацію, в результаті якої було виділено 3 нових фактори та уточнено зміст старих. Істотно доповнено інтерпретацію. Доповнення, адаптація та нормування здійснено О.М.

Прихожан.

Експериментальний матеріал.

Бланк методики. На першій сторінці бланка проставляються необхідні відомості про випробуване (прізвище, ім'я, вік, стать, клас, дата та час проведення та ін.). На наступних сторінках подано текст методики. На останній сторінці у рамці – місце для запису оцінок та висновків за результатами дослідження (Додаток 3).

Застосовуються два варіанти бланків – для хлопчиків та для дівчаток.

порядок проведення.

Методика проводиться фронтально – з цілим класом чи групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, потім психолог повинен відповісти на всі питання. Після цього учням пропонується виконати тренувальні завдання. Потім слід перевірити, як кожен із учнів виконав завдання, точне розуміння інструкції, знову відповісти на запитання. Після цього учні працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 25-30 хв.

Обробка та інтерпретація результатів.

1. Об'єднуються відповіді «вірно» і «швидше вірно, ніж неправильно» розглядаються разом (позначаються у ключах знаком

–  –  –

У тих випадках, коли за цією шкалою отримано 7 і більше балів, результати випробовуваного можуть бути спотворені під впливом сильної тенденції давати бажані соціально відповіді. У цьому випадку до результатів, отриманих за шкалою, слід підходити з обережністю і використовувати їх тільки як орієнтовні.

Необхідно провести додаткове дослідження з використанням іншого способу одержання даних (проективна методика, бесіда, спостереження тощо).

3. Підраховується сумарний бал, що характеризує загальну задоволеність собою, позитивність самовідносини. З цією метою результати випробуваного порівнюються з ключем (таблиця 2). Збіг з ключем – один бал.

Таблиця 2.

Ключ 1. - 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Стенайн записується у графі «Ст». Рівень самовідносини – у графі «УС».

Значення рівнів самовідносини:

I рівень – дуже високий рівень самовідносини II. рівень - високий рівень, що відповідає соціальному нормативу III рівень - середній рівень самовідносини IV рівень - низький рівень, несприятливий варіант самовідносини V рівень – гранично високий рівень (може свідчити про захисно-високе ставлення до себе) або гранично низький рівень самовідносини. Група ризику.

4. По дочитуються бали з окремих факторів (таблиця 4). Збіг з ключем – один бал.

Результати фіксуються у відповідних графах.

Таблиця 4

–  –  –

Пропонований метод діагностики спрямований на діагностику транспективи як уявлення про власне минуле, сьогодення та майбутнє як єдиний, цілісний шлях розвитку.

Методика складається із двох частин. Перша частина - метод незакінчених пропозицій, методика проективного типу спрямована на виявлення бажань школяра, його уявлень про своє минуле та майбутнє. Друга частина - спосіб прямого оцінювання, графічний варіант проби «золотого віку» Б. Заззо.

Методика розроблена та нормована А. М. Прихожан.

Експериментальний матеріал:

Бланк методики. На першій сторінці бланка містяться всі необхідні відомості про випробуване та інструкція. Тут же в рамці проставляються результати дослідження і міститься висновок психолога. На наступних сторінках подано текст методики (Додаток 4).

порядок проведення.

Методика проводиться фронтально – з цілим класом чи групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, виконати тренувальні завдання. Слід перевірити, як кожен із учнів виконав тренувальні завдання, точне розуміння інструкції. Психолог повинен відповісти на всі питання, що задаються школярами.

Після цього учні приступають до виконання першої частини методики. Школярі працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Після завершення роботи над першою частиною психолог пропонує їм самостійно заповнити другу частину. Оскільки школярі вже знайомі з подібною роботою, вона зазвичай не викликає питань. Якщо вони виникнуть, слід відповідати кожному учневі індивідуально.

Заповнення методики разом із читанням інструкції – 10-15 хв.

Обробка результатів.

Методика складається з 16 пунктів, які розташовані в наступному порядку (див. табл. 1).

Таблиця 1 Ключ

–  –  –

Кожна відповідь оцінюється за п'ятибальною шкалою: +2 – відповідь виражає змістовно наповнені, що відображають власну активність, позитивні уявлення, пов'язані з майбутнім чи минулим.

У майбутньому я мрію... стати лікарем, вступити до інституту. Пам'ятаю той день, коли..., я навчився їздити велосипедом, я потоваришував з Дімою.

1 – відповідь виражає змістовно наповнені, позитивні уявлення, пов'язані з майбутнім чи минулим, але пасивного характеру. У майбутньому я мрію... отримати в подарунок ролики, з'їздити в гори.

Пам'ятаю той день, коли... мав день народження, я пішов до школи.

0 - нейтральні, невизначені відповіді, відсутність відповідей: У майбутньому я мрію... пообідати; я ні про що не мрію; Пам'ятаю той день, коли була хороша погода, почалося літо.

-1 - відповіді, що виражають слабо виражені негативні уявлення пасивного характеру У майбутньому я мрію про те, що швидше за все не здійсниться; ні про що Пам'ятаю той день, коли..., зламалася моя улюблена іграшка

-2 - Відповіді, що виражають яскраво виражені негативні уявлення активного характеру У майбутньому я мрію ... втекти зі школи; стати поганим; Пам'ятаю той день, коли мене сильно покарали, бабуся захворіла.

Аналізується розташування знаків, що відображає уявлення про місце вікової групина «лінії життя» – «X» та вибір «золотого віку» – «V».

Розмір графічної шкали – 100 мм. Оцінка відповідей проводиться за 7-бальною шкалою. Залежно від відстані між знаками оцінка відповідей варіює –3 до +3 балів 0 балів - знаки розташовані поруч (тобто школяр вибирає як «золотий» свій вік);

1 бал - школяр вибирає як «золотого віку» вік, що не набагато перевищує його власний (до +10 мм);

2 бали - школяр вибирає як «золотий вік» вік, що істотно перевищує його власний (+11 - +30 мм);

3 бали - школяр вибирає як «золотий вік» вік, що істотно перевищує його власний (більше +30 мм);

–1 бал - школяр вибирає як «золотого віку» вік, дещо менше, ніж його власний (до –10 мм);

–2 бали - школяр вибирає як «золотий вік» вік молодший, ніж його власний (– 11 – –30 мм);

-3 бали - школяр вибирає як «золотий вік» вік маленької дитини (-30 і більше мм).

Оцінка та інтерпретація результатів.

1. Підраховується сума алгебри балів по першій частині методики.

Сумарний бал може бути в інтервалі від –32 до +32.

2. Отримані результати порівнюються з даними II частини.

Оскільки статево різниці за даною методикою не виявлено, то в цілому розподіл балів представлено в таблиці 2.

Таблиця 2

–  –  –

Як додаткові можуть використовуватися показники окремо стосовно підлітка до майбутнього та минулого, розбіжність між ними, а також проводитися якісна характеристика відповідей I та II частин.

–  –  –

Методика виявляє спрямованість особистості саморозвиток. Розроблено та нормовано О.М.

Прихожан.

Експериментальний матеріал:

Бланк методики. На першій сторінці містяться всі необхідні відомості про випробуваного, інструкція, а також відведено місце (у рамці) для запису результатів та укладання психолога. На другій сторінці представлений матеріал. (Додаток 5).

порядок проведення.

Методика проводиться фронтально – з цілим класом чи групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, виконати завдання, наведене у прикладі. Потім психолог повинен відповісти на всі питання, що задаються школярами.

Після цього учні працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 8-10 хв.

Обробка результатів.

I. Підрахунок бала, що характеризує схильність до саморозвитку. З цією метою підраховуються оцінки, поставлені школярем у лівій колонці. Деякі з пунктів опитувальника сформульовані таким чином, що оцінка «3» відображає високий рівень прагнення саморозвитку (наприклад, «Пробувати свої сили»).

Інші (наприклад, "Боятися помилок і невдач") сформульовані таким чином, що висока оцінка виражає відсутність зазначеного прагнення.

У першому випадку бальні ваги підраховуються відповідно до того, як вони підкреслені на бланку:

на бланку підкреслено: 1 2 3 вага для підрахунку: 1 2 3 Для пунктів, в яких висока оцінка відображає відсутність прагнення до самовиховання, ваги вважаються у зворотному порядку:

–  –  –

Інтерпретація рівнів:

I рівень – дуже високий рівень готовності до саморозвитку. Нерідко свідчить про прагнення давати соціально бажані відповіді або недостатню критичність по відношенню до себе.

II рівень – високий рівень готовності до саморозвитку. У старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці свідчить про відповідність соціально-психологічному нормативу.

III рівень – Середній рівень. Для його психологічної характеристики необхідно проаналізувати особливості заповнення методики школярем. Подібний результат часто пов'язаний із суттєвим розбіжністю між позитивним ставленням до дій із саморозвитку та їх реалізацією в поведінці. Такі школярі переживають нестачу засобів саморозвитку.

IV рівень – низький рівень V рівень – дуже низький рівень Останні два рівні свідчать про необхідність проводити зі школярами спеціальну роботу, спонукаючи їх до самовиховання та саморозвитку. Разом з тим не слід «примушувати» учнів до роботи з саморозвитку. Важливо лише пояснювати їм значущість цього та звернути увагу на забезпечення їх засобами саморозвитку.

Діагностика соціальної компетентності

Шкала розроблена А. М. Прихожан за типом шкали соціальної компетентності Е. Долла та спрямована на виявлення рівня соціальної компетентності підлітків.

Шкала призначена для підлітків 11-16 років та дозволяє виявити як загальний рівень соціальної компетенції підлітка відповідно до віку, так і компетентність в окремих областях.

Експериментальний матеріал:

Бланк розмови (Додаток 6).

порядок проведення.

Методика проводиться індивідуально, усно, як бесіди. Письмове наповнення шкали неприпустимо.

Розмова може проводитись із самим підлітком, а також з людьми, які добре його знають (батьками, іншими дорослими родичами, особами, які замінюють батьків, педагогами, а також самим психологом).

Психолог зачитує послідовно кожен пункт і оцінює відповідь, заносячи їх у відповідну графу бланка. Якщо розмова проводиться з самим підлітком, пункти читаються у другій особі.

Для оцінки використовується трибальна шкала:

1 б. - школяр повністю володіє зазначеним навичкою, умінням, йому властива вказана форма поведінки 2 б. - володіє ними частково, виявляє іноді, постійно 3 б. - не володіє У графі "Примітки" психолог може записати відповідь, вказати інші необхідні йому відомості (латентний час, емоційну реакцію респондента тощо).

Заповнення шкали триває від 20 до 40 хв.

Обробка результатів

1. Шляхом підсумовування балів за всіма пунктами підраховується загальний бал соціальної компетентності.

Отриманий результат зіставляється з показниками соціального віку (СВ) відповідно до статі підлітка (таблиця 1).

Таблиця 1

–  –  –

4. Отримані дані зіставляються з показниками соціального віку за кожною шкалою відповідно до статі школяра (таблиця 3). У тому випадку, якщо дані про віки збігаються, для обчислення береться вік, найближчий до хронологічного віку підлітка.

–  –  –

5. Обчислюється коефіцієнт соціальної компетентності (СК) за кожною субшкалою за формулою:

СК = (СВ-ХВ) · 0,1 де:

СК – коефіцієнт соціальної компетентності у відповідній сфері СВ – соціальний вік (визначається за таблицею 3) ХВ – хронологічний вік Інтерпретація результатів.

Якщо розмова проводиться з самим підлітком, то дані оцінюються з погляду самооцінки соціальної компетентності, якщо з людьми, що добре знають підлітка, - як експертна оцінка соціальної компетентності.

Коефіцієнт соціальної компетентності (і за шкалою загалом, і за окремими субшкалами) може перебувати в інтервалі від -1 до +1 і інтерпретується таким чином:

0-0,5 – соціальна компетентність підлітка загалом відповідає його віку (соціальнопсихологічний норматив).

0,6-0,75 - підліток за рівнем соціальної компетентності дещо випереджає своїх однолітків.

0,76-1 - підліток суттєво випереджає своїх однолітків за рівнем соціальної компетентності, що може свідчити про надмірно швидке дорослішання як несприятливу тенденцію розвитку, а при вивченні самооцінки про її нереалістично-завищений характер.

0-(-0,5) - соціальна компетентність підлітка загалом відповідає його віку (соціальнопсихологічний норматив).

(–0,6)-(–0,75) - відставання у розвитку соціальної компетентності.

(–0,76)-(–1) - суттєве відставання у розвитку соціальної компетентності.

Дані щодо окремих субшкалів дозволяють якісно проаналізувати сфери «випередження» та «відставання» у соціальній компетентності та скласти відповідну психолого-педагогічну програму.

ЗРАЗКИ ВИСНОВОК ПСИХОЛОГА

Представимо короткі зразки висновків за кожною методикою в одного випробуваного та загальний висновок з цього випробуваного, узагальнюючий дані всього обстеження.

Хлопчик Саша Т., 14 років. Учень 8 класу гімназії.

1. Самооцінка та рівень домагань

Отримані результати:

Рівень домагань – 97 б.

Рівень самооцінки – 89 б.

Ступінь розбіжності рівнів самооцінки та домагань - 8 б.

Ступінь диференційованості домагань - 6 Ступінь диференційованості самооцінки - 9 Сашка характеризує завищені, слабо диференційовані рівні домагань та самооцінки при низькому ступені диференційованості цих рівнів. Це свідчить у тому, що з хлопчика характерно глобальне нереалістично підвищене ставлення до своїх можливостям. Подібний результат свідчить про порушення в особистісному розвитку, невміння правильно оцінити результати своєї діяльності, порівнювати себе з іншими, ставити перед собою реалістичну мету.

Для визначення характеру такого порушення необхідно провести спостереження за поведінкою Сашка на уроках і змінах, його ставлення до власних успіхів та невдач, помилок.

Хлопчик належить до групи ризику.

2. Мотивація вчення Отримані результати: 24 бали, III рівень.

Пізнавальна активність – 24 бали (середній рівень) Мотивація досягнення – 36 балів (високий рівень) Тривожність –12 балів (низький рівень) Гнів – 24 бали (високий рівень).

Сашка характеризує приблизно рівну вираженість позитивної та негативної мотивації вчення, амбівалентне ставлення до вчення. З урахуванням яскравої виразності мотивації досягнення та емоції гніву, а також середнього рівня пізнавальної мотивації та порівняно низької успішності хлопчика (середній бал 3,4, постійно відстає з математики та іноземної мови) можна зробити висновок про те, що провідним мотивом вчення Сашка є досягнення успіху . Переживання незадоволеності цього мотиву відбивається у показниках гніву. За характеристиками мотивації вчення Сашка можна зарахувати до групи ризику.

3. Я-концепція.

Отримані результати:

Загальне самовідношення – 75 балів – V рівень.

Чинники:

1. Поведінка – 4 б. Підліток розглядає свою поведінку як таку, що не відповідає вимогам дорослих.

2. Інтелект – 14 балів. Висока самооцінка інтелекту.

3. Ситуація у школі – 2 б. Підліток оцінює шкільну ситуацію як несприятливу. Школа викликає в нього ворожість.

4. Зовнішність – 8 балів. Підліток оцінює себе як людину із привабливою зовнішністю.

5. Тривожність – 3 бали. Низький рівень тривожності.

6. Популярність серед однолітків – 16 балів. Висока самооцінка популярності у спілкуванні, загалом відповідна, за даними соціометрії та референтометрії, становищу Сашка в групі.

7. Щастя та задоволеність – 5 балів – середній рівень.

8. Положення в сім'ї – 8 балів – високий рівень задоволеності сімейною ситуацією.

9. Впевненість у собі – 18 балів – гранично високий рівень, що носить компенсаторно-захисний характер.

10. Фактор соціальної бажаності – 4 бали.

Сашка характеризує гранично високий рівень самовідносини, що свідчить про захисно-високе самовідносини. Високий рівень самовідносини проявляється насамперед у сферах, значимих для підлітка - інтелектуальній сфері та сфері спілкування. Відносно низько школяр оцінює відповідність своєї поведінки вимогам дорослих, що, відповідно до віку, також характеризує високу самооцінку в даній галузі та ситуацію в школі.

За показниками методики Сашко належить до групи ризику по гранично високому, нереалістичному ставленню себе як у цілому, і у найбільш значущих областях.

4. Ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього. Отримані дані: Ставлення до минулого: +13 б.

Ставлення до майбутнього: - 6 б. Сумарний бал – 7 балів.

Ставлення до теперішнього: - 3 б, вибирає як «золотий вік» вік немовляти.

Хлопчик підвищено позитивно ставиться до свого минулого, він явно незадоволений сьогоденням та відчуває суттєві побоювання «стосовно майбутнього».

4. Готовність до саморозвитку. Отримані дані:

1. Ставлення до саморозвитку – 31 бал, без перепусток

2. Прояв у поведінці – 22 бали, 7 перепусток.

3. Загальний бал - 42,6 = 43 - ІV рівень Для школяра характерний низький рівень готовності до саморозвитку. Звертає на себе увагу те, що при відносно високому позитивному ставленні до саморозвитку Сашко не може оцінити прояв готовності до саморозвитку в поведінці, про що свідчать численні перепустки. Очевидно, Сашко не займається самовихованням, не володіє його засобами та способами. Позитивною стороною є його позитивне ставлення до саморозвитку.

5. Соціальна компетентність.

Соціальна компетентність виявлялася методом експертів, як яких виступали батько хлопчика та його класний керівник.

Отримані дані:

–  –  –

І батько хлопчика, і вчитель визначають його соціальну компетентність як відповідну його віку, тобто відповідає загалом соціальному нормативу. Разом з тим, привертає увагу низька оцінка з боку батька організованості хлопчика та його ставлення до власних обов'язків. Це може свідчити про підвищені вимоги до Сашка в сім'ї.

Загальний висновок:

Нереалістично завищена самооцінка, гранично високий рівень самовідносини при фрустрованості потреби в досягненні в навчанні і переживання незадоволеності сьогоденням, ідеалізація минулого свідчить про наявність у Сашка внутрішнього самооцінного конфлікту між високими домаганнями і вже неусвідомленою, що ще з'явилася. У зв'язку з цим привертає увагу розбіжність за показниками задоволеності актуальної життєвої ситуації, отриманої за опитувальником Пірса-Харріса і за допомогою непрямого показника (методика «золотого віку»).

Причини цього становища можуть коренитися у підвищеній вимогливості, до хлопчика у ній, підвищених очікуваннях до результатів своєї діяльності, особливостям поведінки. За даними проведеного дослідження Саша потребує психологічної допомогиу плані розвитку реалістичного ставлення себе.

Враховуючи значущість для хлопчика сфери спілкування та реальний у цій галузі, високий коефіцієнт соціальної компетентності слід спиратися саме на ці галузі.

Під час проведення корекційної роботи можна спиратися також позитивне ставлення Саші до саморозвитку.

ВІДОМОСТІ ПРО АПРОБАЦІЮ

–  –  –

Кожна людина оцінює свої можливості, можливості, характер. Умовно цю оцінку можна зобразити як вертикальної лінії, нижня точка якої свідчить про найнижчу оцінку, а верхня - на найвищу.

Тут намальовано 7 таких ліній та написано, що кожна з них означає.

Після цього уявіть, якою мала б бути ця якість, сторона особистості, щоб ви були задоволені собою, відчували гордість за себе. Позначте це з кожної лінії знаком (х).

–  –  –

На наступних сторінках наведено твердження, які люди використовують для того, щоб розповісти про себе.

Прочитай уважно кожну пропозицію та обведи кружком одну з цифр, розташованих праворуч, залежно від того, який твій звичайний стан на уроках у школі, як ти зазвичай почуваєшся там.

Немає правильних чи неправильних відповідей. Не витрачай багато часу на одну пропозицію, але постарайся якомога точніше відповісти, як ти себе почуваєш. Що означає, кожна цифра написана вгорі сторінки.

–  –  –

На наступних сторінках наведено висловлювання про поведінку, думки, почуття людини. Під кожним з них чотири варіанти відповіді: "ВІРНО", "ШВИДШЕ ВІРНО, НІЖ НЕВЕРНО", "ШВИДШЕ НЕВЕРНО, ЧИМ ВІРНО" та "НЕВІРНО". Уважно прочитай кожну пропозицію, подумай, чи можеш ти віднести її до себе, чи правильно вона описує тебе, твою поведінку, твої якості. Якщо ти погоджуєшся з висловом, підкресли слово "ВІРНО". Якщо згоден, але не повністю, підкресли відповідь "скоріше вірно, ніж неправильно". Якщо швидше не згоден, підкресли відповідь "швидше неправильно, ніж правильно". Якщо не згоден, підкресли відповідь - " НЕВЕРНО " .

Давай потренуємося:

Я ЛЮБЛЮ ДИВИТИСЯ ТЕЛЕВІЗОР

–  –  –

На наступних сторінках наведено висловлювання про поведінку, думки, почуття людини. Під кожним з них чотири варіанти відповіді: "ВІРНО", "ШВИДШЕ ВІРНО, НІЖ НЕВЕРНО", "ШВИДШЕ НЕВЕРНО, ЧИМ ВІРНО" та "НЕВІРНО". Уважно прочитай кожну пропозицію, подумай, чи можеш ти віднести її до себе, чи правильно вона описує тебе, твою поведінку, твої якості. Якщо ти погоджуєшся з висловом, підкресли слово "ВІРНО". Якщо згодна, але не повністю, підкресли відповідь "скоріше вірно, ніж неправильно". Якщо швидше не згодна, підкресли відповідь "швидше неправильно, ніж правильно". Якщо зовсім не згодна, підкресли відповідь - "НЕВІРНО".

Не думай довго над відповіддю. Тут немає правильних та неправильних відповідей. Відповідаючи на запитання, ти просто зможеш розповісти про себе, що ти думаєш і відчуваєш.

Запам'ятай: не можна давати на одну пропозицію кілька відповідей, не пропускай речень, відповідай на все поспіль.

Давай потренуємося:

Я ЛЮБЛЮ ДИВИТИСЯ ТЕЛЕВІЗОР

МІЙ УЛЮБЛЕНИЙ УРОК - ФІЗКУЛЬТУРА

–  –  –

Давай потренуємось. Напиши закінчення наведених пропозицій:

Кожен день___________________________

Мені подобається__________________________

1. У майбутньому я мрію ___________________

2. Коли я був маленьким ____________________________

3. Я буду радий, якщо _____________________________

4. Коли я буду дорослим_____________________

5. Раніше я намагався _________________________

6. Сподіваюся на ________________________________

7. З того часу, як я був маленьким_____________________

8. Я дуже хочу _________________________

9. У минулому я завжди радів _____________________

10. Пам'ятаю той день, коли ______________________________

11. Майбутнє здається мені _______________________

12. Мій найприємніший спогад ____________________

13. Не люблю згадувати _______________________

14. Коли я _______________________

15. Те, про що я мріяв у минулому __________________________

16. Коли я думаю про своє майбутнє ________________________

Нижче намальовано вертикальну лінію. Уяви собі, що це лінія життя. Нижня її точка – початок життя, життя йде, продовжується, рухається вперед і десь там, угорі закінчується.

Якщо нижня точка - початок життя, то де на цій лінії знаходяться хлопці твого віку (познач знак “X”).

Після того, як ти зробиш це, уяви, що тобі запропонували вибрати: хочеш – будь зараз дитиною, хочеш, будь дорослою, де хочеш на цій лінії – там і будь. Що б ти вибрав? Відзнач знак "V".

Варіант для дівчаток

–  –  –

Закінчи наведені нижче пропозиції. Пропозиції між собою не пов'язані. Кожне їх дописується окремо, поза зв'язки Польщі з іншими. Роби це якнайшвидше. Якщо якась пропозиція здасться тобі важкою, і ти не зможеш відразу придумати до неї закінчення, постав перед ним "галочку" і повернися наприкінці роботи.

Давай потренуємось. Напиши закінчення наведених пропозицій Щодня_____________________

Мені подобається______________________

Тепер переверни сторінку та починай працювати.

–  –  –

Нижче наведені описи різних дій, вчинків, переживань. Подумайте, яке твоє ставлення до того, що описано в кожній пропозиції, і наскільки часто ти так поводишся, думаєш, відчуваєш.

Для відповіді обведи кружком одну з трьох цифр у колонці зліва (твоє ставлення до дії) та у колонці праворуч (частота його виконання). Чим вища оцінка, тим краще твоє ставлення до вчинку і тим частіше ти його виконуєш.

У колонці зліва:

1 – погане ставлення, тобі не подобається цей вчинок.

2 – середнє, нейтральне ставлення до вчинку 3 – тобі подобається цей вчинок.

У колонці праворуч:

1 - рідко чиниш таким чином 2 - чиниш так час від часу 3 - часто поводиться таким чином

–  –  –

З ким проводиться бесіда (сам підліток, мати, батько, класний керівник, учитель, вихователь, психолог – потрібне підкреслити, у разі потреби – дописати)_____________________

Дата проведення Час проведення Результати Показники Значення Сирий бал Соціальний вік Коефіцієнт соціальної компетенції Субшкали Сирий бал Соціальний вік

1. Самостійність (С)

Семенова Н.Г., Семенова Л.А. Semenova N.G., Semenova L.A.ДЕЯКІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОЕКТУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ СИСТЕМ SOME DESIGN INTELLIGENT Красильникова Катерина Миколаївна Е 19.00.13 – психологія розвитку, акмеологія (психологічні науки) Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук П... »

«АНО ДО ГУМАНІТАРНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ФАКУЛЬТЕТ СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ РОБОЧА ПРОГРАМА ДИСЦИПЛІНИ "ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ РЕКЛАМНИХ ​​КАМПАНІЙ" Рівень вищої освіти 3. – Програма академічний бакалаврат – Ф...»

«КИРГИЗ РЕСПУБЛІКАСИНИН КМТН КАРАШТУУ ІНТЕЛЕКТУАЛДИК МІНЧИК ЖАНА ІННОВАЦІЯЛАР МАМЛЕКЕТТИК КИЗМАТИ (Киргизпатент) ВІТЕЦТВІ КИРГИЗСЬКОЇ РЕСПУБЛІКИ (Киргизпатент) КИРГИЗПАТЕНТТИН КАБАРЛАРИ: ІНТЕЛЕКТУАЛДИК МІНЧИК ЖАНА ІННОВАЦІЯЛАР МАСЕЛЕЛЕРІ ВЕСТНИК КИРГИЗПАТ...

ФЕДЕРАЛЬНА СЛУЖБА З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ВЛАСНОСТІ (12) ОПИС ВИНАХОДІ...» ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІЙ ВЛАСНОСТІ, ПАТЕНТАМ І ТОВАРНИМ ЗНАКАМ (12) ОПИС2 007139594/13, 25.10.2007 (72) Автор(и) ): Бажин Михайло А...»

«Формування інтелектуального капіталу оцінка приватної норми віддачі освіти в сибіру та на дальньому сході Анотація У статті розглядається розрахунок приватної норми віддачі освіти на основі даних опитувань студентів-заочників з урахуванням географічних факторів та змінної "людський капітал", що характеризує Алетд...»

«ФЕДЕРАЛЬНА СЛУЖБА З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ВЛАСНОСТІ (РОСПАТЕНТ) РІЧНИЙ ЗВІТ Щорічне офіційне видання Федеральної служби з інтелектуальної власності (Роспатент). Звіт містить статистичні та аналітичні матеріали, що відображають підсумки діяльності Роспатента та підвідомчих йому організацій...»

Цивільним кодексом Російської Федерації (далі – Кодекс), розглянула заяву, що надійшла 2...» ЛІДЕРСТВА: МЕТОДОЛОГІЯ І СОЦІОЛОГІЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАР Анотація. Стаття по...» Данильченко Краснодарський державний університет культури та мистецтв e-mail: [email protected]Давня філософія дає розгорнуту панораму лакун. Це пізнавальні лакуни, мовні лакуни...»

2017 www.сайт - «Безкоштовна електронна бібліотека - електронні матріали»

Матеріали цього сайту розміщені для ознайомлення, всі права належать їхнім авторам.
Якщо Ви не згодні з тим, що Ваш матеріал розміщений на цьому сайті, будь ласка, напишіть нам, ми протягом 1-2 робочих днів видалимо його.

А. М. Прихожан

ДІАГНОСТИКАЛІЧНІСНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

Москва 2007

2
ББК. 88.8
Парафіян А. М. Діагностика особистісного розвитку дітей підліткового віку. – М.: АНО «ПЕБ», 2007. – 56 с.
ISBN 978-5-89774-998-0
© Прихожан А. М., 2007
3
ЗМІСТ

Вступна частина4Підлітковий і ранній юнацький період розвитку4Обґрунтування обраного напряму роботи: аналіз існуючих підходів до діагностики розвитку особистості в підлітковому віці15Процедура дослідження22Діагностика самооцінки, рівня домагань.22Діагностика мотивації вчення28Вивчення особливостей Я-концепції38Діагностика розвитку42Діагностика соціальної компетентності44Зразки висновків психолога49Відомості про апробацію534
ВСТУПНА ЧАСТИНА
Підлітковий та ранній юнацький період розвитку
У цьому розділі представлені діагностичні методи, спрямовані на вивчення розвитку особистості в підлітковому та ранньому юнацькому віці (надалі для стислості відповідно до наявних традицій буде позначати весь період як підлітковий).
Підлітковий та ранній юнацький період - етап онтогенезу, що перебуває між дитинством та юністю. Він охоплює період від 10-11 до 16-17 років, збігаючись у сучасній російській школі з часом навчання дітей у V-XI класах. Відомо, що у літературі досі точаться дискусії про хронологічні рамках цього періоду. Однак у сучасної вікової психології, що з розуміння психологічного змісту періоду важливі й не так хронологічні рамки (вони мають умовний, орієнтовний характер), скільки формуються у період вікові новоутворення.
Початок періоду характеризується появою низки специфічних характеристик, найважливішими у тому числі є прагнення спілкування з однолітками і поява у поведінці ознак, які свідчать про прагнення утвердити свою самостійність, незалежність, особистісну автономію. Всі ці риси з'являються у молодшому підлітковому віці (10-11 років), але найбільш інтенсивно розвиваються в середньому (11-12 років) та старшому (13-14 років) підлітковому віці.
Основна особливість підліткового періоду - різкі, якісні зміни, що зачіпають усі сторони розвитку. У різних підлітків ці зміни відбуваються в різний час: деякі підлітки розвиваються швидше, деякі в чомусь відстають від інших, а в чомусь випереджають їх тощо. Наприклад, дівчата багато в чому розвиваються швидше, ніж хлопчики. З іншого боку, і психічний розвиток кожного відбувається нерівномірно: одні боку психіки розвиваються швидше, інші повільніше. Непоодинокі, наприклад, випадки, коли інтелектуальний розвиток школяра суттєво випереджає розвиток особистісних особливостей: за інтелектом він уже підліток, а за особливостями особистості -
5
дитина. Поширені й протилежні випадки, коли сильні потреби - у самоствердженні, спілкуванні - не забезпечені відповідним рівнем розвитку рефлексії і підліток не може усвідомити, що саме з ним відбувається.
Характерну для цього віку асинхронність розвитку, як интериндивидуальную (несупадіння у часі розвитку різних сторін психіки у підлітків, що належать до одного хронологічного віку), так і інтраіндивідуальну (тобто характеризує різні сторони розвитку одного школяра), важливо мати на увазі і при вивченні даного періоду, і під час практичної роботи. Потрібно враховувати, що час появи тих чи інших психологічних особливостей може значно варіювати у конкретного школяра - проходити і раніше і пізніше. Тому вікові кордони, що вказуються, «точки розвитку» (наприклад, криза 13 років) мають лише орієнтовне значення.
Для розуміння підліткового віку, вибору правильного напряму та форм роботи необхідно мати на увазі, що цей вік відноситься до так званих критичних періодів життя людини або періодів вікових криз. Причини виникнення, характер та значення підліткової кризи психологами розуміються по-різному. Л. С. Виготський виділяє дві «кризові точки» цього періоду 13 та 17 років. Найбільш вивченою є криза 13 років.
Багато авторів підкреслюють можливість (і бажаність) безкризового перебігу цього періоду. Криза в цьому випадку розглядається як результат неправильного ставлення дорослих, суспільства в цілому до підлітків, пояснюється тим, що особистість не може впоратися з проблемами, що стоять перед нею на новому віковому етапі (Ремшмідт Х., 1994). Вагомим аргументом на користь «безкризових» теорій є те, що спеціальні дослідження часто свідчать про відносно спокійне переживання підлітками цього етапу розвитку (Ел'конін Д. Б., 1989; Кле М., 1990; Раттер М., 1987 та ін.).
Інша точка зору, якої дотримується автор цього розділу, полягає в тому, що характер перебігу, зміст та форми підліткової кризи відіграють істотну роль у загальному процесі
6
вікового розвитку. Протиставлення себе дорослим, активне завоювання нової позиції є закономірними, а й продуктивними на формування особистості підлітка.
Л. С. Виготський підкреслював, що за будь-яким негативним симптомом кризи ховається позитивний зміст, який зазвичай складається в переході до нової і вищої форми (Виготський Л. С., т. 4, с. 253). Наявні дані переконливо свідчать, що спроби дорослих уникнути проявів кризи шляхом створення умов реалізації нових потреб, зазвичай, виявляються безрезультатними. Підліток як би провокує заборони, спеціально «примушує» батьків до них, щоб мати можливість перевірити свої сили в подоланні цих заборон, перевірити і власними зусиллями розсунути рамки, що задають межі його самостійності. Саме через це зіткнення підліток дізнається про свої можливості, задовольняє потребу в самоствердженні. У тих же випадках, коли цього не відбувається, коли юність проходить гладко і безконфліктно, це може посилити і зробити особливо болючим подальші кризи розвитку. Це може спричинити закріплення інфантильної позиції «дитини», яка проявиться і в молодості, і навіть у зрілому віці.
Таким чином, позитивний сенс підліткової кризи в тому, що через неї, через відстоювання своєї дорослості, самостійності, що відбувається у відносно безпечних умовах і не приймає крайніх форм, підліток задовольняє потреби самопізнання і самоствердження. В результаті у нього не просто виникають почуття впевненості в собі та здатність покладатися на себе, але формуються способи поведінки, що дозволяють йому й надалі справлятися із життєвими труднощами.
У цьому важливо пам'ятати, що кризові симптоми виявляються який завжди, а епізодично, хоча часом і повторюються досить часто. Інтенсивність кризових симптомів у різних підлітків значно різниться.
Криза підліткового віку – як і всі критичні періоди розвитку – проходить три фази:
негативну, або передкритичну, - фазу ламання старих звичок, стереотипів, розпаду сформованих структур;
7
кульмінаційну точку кризи, у підлітковому віці - це, як правило, 13 та 17 років, хоча можливі значні індивідуальні варіанти;
посткритичну фазу, т. е. період формування нових структур, побудови нових відносин тощо.
Ми виділяємо два основні шляхи перебігу вікових криз. Перша, найбільш поширена, - криза незалежності. Його симптоми - норовливість, впертість, негативізм, свавілля, знецінення дорослих, негативне ставлення до їхніх вимог, які раніше виконували, протест-бунт, ревнощі до власності. Звичайно, на кожному етапі цей "букет симптомів" виражається відповідно до вікових особливостей. І якщо для трирічної дитини ревнощі до власності виражаються в тому, що вона раптом перестає ділитися з іншими дітьми іграшками, то для підлітка - це вимога не чіпати нічого в неї на столі, не входити до її кімнати, а головне - «не лізти їй у душу». Гостро відчувається переживання власного внутрішнього світу - ось головна власність, яку оберігає підліток, ревниво захищаючи її від інших.
Симптоми кризи залежності протилежні: надмірне послух, залежність від старших чи сильних, регрес до старих інтересів, уподобань, форм поведінки.
Якщо криза незалежності - це певний ривок вперед, вихід межі старих норм, правил, то криза залежності - повернення назад, до своєї позиції, до системи відносин, яка гарантувала емоційне благополуччя, почуття впевненості, захищеності. І те й інше – варіанти самовизначення (хоча, звичайно, неусвідомленого чи недостатньо усвідомленого). У першому випадку це – «Я вже не дитина», у другому: «Я дитина і хочу залишатися нею». З погляду розвитку найбільш сприятливим виявляється перший варіант.
Слід також врахувати, що симптоми кризи в періоди, що розглядаються, виявляються переважно в сім'ї, у спілкуванні з батьками і прабатьками - бабусями і дідусями, а також з братами сестрами.
Як правило, у симптомах кризи присутня та й інша тенденція, йдеться лише про те, яка з них домінує.
8
Одночасна присутність і прагнення незалежності, і прагнення залежності пов'язані з двоїстістю позиції школяра. Через недостатню психологічну та соціальну зрілість підліток, пред'являючи дорослим і відстоюючи перед ними свої нові погляди, домагаючись рівних прав, прагнучи розширити рамки дозволеного, одночасно чекає від дорослих допомоги, підтримки та захисту, чекає (звичайно, несвідомо), що дорослі забезпечать відносну безпеку цієї боротьби, убезпечать його від надто ризикованих кроків. Ось чому підвищено-ліберальне, «дозвільне» ставлення часто наштовхується на глухе роздратування підлітка, а досить жорстка (але при цьому аргументована) заборона, викликавши короткочасний спалах обурення, навпаки, веде до заспокоєння, емоційного благополуччя.
Від «нормальних» характеристик вікової кризи слід відрізняти такі її прояви, які свідчать про її патологічні форми, які потребують втручання психоневрологів та психіатрів. Як критерії, що відрізняють нормальні характеристики від психопатологічних, виділяються такі (див. таблицю 1).
Таблиця 1
Прояви симптомів підліткової кризи (криза незалежності)
Норма Відхилення від норми Прагнення до самоствердження, відстоювання рівних з дорослими прав помірної інтенсивності Гіпертрофований, загострений прояв прагнення до самоствердження, відстоювання рівних з дорослими прав а залежить від ситуації, поведінка досить гнучка Пристосовується до ситуацииСимптомы кризи проявляються без будь-якої видимої зв'язку з умовами ситуацииОтносительно великий репертуар форм поведінкиОдин і той самий симптом кризи проявляється як кліше з різних приводів, тобто. набуває властивостей стереотипу, дуже стійкі, ригідні9.
Симптоми кризи спостерігаються час від часу, у вигляді короткочасних «спалахів» Симптоми кризи спостерігаються постійно Відносно легко піддаються корекції Погано піддаються корекції Проявляються приблизно так само (за інтенсивністю, частотою, формою прояву), як у більшості однокласників та інших однолітків підлітка Проявляються набагато більше грубих формах, ніж у більшості однокласників та інших однолітків підлітка Не порушують соціальної адаптованості поведінки Виражена соціальна дезадаптація Традиційно підлітковий вік розглядається як період відчуження від дорослих, проте сучасні дослідження показують складність та амбівалентність ставлення підлітка до дорослих. Яскраво виражені як прагнення протиставити себе дорослим, відстоювати власну незалежність та права, так і очікування від дорослих допомоги, захисту та підтримки, довіра до них, важливість їх схвалення та оцінок. Значимість дорослого виразно проявляється у цьому, що з підлітка істотна й не так сама собою можливість самостійно розпоряджатися собою, скільки визнання оточуючими дорослими цієї можливості та принципової рівності його прав із правами дорослої людини.
Важливим фактором психічного розвитку в підлітковому віці є спілкування з однолітками, що виділяється як провідна діяльність цього періоду. Відносини групи однолітків, її цінності грають велику роль розвитку підлітка. Прагнення підлітка зайняти його положення серед однолітків супроводжується підвищеною конформністю до цінностей і норм цієї групи. Тому характеристики цієї групи, формування колективу класу та інших груп, до яких входить підліток, мають істотне значення.
Підлітковий період найбільш значущий у розвиток повноцінного спілкування людини у дорослому віці. Про це свідчать такі дані: ті школярі, які у підлітковому віці були орієнтовані переважно на сім'ю та світ дорослих, у юнацькому та дорослому віці часто мають труднощі у взаєминах з людьми, причому
10
як особистих, а й службових. Неврози, порушення поведінки, схильність до правопорушень також найчастіше зустрічаються в людей, які мали дитинстві та підлітковому віці труднощі у відносинах з ровесниками. Дослідницькі дані (К. Обуховський, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н. Ньюкомб, 2001) свідчать, що повноцінне спілкування з однолітками в підлітковому віці є більш значущим для збереження психічного здоров'я через тривалий проміжок часу (11 років), чим такі чинники, як розумовий розвиток, успішність у навчанні, взаємини із педагогами.
Підлітки (разом із юнацтвам) - особлива соціально-психологічна та демографічна група, що має свої власні норми, установки, специфічні форми поведінки, що утворюють особливу підліткову субкультуру. Почуття приналежності до «підліткової» спільності та певної групи всередині цієї спільності, що часто відрізняється не тільки інтересами та формами проведення дозвілля, а й одягом, мовою тощо, має істотне значення для розвитку особистості підлітка, впливаючи на норми, що у нього формуються. цінності.
Цей період - час бурхливого та плідного розвитку пізнавальних процесів. Він характеризується становленням вибірковості, цілеспрямованості сприйняття, сталої, довільної уваги та логічної пам'яті. У цей час активно формується абстрактне, теоретичне мислення, що спирається на поняття, не пов'язані з конкретними уявленнями, розвивається вміння висувати гіпотези та перевіряти їх, з'являється можливість будувати складні висновки, висувати гіпотези та перевіряти їх. Саме формування мислення, приводячи до розвитку рефлексії – здатності робити предметом своєї думки саму думку, – дає засіб, за допомогою якого підліток може розмірковувати про себе, тобто уможливлює розвиток самосвідомості.
Найбільш важливий у цьому відношенні період 11-13 років - час переходу від мислення, заснованого на оперуванні конкретними уявленнями до теоретичного мислення, від безпосередньої пам'яті - до логічної. При цьому перехід на новий рівень здійснюється через низку послідовних змін. Для дітей
11
11 років домінуючим залишається конкретний тип мислення, поступово відбувається його перебудова і лише з 12 років школярі починають освоювати світ теоретичного мислення. Складність періоду якраз у тому, що в ньому відбуваються зазначені зміни, причому у різних дітей вони здійснюються у різні терміни та по-різному. Водночас вирішальний вплив на ці зміни надають особливості навчальної діяльності школяра, причому не лише те, як вона організована дорослим, а й те, наскільки вона сформована у підлітка.
При цьому соціальна незрілість підлітка, його обмежений життєвий досвід, призводять до того, що, створивши якусь теорію, зробивши висновок, він нерідко сприймає їх за реальність, яка може і повинна призвести до бажаних для нього результатів. Відомий швейцарський психолог Ж. Піаже зазначає з цього приводу, що в мисленні підлітка тільки можливе і дійсне змінюються місцями: власні уявлення, висновки стають для підлітка реальнішими, ніж те, що відбувається насправді. За Піаж, це третя і остання форма дитячого егоцентризму. Оскільки підліток стикається з новими можливостями пізнавальної діяльності, егоцентризм посилюється: «... цей новий (і хочеться сказати найвищого рівня) егоцентризм набуває форми наївного ідеалізму, схильного до непомірного захоплення реформами та перебудовою світу і що відрізняється досконалою впевненістю у дієвості свого мислення у поєднанні з лицарською зневагою до практичних перешкод, які можуть зустріти пропозиції, що висуваються їм. В останньому факті і виражається «всемогутність мислення «таке характерне для будь-якого егоцентризму» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).
Усе це породжує ряд специфічних особливостей, які відбиваються як у навчальної діяльності підлітка, і інших сторонах його життя.
У моральному розвитку із цим пов'язані, наприклад, що у цей період можливість зіставляти різні цінності, робити вибір між різними моральними нормами. Наслідком цього є протиріччя між некритичним
12
засвоєнням групових моральних і прагненням обговорювати прості, часом досить цінні правила, певний максималізм вимог, зрушення оцінки окремого вчинку особистість загалом.
В інтелектуальній діяльності школярів у підлітковому віці посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого підходу до вирішення завдань.
Організація навчальної діяльності в середніх та старших класах школи - навчальні програми, система подачі навчального матеріалу та контролю його засвоєння в аналізований період - повинні забезпечити не тільки розвиток теоретичного, дискурсивного (розмірковує) мислення, а й уміння співвідносити теорію та практику, перевіряти умовиводи практичними діями . Це сприятливий час у розвиток багатьох сторін особистості, як-от пізнавальна активність, допитливість. Саме на цій підставі формується новий тип мотивації вчення.
Центральним особистісним новоутворенням цього періоду є становлення нового рівня самосвідомості, Я-концепції "psychib.ru/mgppu/PD-2007/PDL-001.HTM" Б. Ельконін, Е. Еріксон та ін), який визначається прагненням зрозуміти себе, свої можливості та особливості, свою подібність з іншими людьми і свою відмінність - унікальність і неповторність. Це дуже тривалий процес, що призводить до побудови соціальної та персональної ідентичності. Важливою стороною становлення ідентичності є розвиток транспективи - цілісного уявлення про своє минуле, сьогодення та майбутнє як єдину лінію власного розвитку.
У роботах Д. Б. Ельконіна та Т. В. Драгунової виділяється центральне новоутворення початку підліткового періоду (11-12 років) - «виникнення та формування почуття дорослості: школяр гостро відчуває, що він вже не дитина і вимагає визнання цього, перш за все рівних з іншими прав, з боку
13
дорослих. Почуття дорослості є новоутворення свідомості, через яке підліток порівнює та ототожнює себе з іншими (дорослими чи товаришами), знаходить зразки для засвоєння, будує свої стосунки з іншими людьми, перебудовує свою діяльність. (Д. Б. Ельконін, 1989. С. 277).
Важливо підкреслити, що, з погляду Д. Б. Ельконіна, почуття дорослості - «особлива форма самосвідомості як соціальної свідомості» від початку є «морально-етичним за основним змістом. Без цього змісту почуття дорослості неспроможна існувати оскільки власна дорослість у поданні підлітка - це передусім ставлення щодо нього як до дорослому. Природно, що насамперед відбувається засвоєння саме тієї частини морально-етичних норм, у якій найяскравіше проявляється специфіка взаємовідносин дорослих на відміну від їх ставлення до дітей. Їх засвоєння відбувається як органічно необхідний процес для відносин, що складаються всередині колективу підлітків »(Там же. С. 279).
Це час активного становлення цієї сфери, що зумовлює її афективну значимість, підвищений інтерес до себе, прагнення зрозуміти себе, свою унікальність та неповторність, бажання виробити власні критерії розуміння та оцінки самого себе та світу навколо. Разом про те, самооцінки підлітка характерні різкі коливання, залежність від зовнішнього впливу.
Підлітковий період характеризується передусім підвищенням значимості Я-концепции, системи уявлень себе, формуванням складної системи самооцінок, виходячи з перших спроб самоаналізу, порівняння себе коїться з іншими. Підліток дивиться на себе як би «ззовні», зіставляє себе з іншими – дорослими та однолітками, шукає критерії такого порівняння. Це дозволяє йому поступово виробити деякі власні критерії оцінки себе і перейти від погляду «ззовні» на власний погляд – «зсередини». Відбувається перехід від орієнтації на оцінку оточуючих до орієнтації на самооцінку, формується уявлення про Я-ідеальне. Саме з підліткового віку зіставлення реальних та ідеальних уявлень про себе стає справжньою основою Я-концепції школяра.
14
Говорячи про особливості самосвідомості підлітка, багато авторів наголошують, що підліток дивиться на себе як би «ззовні», зіставляє себе з іншими, шукає критерії такого порівняння. Цей феномен отримав назву «уявної аудиторії» (Д. Елкінд, 1971). Це дозволяє школяреві у процесі такого порівняння до старшого підліткового віку виробити деякі власні критерії оцінки себе та перейти від погляду «ззовні» на власне суб'єктивний погляд «зсередини». Відбувається перехід від орієнтації оцінку оточуючих до орієнтації на власну самооцінку. Це період розвитку самосвідомості, заснованого на соціальному порівнянні, порівнянні себе з іншими, майже такими ж як ти, і все ж таки в чомусь зовсім іншими (однолітками) і зовсім іншими, але в чомусь схожими з тобою (дорослими) і одночасно час вироблення деяких критеріїв, що становлять «ідеальне Я».
Саме з підліткового віку зіставлення реальних та ідеальних уявлень про себе стає справжньою основою самооцінки школяра.
Таким чином, це важливий час для розвитку самосвідомості підлітка, його рефлексії, Я-концепції, почуття Я. Однак інтерес до проблем самовиховання, бажання зрозуміти та змінити себе в цьому віці, як правило, ще не реалізуються в будь-яких конкретних діях або реалізуються лише дуже короткий час. Тому підлітки потребують спеціальної роботи з організації та допомоги їм у здійсненні процесу саморозвитку.
Новий рівень самосвідомості, формуючись під впливом провідних потреб віку, - у самоствердженні та спілкуванні з однолітками, одночасно визначає їх і впливає на їх розвиток.
Таким чином, цей період – час руйнування специфічно дитячих утворень, які можуть гальмувати подальший розвиток, та формування нових, на підставі яких відбувається становлення утворень особистості дорослої людини як незалежної, самостійної та відповідальної людини.
Це знаходить своє відображення у становленні соціальної компетентності як повноцінного включення до соціального світу, знаходження
15
у ньому свого місця, вироблення власної позиції, формування відповідального ставлення до своїх обов'язків.
Відповідно до вищесказаного в запропоновану діагностичну програму включені методи, спрямовані на виявлення особливостей розвитку підлітка по центральних лініях, значимих протягом усього періоду:
розвиток Я-концепції
ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього (становлення транспективи)
розвиток навчальної мотивації
розвиток соціальної компетенції
розвиток спілкування
Крім того, у старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці розглядається здатність до саморозвитку.
При аналізі цього віку треба пам'ятати зазначену вище значну асинхронність розвитку, різноманіття форм і умов навчання у період.
Обґрунтування обраного напряму роботи: аналіз існуючих підходів до діагностики розвитку особи в підлітковому віці
В даний час в психології застосовується широке коло методів діагностики розвитку особистості в підлітковому та ранньому юнацькому віці. Навіть простий перелік їх зайняв би значну кількість місця. Тому, обґрунтовуючи обраний напрямок роботи, представимо переваги та недоліки різних способів отримання даних, посилаючись при цьому на найбільш відомі методи.
1. Спостереження за поведінкою, діяльністю.
Безперечною перевагою даного методу є, як відомо, те, що він дозволяє отримати дані про поведінку, діяльність людини в природних умовах. Можливості застосування цього методу суттєво розширилися із запровадженням схем стандартизованого спостереження, карт симптомів. Щодо підліткового віку відомі, наприклад, схема, спрямована на спостереження за взаємовідносинами вчителя та учнів на уроці Н. Фландерса (Е. Стоуне, 1972) та карта
16
Д. Стотта, спрямована на виявлення порушень у поведінці та розвитку та яка ґрунтується на узагальненні даних неструктурованих спостережень педагогів та батьків (В. І. Мурзенко, 1977, Робоча книга шкільного психолога, 1995).
Основні складнощі, пов'язані із застосуванням цього методу, пов'язані з двома основними факторами. По-перше, зі складністю і багатозначністю форм поведінки, що маніфестуються, діяльності, коли, з одного боку одна і та ж форма може виражати абсолютно різні мотиви, відносини, а з іншого, - одна і та ж психологічна характеристика може виявлятися в поведінці та діяльності абсолютно по різному. Вплив цього фактора зростає в міру дорослішання дитини і до середнього підліткового віку досягає значень, близьких до характеристики зрілої людини.
Це значно посилює значення другого чинника, позначеного як «фактор спостерігача». Відомо, що результативність цього методу багато в чому залежить від кваліфікації спостерігача, від того, наскільки він уміє в процесі спостереження відокремлювати фіксовану поведінку від інтерпретації, долати соціально-психологічні феномени сприйняття, такі, як «ефект ореолу», наскільки може здійснювати відносно тривале. спостереження, не втомлюючись і відволікаючись, тощо.
Тому спостереження, незважаючи на його видиму простоту, вимагає дуже високого рівня кваліфікації, що досягається спеціальним тренуванням. Крім того, рекомендується для підвищення достовірності залучати кілька спеціально кваліфікованих фахівців.
Оскільки рівень підготовки шкільних психологів дуже різний і, як правило, не передбачає спеціального навчання спостереженню та залучення кількох фахівців також зазвичай неможливо, цей спосіб отримання даних у нашій діагностичній програмі не використовується.
2. Аналіз товарів діяльності.
Перевагою даного способу є те, що аналізуються результати реальної діяльності. Однак стосовно вивчення особистості цей метод використовується у вузьких межах дослідження особистісних особливостей через аналіз
17
творчості Застосування цього одержання даних для аналізу особливостей особистості підлітка у відомої нам літературі не представлено.
3. Розмова.
Це один із найпоширеніших методів отримання психологічних даних. Відомо безліч його варіантів (вільна, структурована, напівструктурована, слабо структурована бесіди, дискусійний діалог тощо). Переваги методу пов'язані з його діалогічним характером, можливості отримувати як вербальну, так і невербальну інформацію, забезпечити у процесі розмови залежно від завдання як суб'єкт-суб'єктний, так і суб'єкт-об'єктний підходи.
Розмова у підлітковому віці використовувалася як метод отримання даних щодо особливостей перебігу підліткового періоду (Т. В. Драгунова, Д. Б. Ельконін), мотивації вчення (Л. І. Божович, Л. С. Славіна, Н. Г. Морозова) та ін.
Труднощі у застосуванні даного методу пов'язані з значним часом, потрібним на її проведення, а також високими вимогами до кваліфікації психолога в даній галузі: його вміння точно ставити питання, зберігати природність ситуації, проводити власне діагностичну бесіду, не змішуючи її з консультаційною, психотерапевтичною.
Стосовно діагностичної розмови в підлітковому віці слід враховувати зазначену ще Х. С. Саллівеном (1951) труднощі і водночас гостра необхідність встановлення психологічної дистанції між психологом і підлітком, коли надмірно «приймає», «дозволяє» тон сприймається підлітком як загроза і викликає опір. До цього ж веде використання питань, які підліток може сприймати як прагнення «проникнути» у його внутрішній світ.
Тому в даній роботі використовується метод стандартизованої бесіди для діагностики соціальної компетентності як такої характеристики особистісного розвитку, яка за визначенням спрямована назовні, на зовнішній світ.
4. Метод описів.
Цей метод широко застосовується щодо особистості підлітка. Використовуються як вільні описи (без плану,
18
тільки із загальним зазначенням теми) та описи різного ступеня структурованості, а також керовані. Найбільш поширений варіант – твори.
Цей спосіб отримання даних часто використовується при вивченні особливостей Я-концепції («Що я знаю про себе», «Я очима інших людей»), особливостей спілкування («Мій друг», «Що я вважаю важливим у дружбі») та ін. з найвідоміших методів у цьому плані – методика «Хто Я? - 20 суджень» М. Куна та Д. Мак-Портленда в її сучасних модифікаціях. Добре зарекомендувала себе також методика "Мрії, надії, страхи, побоювання" (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, 2000).
Разом з тим, метод описів досить погано піддається формалізації та спрямований насамперед на виявлення індивідуальних особливостей. Будь-яке зіставлення із загальновіковими чи статево-віковими характеристиками (що необхідно для шкільної психодіагностики) є тут проблематичним. Відповідно до цього вказаний спосіб отримання даних у цій роботі не використовується.
5. Проектні методи.
Проективні методи широко використовуються у психодіагностиці особистості. Найбільш відомими є, звичайно, ТАТ та тест Роршаха. Серед вузько спрямованих методів, призначених саме для підліткового віку, слід насамперед назвати численні варіанти методів незакінчених пропозицій (наприклад, MIM Ж. Нюттена.), фрустраційний тест С. Розенцвейга, тест шкільних ситуацій, тест мотивації досягнень Х. Хекхаузена та інших. Особливе місце серед проективних методів займає тест Люшера (деякі автори не розглядають цей тест як проективний).
Перевагами застосування проективних методів є можливість виявлення неусвідомлюваних, глибинних характеристик особистості, виявлення мотиваційних тенденцій. Такі випробування значною мірою захищені від навмисних спотворень під впливом чинника соціальної бажаності.
Разом про те, використання цих методів до роботи з підлітками утруднено з низки обставин. Застосування класичних, великих проективних методів вимагає значного
19
кількості часу для проведення та обробки. Крім того, їх застосування можливе лише після цілеспрямованого навчання та отримання відповідного сертифікату, що не передбачено програмою основної підготовки психологів в університетах та педвузах.
Що стосується інших проективних методів, то багато з них орієнтовані переважно на молодший шкільний вік і лише частково можуть використовуватися в молодшому підлітковому (така, наприклад, дитяча версія тесту С. Розенцвейга, див. Є. Є. Данилова, 2000).
Значні труднощі у застосуванні методів незакінчених речень пов'язані з їх значним обсягом та складністю кодифікації відповідей. Разом з тим дослідження засвідчують, що при достатній формалізації відповідей зазначений метод може використовуватися в шкільній практиці.
У цій роботі використовується короткий варіант методики незакінчених пропозицій у руслі вивчення ставлення школяра до свого минулого, сьогодення та майбутнього.
6. Креативні методи.
Ця група методів примикає до проектних і нерідко розглядається разом. До неї належать насамперед малювальні методи («Автопортрет», «Малюнок неіснуючої тварини», «Людина під дощем», «Людина на мосту» тощо). Відомо, що малюнок - «королівський шлях до пізнання та розвитку психіки дитини». Малювальні методи широко використовуються для діагностики в дошкільному та молодшому шкільному віці.
Застосування цих методів у підлітковому та ранньому юнацькому віці, як правило, виявляється неефективним у зв'язку з підвищеною критичністю підлітків до своєї творчості. Тому багато підлітків відмовляються малювати. Ще Л. С. Виготський говорив про «кризу малюнка» у цей період. Про це свідчать дані фахівців з дитячому малюнку (див., наприклад, Мистецтво та діти, 1968).
Крім того, проведені нами спеціальні дослідження свідчать, що в малюнку підлітки, як правило, не так безпосередньо висловлюють свої мотиви, почуття та переживання (як це відбувається в молодших віках, що й робить
20
рисунок незамінним засобом психодіагностики в ці періоди), скільки певну теорію, концепцію.
Відповідно до цього малюнкові методи до цієї програми не включені.
7. Метод прямого оцінювання (прямого шкалювання).
До цього способу отримання даних відносяться численні методи графічних шкал (зокрема, знаменита шкала Дембо – Рубінштейн, варіант якої використовується у цій роботі), рейтингові методи тощо.
Перевагою цих методів є відносна простота проведення, відносно малі тимчасові витрати, можливість багаторазового використання з тим самим піддослідним тощо.
Основним недоліком технік, заснованих на даному способі отримання даних, є, як відомо, отримання лише тих даних, які людина хоче себе уявити. З їхньою допомогою важко поринути у складні явища психологічного життя, розкрити дію глибинних психологічних механізмів. Крім того, ці методи надзвичайно схильні до впливу фактора соціальної бажаності.
Разом про те, ці методи широко застосовують у різних галузях психологічної практики, передусім спортивної психології, оскільки спочатку припускають спільну роботу, партнерство. Психолог у разі працює у тому рівні, куди його «допускають». Ця обставина виявляється важливим для роботи з підлітками, які, як зазначалося, досить насторожено можуть ставитися до прагнення сторонньої людини – психолога – проникнути у їхній внутрішній світ. Разом з тим, підлітки гостро зацікавлені в обговоренні тим, що їх хвилюють, що забезпечує достатні діагностичні можливості даних методів.
Спеціально проведені нами дослідження підтвердили точку зору Б. Філіппса та його колег (1972), що у підлітковому та ранньому юнацькому віці метод прямого оцінювання дозволяє отримати досить надійні результати. Відповідно до цього даний метод застосовується у цій роботі.
21
8. Метод опитувальників.
Достатню надійність у підлітковому та ранньому юнацькому віці показує і метод опитувальників, що також було зазначено у дослідженні Б. Філіпса та ін. і пізніше підтверджено нами. До цього способу отримання даних відносяться як безпосередньо особистісні опитувальники, класичними з яких є тест Кеттелла (стосовно цікавого для нас періоду - підлітковий і юнацький варіанти) і MMPI (підлітковий варіант), метод полярних профілів, у тому числі численні варіанти семантичного диференціала (див. методику «Особистісний диференціал» Бажина, Еткінда). Сюди можна віднести метод репертуарних решіток Келлі. Останні належать до психосемантичних методів.
Тут також значущою є можливість безпосередньо розповісти про себе, що поєднується з уявленням про захищеність свого внутрішнього світу. Разом про те, контрольні шкали, включені до багатьох опитувальники, дозволяють контролювати спотворення відповідей під впливом чинників соціальної бажаності, нещирості, аггравації та інших.
Класичні опитувальники - Кеттелла, MMPI та ін - дуже об'ємні і потребують значних тимчасових витрат. Крім того, ці опитувальники спрямовані переважно на аналіз індивідуальних характеристик, що не містять уявлення про соціально-психологічний віковий норматив. Вони відсутні значимі цього періоду показники.
Тому в цій роботі використовуються опитувальники, безпосередньо спрямовані на виявлення значущих для даного періоду характеристик та орієнтовані відповідно до загальної концепції соціально-психологічний норматив.
Таким чином, у цій роботі для діагностики використовуються методи прямого оцінювання, опитувальники, незакінчених пропозицій та бесіди як інформативні для отримання даних про розвиток особистості підлітків та юнаків у роботі психолога школи.
22
ПРОЦЕДУРА ДОСЛІДЖЕННЯ
Для дослідження пропонується шість методів, які доцільно використовувати як батарею і поводитись у наступному порядку:
1. Діагностика самооцінки, рівня домагань.
2. Діагностика мотивації вчення.
3. Вивчення Я-концепції.
4. Вивчення ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього.
5. Діагностика готовності до саморозвитку.
6. Діагностика соціальної компетентності.
Перші п'ять методів проводяться фронтально, із групою. На їхнє виконання потрібно 60-80 хв. Тому доцільно діагностику у два прийоми. Для 5-9 класів виконання цієї вимоги є обов'язковим. У 10-11 класах у разі потреби та за згодою школярів всі методики можуть проводитися в один прийом.
Шоста методика проводиться індивідуально у вигляді бесіди з підлітком або людиною, яка його добре знає.
Перейдемо до викладу діагностичних методик.
Діагностика самооцінки, рівня домагань
Пропонована нижче методика є варіантом відомої методики Дембо - Рубінштейн. Цей варіант розроблений А. М. Прихожан.
Оптимальним є використання методики на стадії масового опитування для виявлення окремих школярів та груп, які потребують особливої ​​уваги з боку педагогів та психолога, що входять до категорії ризику.
Експериментальний матеріал.
Бланк методики, що містить інструкції, завдання, а також місце для запису результатів та укладання психолога (Додаток 1).
порядок проведення.
Методика може проводитися фронтально з цілим класом або групою учнів - і індивідуально з кожним школярем. При фронтальній роботі після роздачі бланків школярам
23
пропонується прочитати інструкцію, потім психолог повинен відповісти на всі запитання, що задаються ними. Після цього учням пропонується виконати завдання першої шкалою (здоровий - хворий). Потім слід перевірити, як кожен із учнів виконав завдання, звертаючи увагу на правильність використання значків, точне розуміння інструкції, знову відповісти на запитання. Після цього учні працюють самостійно, і психолог на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 10-15 хв.
Обробка результатів.
Обробці підлягають результати на шкалах 2-7. Шкала «Здоров'я» розглядається як тренувальна та до загальної оцінки не входить. За необхідності дані щодо неї аналізуються окремо.
Для зручності підрахунку оцінка переводиться у бали. Як зазначалося, розміри кожної шкали дорівнюють 100 мм, відповідно до цього нараховуються бали (наприклад, 54 мм = 54 балам).
1. По кожній із семи шкал (за винятком шкали «Здоров'я») визначається:
рівень домагань щодо даної якості - на відстані в міліметрах (мм) від нижньої точки шкали (0) до знака «х»;
висота самооцінки - від "0" до знака "-";
величина розбіжності між рівнем домагань та самооцінкою - різниця між величинами, що характеризують рівень домагань та самооцінку, або відстань від «х» до «–»; у випадках, коли рівень домагань нижче самооцінки, результат виражається негативним числом. Записується відповідне значення кожного з трьох показників (рівня домагань, рівня самооцінки та розбіжності між ними) у балах за кожною шкалою.
2. Визначається середній захід кожного з показників у школяра. Її характеризує медіана кожного з показників за всіма аналізованими шкалами.
3. Визначається ступінь диференційованості рівня домагань та самооцінки. Їх одержують, з'єднуючи на
24
бланку випробовуваного всі значки "-" (для визначення диференційованості самооцінки) або "х" (для рівня домагань). Отримані профілі наочно демонструють різницю в оцінці школяра різних сторін своєї особистості, успішності діяльності.
У тих випадках, коли потрібна кількісна характеристика диференційованості (наприклад, при зіставленні результатів школяра з результатами всього класу) можна використовувати різницю між максимальним та мінімальним значенням, проте цей показник розглядається як умовний.
Слід зазначити, що чим вище диференційованість показника, тим менше значення має середня міра і, тим менше значення вона має і може використовуватися лише для деякої орієнтування.
4. Особлива увага звертається на такі випадки, коли домагання виявляються нижчими за самооцінку, пропускаються або не повністю заповнюються деякі шкали (вказується лише самооцінка або лише рівень домагань), значки ставляться за межами шкали (вище верхньої чи нижньої нижньої частини), використовуються знаки, не передбачені інструкцією тощо.
Оцінка та інтерпретація результатів.
Методика нормована на відповідних вікових вибірках учнів московських шкіл, загальний обсяг вибірки – 500 осіб, дівчат та юнаків приблизно порівну.
Для оцінки середні дані випробуваного та його результати за кожною шкалою порівнюються зі стандартними значеннями, наведеними нижче (див. табл. 1, 2).
Таблиця 1
Показники самооцінки та рівня домагань
ПараметрКількісна характеристика, балНизькийНормаДуже високийСереднійВисокий10-11 л.
12-14 л. Рівень домагань менше 6464-7879-9394-100 і більше Рівень самооцінки менш 4848-6364-7879-10015-16 л. 980-100 Таблиця 2
Показники розбіжності самооцінки та рівня домагань
ПараметрКількісна характеристика, балСлабкаПомірнаСильна10-11 л.Ступінь розбіжності між рівнем домагань і самооцінкою0-78-22більше 22Ступень диференційованості домагань0-45-19більше 19Ступінь диференційованості2 само00. ходіння між рівнем домагань і самооцінкою0-1011-25більше 25Степень диференційованості домагань0-910-23більше 23Степень диференційованості самооцінки0-1213-25більше 2515-16 л. самооцінки0-1112-25більше 25Найбільш сприятливими з погляду особистісного розвитку є такі результати: середній, високий або навіть дуже високий (але не виходить за межі шкали) рівень домагань,
26
що поєднується із середньою або високою самооцінкою при помірному розбіжності цих рівнів та помірним ступенем диференційованості самооцінки та рівня домагань.
Продуктивним є також такий варіант відношення до себе, при якому висока і дуже висока (але не гранично), помірно диференційована самооцінка поєднується з дуже високими, помірно диференційованими домаганнями при помірному розбіжності між домаганнями та самооцінкою. Дані показують, що такі школярі відрізняються високим рівнем мети мети: вони ставлять перед собою досить важкі цілі, що ґрунтуються на уявленнях про свої дуже великі можливості, здібності і докладають значних цілеспрямованих зусиль для досягнення цих цілей.
Несприятливими для особистісного розвитку та навчання є всі випадки низької самооцінки. Несприятливими є також випадки, коли школяр має середню, слабо диференційовану самооцінку, що поєднується із середніми домаганнями і що характеризується слабким розбіжністю між домаганнями та самооцінкою.
Дуже висока, слабо диференційована самооцінка, що поєднується з гранично високими (часто навіть виходять за крайню верхню точку шкали), слабо диференційованими (як правило, зовсім не диференційованими) домаганнями, зі слабким розбіжністю між домаганнями та самооцінкою зазвичай свідчить, що старшокласник з різних підстав захист, інфантилізм, самодостатність та ін.) «закритий» для зовнішнього досвіду, нечутливий ні до своїх помилок, ні до зауважень оточуючих. Подібна самооцінка є непродуктивною, перешкоджає навчанню та ширше – конструктивному особистісному розвитку.
Як додаткові показники використовується аналіз поведінки під час експерименту та результати спеціально проведеної бесіди.
Інтерпретація особливостей поведінки під час виконання завдання. Дані про особливості поведінки школяра під час виконання завдання дають корисну додаткову інформацію при інтерпретації результатів, тому важливо спостерігати та фіксувати особливості поведінки школярів під час експерименту.
27
Сильне збудження, демонстративні висловлювання про те, що «робота дурна», «я не зобов'язаний цього робити», відмова від виконання завдання, прагнення задати експериментатору різні питання, що не стосуються справи, привернути його увагу до своєї роботи, а також дуже швидке або дуже повільне виконання завдання (порівняно з іншими школярами щонайменше, ніж 5 хв.) та інших. служать свідченням підвищеної тривожності - викликаної зіткненням конфліктних тенденцій - сильного бажання зрозуміти, оцінити себе й остраху проявити, передусім собі самого, власну неспроможність. Такі школярі в бесідах, що проводяться після експерименту, часто зазначають, що боялися відповісти «не так», «здатися дурнішим, ніж є», «гірше за інших» тощо.
Занадто повільне виконання роботи може свідчити, що завдання виявилося для школяра новим у той час дуже значимим. Повільне виконання та наявність численних поправок, закреслень, як правило, вказує на утрудненість в оцінці себе, пов'язану з невизначеністю та нестійкістю самооцінки. Занадто швидке виконання зазвичай свідчить про формальне ставлення до роботи.
Проведення розмови. Для глибшого розуміння особливостей рівня домагань і самооцінки школярів проведення методики можна доповнити індивідуальної розмовою зі школярем. Після індивідуального виконання роботи бесіда може безпосередньо йти за виконанням завдання, після фронтального проведення розмова зазвичай проводиться після обробки результатів.
Під час проведення розмови необхідно виконувати основні вимоги до експериментальної розмови:
уважно слухати школяра;
витримувати паузу, не квапити школяра;
у тих випадках, коли школяр зазнає труднощів при відповідях на прямі питання (чому ти так оцінив свій розум? характер?) переходити на непрямі форми (наприклад, запропонувати розповісти про його однолітку з характеристиками, аналогічними тим, які дав школяр і т.п. );
ставити досить широкі питання, які залучають школяра до розмови;
28
не підказувати «забутих» слів, виразів;
ставити конкретні, які уточнюють, але не наводять питання;
триматися вільно, без напруги;
регулювати темп, тон та лексичний склад власної мови відповідно до зазначених характеристик мови школяра;
не давати оціночних суджень як вербальних, так і невербальних;
емоційно підтримуючи школяра не висловлювати водночас надмірної зацікавленості у його відповідях,
загальний тон розмови може бути, зазвичай, спокійним, доброзичливим і водночас досить діловим; слід виключати безпосередню реакцію зміст сказаного школярем.
Діагностика мотивації вчення
Пропонований метод діагностики мотивації вчення та емоційного ставлення до вчення заснований на опитувальнику Ч. Д. Спілбергера, спрямованому на вивчення рівнів пізнавальної активності, тривожності та гніву як актуальних станів та як властивостей особистості (State-Trait Personaity Inventory). Модифікація опитувальника вивчення емоційного ставлення до вчення використання у Росії здійснено А. Д. Андрєєвої. Цей варіант доповнений шкалою переживання, успіху (мотивації досягнення), новим варіантом обробки. Відповідно проведено нові апробації та нормування. Цей варіант шкали виконаний А. М. Прихожан.
Експериментальний матеріал:
Бланк методики. На першій сторінці бланка містяться всі необхідні відомості про випробуване та інструкція. Тут же в рамці проставляються результати дослідження і міститься висновок психолога. На наступних сторінках подано текст методики. (Додаток 2)