Вивчення розвитку елементів трудової діяльності. Урунтаєва Г.А., Дитяча психологія

СЕРЕДНЯ ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА?. ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ???????? ????????????? ??????????? ?????????? ????????? ? ???????? ???????? ??? ????????? ??????????????? ?????????? ???????? ????????????????? ??????????? 6? ???????, ?????????????? ? ??????????? Москва 2006 1 УДК 3159.9 (075.32) ББК 88.8я723 У73 Рецензент: доктор психологічних наук, професор А. І. Подільський; доктор психологічних наук, професор О. А. Карабанова У73 Урунтаєва Г. А. Дитяча психологія: підручник для студ. середовищ. навч. закладів/Г. А. Урунтаєва. - 6-те вид., перероб. та дод. – М.: Видавничий центр «Академія», 2006. – 368 с. ISBN 5-7695-2680-7 Підручник (попередні видання виходили під назвою «Дошкільна психологія») написаний на основі базових методологічних та теоретико-психологічних положень, прийнятих у вітчизняній психології. Він дає повне уявлення про психологію як науку та про її практичне застосування. Виклад теорії супроводжується конкретними прикладами. Підручник має яскраво виражену практичну спрямованість: автор показує, як застосовувати отримані знання у процесі навчання та виховання дитини. Для студентів середніх навчальних закладів. Може бути корисним також студентам педагогічних інститутів та вихователям дитячих садків. УДК 3159.9(075.32) ББК 88.8я723 Оригінал-макет цього видання є власністю Видавничого центру «Академія», та його відтворення будь-яким способом без згоди правовласника забороняється ISBN 5-7695-2680-7 2 Урунтаєва Г.А. ., із змінами, 2006 Освітньо-видавничий центр «Академія», 2006 Оформлення. Видавничий центр «Академія», 2006 ЗМІСТ Передмова......................................... .................................................. ...... 3 РОЗДІЛ I ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ Глава 1. Предмет дитячої психології........................... ......................... 5 § 1. З історії дитячої психології. .......................................... 5 § 2. Основні закономірності психічного розвитку ........................... 16 § 3. Рухомі сили та умови психічного розвитку............. .............. 18 § 4. Вікова періодизація психічного розвитку............................ 24 Розділ 2. Принципи та методи дитячої психології.................................. 29 § 1. Принципи вивчення психіки дитини ............................................ ... 29 § 2. Методи дитячої психології. .................................................. ............ 31 § 3. Як вихователю вивчати психічні особливості дитини........... 39 Глава 3. Загальна характеристика психічного розвитку дитини від народження до семи років................................................. .......... 42 § § § § 1. Особливості психічного розвитку в ранньому віці ..... 42 2. Психічний розвиток дитини першого року життя ......................... 44 3. Психічний розвиток дитини від одного року до трьох років............. .. 53 4. Психічний розвиток дитини від трьох до семи років........................... 60 Р О З Д І Л ІІ РОЗВИТОК ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКА Глава 4. Розвиток побутової діяльності............................ ......... 67 § 1. Розвиток побутової діяльності у дитинстві................................ 67 § 2. Розвиток побутової діяльності у ранньому дитинстві............................. 70 § 3. Розвиток побутової діяльності у дошкільному віці. ................. 72 Розділ 5. Розвиток трудової діяльності...................... ......................... 78 § 1. Розвиток передумов трудової діяльності у ранньому дитинстві..... 78 § 2. Розвиток трудової діяльності у дошкільному віці................. 80 Розділ 6. Розвиток ігрової діяльності..................... ............................ 90 § 1. Розвиток гри в дитинстві та ранньому дитинстві........... .................... 90 § 2. Характеристика сюжетно-рольової гри в дошкільному віці..... 95 364 § 3. Характеристика інших видів ігрової діяльності дошкільника. .................................................. ................................... 110 § 4. Роль іграшки у психічному розвитку дитини..... ......................... 115 Глава 7. Розвиток продуктивних видів діяльності............. ............. 120 § 1. Розвиток образотворчої діяльності в дошкільному віці .... 120 § 2. Розвиток конструктивної діяльності в дошкільному віці ..... 129 Глава 8. Розвиток спілкування дошкільнят з дорослими та однолітками........................................... .............................. 134 § 1. Розвиток спілкування дошкільнят з дорослими........... .................. 134 § 2. Ставлення дошкільнят до особистості вихователя....................... 141 § 3. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками........................ 144 Р О З Д ІЛ III РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДОШКІЛЬНИКА Глав а 9. Розвиток уваги. ................................................. 153 § 1. Функції та види уваги........................................... .................... 153 § 2. Розвиток уваги у дитинстві...................... ............................. 155 § 3. Розвиток уваги в ранньому дитинстві............ ................................... 156 § 4. Розвиток уваги у дошкільному віці...... ............................... 157 § 5. Керівництво розвитком уваги............ ......................................... 159 Глава 10. Розвиток промови................................................. ........................ 162 § 1. Розвиток мови у дитинстві.................. .......................................... 162 § 2. Розвиток мови у ранньому дитинстві................................................. ....... 165 § 3. Розвиток мови у дошкільному віці.................................. ............ 169 Глава 11. Сенсорний розвиток............................ ..................................... 181 § 1. Сенсорний розвиток у дитинстві..... ............................................. 181 § 2. Сенсорне розвиток у ранньому дитинстві.............................................. 185 § 3. Сенсорний розвиток у дошкільному віці.................................... 187 Глав а 12. Розвиток пам'яті............................................. ......................... 197 § 1. Розвиток пам'яті в дитинстві. ...................................... 197 § 2. Розвиток пам'яті в ранньому дитинстві... ................................................. 199 § 3. Розвиток пам'яті у дошкільному віці ......................................... 200 § 4. Керівництво розвитком пам'яті ............................................ .............. 204 Глава 13. Розвиток уяви.......................... .................................. 208 § 1. Розвиток уяви в ранньому дитинстві....... ................................... 208 § 2. Розвиток уяви у дошкільному віці...... ......................... 211 § 3. Керівництво розвитком уяви.................. .............................. 222 Глава 14. Розвиток мислення.......... .................................................. ... 226 § 1. Розвиток мислення в дитинстві........................................ .......... 226 § 2. Розвиток мислення в ранньому дитинстві............................... ............... 229365 § 3. Розвиток мислення в дошкільному віці......................... .... ...... 233 § 4. Керівництво розвитком мислення..................................... ............... 244 Р О З Д І Л IV РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА Глава 15. Розвиток самосвідомості............... ........................................... 248 § 1. Розвиток самосвідомості в дитинстві............................................ 248 § 2. Розвиток самосвідомості в ранньому дитинстві......................................... 252 § 3. Розвиток самосвідомості у дошкільному віці.............................. 256 § 4. Керівництво розвитком самосвідомості......... ..................................... 263 Глава 16. Розвиток волі... .................................................. ..................... 268 § 1. Розвиток вольової дії у дошкільному віці................... .... 268 § 2. Керівництво розвитком волі ....................................... ....................... 279 Глава 17. Емоційний розвиток................. ....................................... 283 § 1. Емоційний розвиток у дитинстві... ...................................... 283 § 2. Емоційний розвиток у ранньому дитинстві... ................................... 287 § 3. Емоційний розвиток у дошкільному віці...... ..................... 292 § 4. Емоційне неблагополуччя дітей та її причини................... 298 Глава 18. Моральний розвиток ........................................ ................... 302 § 1. Моральний розвиток у дитинстві....................... ..................... 302 § 2. Моральний розвиток у ранньому дитинстві.................... ..................... 304 § 3. Моральний розвиток у дошкільному віці.................... .......... 307 Глава 19. Розвиток темпераменту.............................. ............................. 320 § 1. Особливості властивостей темпераменту у дітей перших семи років життя........ .................................................. ........................................ 320 § 2. Характеристика дітей з різними типамитемпераменту................ 322 § 3. Облік властивостей темпераменту у виховно-освітній роботі з дошкільнятами................... ............................................... 324 Г л а в а 20. Розвиток здібностей........................................... ............... 329 § 1. Розвиток здібностей дошкільника............................ ................... 329 § 2. Умови розвитку здібностей у дошкільному віці................ 336 Глав а 21. Психологічна готовність до навчання в школі ................ 340 § 1. Соціальна ситуація розвитку в період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку ........... ............... 340 § 2. Компоненти психологічної готовності до навчання у школі..... 341 Література................. .................................................. .............................. 348 Словник психологічних термінів................ ........................................ 350 Персоналії........ .................................................. ...................................... 357 366 ПЕРЕДМОВА Дошкільне дитинство - перший період психічного розвитку дитини та тому найвідповідальніший. У цей час закладаються основи всіх психічних властивостей та якостей особистості, пізнавальних процесів та видів діяльності. Саме в цьому віці педагог перебуває з дитиною в найближчих відносинах, бере в її розвитку діяльну участь. А отже, поряд з педагогікою та приватними методиками курс дитячої психології є одним із основних у підготовці вихователів дошкільних закладів. Цей підручник призначений учням педагогічних училищ, коледжів та студентам вузів. Його мета – розкрити основні закономірності психічного розвитку, показати головні придбання дитини від народження до вступу до школи. В основу підручника покладено підхід, що склався у вітчизняній дитячій психології, до проблеми психічного розвитку як до засвоєння суспільно-історичного досвіду. При відборі матеріалу ми спиралися на фундаментальні положення вітчизняної психології, розроблені Л.С. І. Божович, А. А. Люблінської, М. І. Лісіної та ін., оскільки на цих положеннях будувалася та будується система дошкільної освіти. Підручник складається із чотирьох розділів. У розділі I розглядаються предмет дитячої психології, принципи та методи психологічного вивчення дитини. У розділах II - IV показуються перетворення на основних сферах психіки дошкільника: діяльності, пізнавальних процесах і особистості. Ми не обмежилися розглядом психічного розвитку дитини лише у віці трьох-семи років. У кожному розділі важливе місце займають періоди дитинства та раннього дитинства. Це викликано такими обставинами. По-перше, вихователю необхідно мати уявлення про розвиток дитини на ранніх вікових етапах, щоб зрозуміти логіку, закономірності становлення психічних процесів, властивостей та якостей особистості надалі. По-друге, без урахування психічних особливостей, властивих немовляті та переддошкільнику, вихователь 3 не зможе спроектувати їх подальший психічний розвиток. По-третє, матеріал, що стосується формування психіки дитини в дитинстві та ранньому віці, необхідний тим фахівцям-вихователям, які працюватимуть у ясельних групах дитячих садків та будинках дитини. Відбираючи та аналізуючи матеріал, ми виходили з його цінності та значущості для педагогічної діяльності. Тому в кожній сфері психічного розвитку ми виділили основні показники, які можуть використовуватися при постановці цілей діагностики, контролю за його перебігом і при формулюванні завдань виховання. Щоб пов'язати психологічні знання з педагогічної практикою, ми розглянули деякі принципи керівництва тим чи іншим психічним процесом чи функцією, наприклад волею, самосвідомістю, пам'яттю, увагою, уявою тощо. Виклад матеріалу у підручнику супроводжується прикладами, які описують різноманітні ситуації із життя дітей. Вони підібрані із проведених нами досліджень. Приклади як ілюструють теоретичні становища, а й заповнюють брак психологічного досвіду в студентів і учнів, дають їм привід подальших роздумів і порівняння з фактами, отриманими у своїй діяльності. До того ж приклади уточнюють, розкривають та наповнюють змістом наукові поняття. Підручник знайомить читачів із найбільш видатними вітчизняними психологами, їх досягненнями та основними положеннями досліджень. 4 РОЗДІЛ I ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ Розділ 1 ПРЕДМЕТ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ § 1. З історії дитячої психології Дитяча психологія, поряд з іншими науками (педагогікою, фізіологією, вивчає предмет, який має, виходить, в, з), в) розвиток психіки протягом дитинства, тобто перших семи років життя. Специфіка вивчення дитини на психології у тому, що досліджуються й не так психічні процеси та якості власними силами, скільки закони їх виникнення та становлення. Дитяча психологія показує механізми переходу від однієї вікової стадії до іншої, відмітні ознаки кожного періоду та їх психологічний зміст. Психічний розвиток не можна розглядати як зменшення чи збільшення будь-яких показників, як просте повторення того, що було раніше. Психічний розвиток передбачає появу нових якостей та функцій і водночас зміна вже існуючих форм психіки. Тобто психічний розвиток постає як процес як кількісних, але передусім якісних змін, взаємозалежно які у сфері діяльності, особистості та пізнання. Психічний розвиток передбачає як зростання, а й перетворення, у яких кількісні ускладнення перетворюються на якісні. А нова якість у свою чергу створює основу для подальших кількісних змін. Так, безперервність розвитку психіки уривається, коли в ній з'являються якісно нові придбання і вона робить різкий стрибок. Отже, розвиток психіки - не просте повторення пройденого, а дуже складний, часто звивистий процес, що протікає по висхідній спіралі, як поступальний перехід від одного ступеня до іншого, якісно відмінної та своєрідної. Психологія, як стати самостійної наукою, протягом багато часу розвивалася всередині філософії. Тому психологія, в тому числі і дитяча, має тісні зв'язки з філософією, адже в основі розуміння сутності людини, її свідомості, особистості, діяльності, психічного розвитку лежать ті чи інші філософські теорії. Дитяча психологія взаємозалежна коїться з іншими галузями психологічної науки. Оскільки категорії загальної психології використовуються у всіх галузях психології, загальна психологія є їхньою фундаментальною основою. У загальній психології були виділені такі феномени, як психічні процеси, властивості та стани, вивчено їх основні закономірності. У свою чергу, дитяча психологія, використовуючи генетичний метод дослідження, почала простежувати їхнє походження. Розкриваючи закони розвитку психічних процесів та властивостей, дитяча психологія допомагає зрозуміти їх динаміку, структуру та зміст. Психологія розвитку, чи генетична психологія, має із дитячою психологією загальний предмет. Але якщо перша вивчає загальні закономірності психічного розвитку людини протягом усього життя - від народження до смерті, то дитяча - тільки в дошкільному віці. Вона з'ясовує, який фундамент закладається у дитинстві та яке значення має для подальшого розвитку. Психологію особистості цікавлять такі категорії, як самосвідомість, самооцінка, мотивація, світогляд і т. д., а дитячу - як вони складаються та виявляються протягом дошкільного дитинства. Дитяча психологія, спираючись на закономірності соціальної психології, простежує, як залежить розвиток дошкільника, його діяльність, поведінка від особливостей соціальних груп, до яких він включається (сім'я, однолітки, група дитячого садкаі т.п.). Для дитячої та педагогічної психології фундаментальною виступає проблема зв'язку психічного розвитку з вихованням та навчанням. Дані дитячої психології допомагають обґрунтувати та вибрати відповідні методи виховання та навчання дітей. Педагогічна психологія з'ясовує, як впливають різні форми та методи виховання на психічний розвиток дошкільника. Психодіагностика, спираючись на показники психічного розвитку дітей, розробляє методи контролю за його перебігом, виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей дитини. Анатомія, фізіологія, гігієна допомагають зрозуміти біологічну сутність людини, роль дозрівання кори великих півкуль, розвитку нервової системи та органів чуття у психічному розвитку, взаємозв'язку психічного та фізичного розвитку, особливо тісні у ранньому та дошкільному віці. Педагогіка та дошкільна педагогіка, зокрема, спираються на дитячу психологію. Педагогіка повинна знати закономірності розвитку особистості та діяльності дітей, щоб сприяти їх розвитку та зміні, тому всі педагогічні проблеми повинні отримати психологічне обґрунтування. Знання вікових особливостей дошкільнят та законів психічного розвитку необхідно для практики виховання та навчання. Розуміючи переживання, бажання, інтереси дитини, вчасно виявляючи проблеми, відхилення чи обдарованість, що виникають у її розвитку, вихователь встановлює з дитиною тісні особисті контакти, вибирає адекватні методи взаємодії, виховання та навчання. Передумовами оформлення дитячої психології у самостійну галузь науки у середині ХІХ ст. виступили запити педагогічної практики, усвідомлення необхідності побудови наукової теорії виховання, а також розробка ідеї розвитку у філософії та біології, поява експериментальної психології та пов'язаних з нею об'єктивних методів дослідження. Усі найбільші педагоги минулого (Я. А. Коменський, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці та ін.) говорили про необхідність будувати виховання та навчання з опорою на знання вікових та індивідуальних особливостей дитини. Вони не лише виявляли інтерес до дитячої психології, а й самі були її знавцями. Г. Гегель поширив на психологію розроблені ним у філософії принцип розвитку та діалектичний метод і показав, що психічний розвиток підпорядкований певним закономірностям. Вивчення цього процесу з допомогою діалектичного методу зажадало з'ясування якісних відмінностей психіки дитини від психіки дорослого, і навіть якісного своєрідності психіки дитини різних вікових етапах. Становленню дитячої психології як окремої галузі науки, широкому проникненню до неї генетичного принципу та об'єктивних методів дослідження сприяла еволюційна теорія Ч. Дарвіна (1859). Пристосованість організму до природи Ч. Дарвін витлумачив, спираючись на встановлений ним факт мінливості видів, природного відбору, що у умовах боротьби живих істот існування на основі мінливості і спадковості. Психічні явища Ч. Дарвін розглядав як знаряддя пристосування організму до середовища. Такий погляд на психіку та психічні процеси передбачав вивчення фактів пристосувальної поведінки тварин та людини, доступних зовнішньому об'єктивному спостереженню. Слідом за відкриттям Ч. Дарвіном законів еволюції в органічному світі постало завдання вивчити рушійні сили психічного розвитку, роль спадковості та середовища в цьому процесі, особливості взаємодії дитини із середовищем, адаптації до неї. Сам Ч. Дарвін цікавився дитячою психологією. Він вів спостереження за поведінкою сина від народження до трьох років, а потім опублікував дані про розвиток моторики, сенсорики, мови, мислення, емоцій, моральної поведінки (1877). Раніше спробу докладного та послідовного опису психічного розвитку дитини було здійснено німецьким філософом Т. Тидеманом у 1787 р. Він фіксував прояви дитини від народження до трьох років у руховій, сенсорній та емоційній сфері, наполягаючи на тому, щоб виховання спиралося на точне знання про розвиток душевних особливостей та часу їх прояву. Підкреслимо: вперше психологи побачили в психіці немовля, яке не володіє мовою і тому не здатне розповісти про свої переживання, особливий об'єкт і зробили предметом вивчення розвиток її складових, обравши адекватний метод - об'єктивне, зовнішнє спостереження. Величезне впливом геть становлення дитячої психології надали німецький фізіолог і психолог У. Прейєр та її книга «Душа дитини» (1882). Прибічник еволюційної теорії Ч. Дарвіна, У. Прейер ратував за поширення ідей розвитку дитячої психології, за використання об'єктивних методів дослідження, цим відстоював природничо-науковий шлях розвитку. У своїй книзі В. Прейєр представив багаторічні спостереження за розвитком сенсорної, розумової, мовної, вольової, емоційної та сферою самосвідомості в дитячому та ранньому дитинстві. Завдання свого дослідження В. Прейєр бачив у тому, щоб скласти цілісну картину психічного розвитку, визначити його умови, показати роль спадковості. Ця картина мала допомогти педагогам в організації виховання маленької дитини. З метою навчити не лише вчених, а й батьків вивчати та розуміти дітей В. Прейєр спробував удосконалити метод спостереження за аналогією з методами природничих наук. Він розробив методичні рекомендації для спостерігача, які допомагають виділяти та фіксувати факти поведінки дітей, а також зразок щоденника та календар показників розвитку дитини від народження до трьох років. Книга В. Прейєра сприяла зростанню інтересу до проблем дитинства, поширенню батьківських щоденників, організації досліджень, спрямованих на систематичне вивчення дитячої психології. Новий етап у розвитку дитячої психології пов'язані з використанням експериментального методу до вивчення дітей кінці XIX - початку XX в. Дослідникам здавалося, що на основі експериментального вивчення психології дитини можна збудувати наукову педагогіку. Вперше психологія включилася в педагогічну практику, у вирішення педагогічних проблем, коли А. Біне отримав замовлення від Міністерства освіти Франції на розробку методу, що дозволяє визначити серед дітей, що вступають до школи, які мають навчатися у допоміжній школі. Від складання тестів, які виявляють рівень інтелекту дітей з відставанням або затримкою розумового розвитку, А. Біне перейшов до розробки тестів для загальної діагностики інтелектуального розвитку дітей від трьох до п'ятнадцяти років - так званий розумової обдарованості. Під інтелектом розумілося вміння вирішувати завдання, доступні віку. Разом із Т. Симоном А. Біне розробив «метричну шкалу інтелектуального розвитку» (1905). Крім уявлення про провідну роль спадковості в психічному розвитку в основі тестології лежало положення про те, що розвиток відбувається незалежно від навчання та навчання має йти за розвитком, підкоряючись йому. Американський психолог Ст. Холл, прагнучи отримати цілісну картину психічного розвитку, вперше розробив та використав численні анкети для дітей та дорослих. З їхньою допомогою з'ясовувалися дитячі знання, уявлення про світ, ставлення до інших людей, переживання, моральні та релігійні почуття, радості, побоювання, страхи, прояви брехні, особливості дитячих ігор та ін. Стратегічним у вивченні дитини Ст. Холл вважав комплексний підхід, що дозволяє за допомогою опитувальників та анкет з'ясувати проблеми дитини – у її розумінні та з позиції дорослих (батьків, вчителів, педагогів). Комплексним вивченням дитини з метою отримання всебічного знання про неї покликана була зайнятися педологія - наука, що об'єднує вчених різних спеціальностей - психологів, педагогів, лікарів, фізіологів та ін. побудови навчання відповідно до законів природного розвитку дітей. Надзвичайно цінним у педології було її прагнення зрозуміти дитину у її розвитку, загалом, у взаємозв'язку всіх сторін, вивчити комплексно та залежно від умов навколишнього соціального середовища, щоб допомогти дитині вирішити її проблеми та подолати труднощі, забезпечити повноцінний, всебічний розвиток. Педологія набула широкого поширення в Америці та в Європі, а також у Росії. Але цілісна наука про дитину так і не було створено. Поступово від накопичення фактів вчені переходили до їхнього пояснення, до розробки теорій психічного розвитку, що розглядають сутність цього процесу, його умови та рушійні сили, роль біологічних та соціальних умов. Залежно від цього, що вважалося визначальним у розвиток людини - спадковість чи середовище, - теорії розділилися на два напрями. Біогенетичний напрямок розглядав психічний розвиток як процес біологічно обумовлений, що підпорядковується природним законам, а соціогенетичний - як процес, що складається під впливом зовнішніх, соціальних умов. Першою теорією у сфері дитячої психології була теорія рекаптуляції Ст. Холла, основою якої було покладено біогенетичний закон Еге. Геккеля. Відповідно до цього закону онтогенетичний розвиток розглядався як біологічно детермінований процес: дитина в процесі індивідуального розвитку проходить ті ж стадії культурної еволюції, які пройшло людство. Так, Гетчинсон виділив п'ять періодів у психічному розвитку (період дикості та копання, полювання та захоплення видобутку, пастушества, землеробства, торгово-промисловий), протягом яких змінюються потреби та інтереси дитини. Уявлення про провідну роль спадковості в психічному розвитку дотримувалися багато дослідників першої третини XX ст., зокрема А. Л. Гезелл, Д. М. Болдуїн, К. Бюлер, Е. Клапаред, В. Штерн, З. Фрейд та ін. p align="justify"> психічного розвитку як прояви кількісних змін у процесі пристосування дитини до навколишнього соціального світу наводить американського психолога А. Гезелла до формулювання загального закону дитячого розвитку, відповідно до якого його темп з віком поступово знижується, сповільнюється. Таке розуміння розвитку спиралося на порівняльно-генетичний метод у формі стратегії поперечних зрізів, вперше застосованої А. Гезеллом для визначення показників розвитку дітей від трьох місяців до шести років у сферах моторики, мови, адаптивної та особистісно-соціальної поведінки. Надзвичайно важливою для дитячої психології виявилася ідея А. Гезелла про нормативність психічного процесу, проблему норми та патологію розвитку. Спробу подолати однобічність біогенетичного напряму у розгляді психічного розвитку було здійснено німецьким психологом У. Штерном. На думку В. Штерна, психічний розвиток визначається конвергенцією (зближенням) внутрішніх даних та зовнішніх умов розвитку. Так, дитячі задатки обумовлені спадково, але лише як загальна тенденція до розвитку, що залежить від індивідуальної діяльності та зовнішніх умов. Для того, щоб стати дійсністю та отримати свій розвиток, задатки повинні отримати доповнення ззовні. Дитячі задатки лише вказують на майбутнє, що надає відомий простір, у межах якого діють виховання та навколишнє середовище, визначаючи фактичний розвиток. При такому розумінні співвідношення спадковості та середовища провідним фактором виявлялася спадковість, адже саме вона визначала розвиток, а довкілля виступало лише у ролі умов, що реалізують спадково зафіксовані особливості. Проте визначення ролі кожного чинника у психічному розвитку залишалося важливою проблемою. На рубежі XIX та XX ст. в психології відбуваються глибокі перетворення, пов'язані з перебудовою вихідних уявлень про предмет і методи дослідження, а також категоріальний апарат. Вони призводять до появи наступних наукових напрямів: психоаналізу, біхевіоризму, гештальтпсихології, персоналізму, генетичної психології та інших. 10 Психоаналіз, вперше включаючи явища повсякденного життя у коло розгляду, предметом психології робить як свідомі, а й переважно несвідомі процеси. Надзвичайно важливим у психоаналізі був поворот психології до проблем особистості, її складних переживань, механізмів поведінки та вчинків, до мотиваційної сфери. Тепер психологія цікавилася не окремими психічними процесами або елементами душевного життя, а її цілісністю та єдністю у реальній людській особистості, конкретною людиною та її проблемами. До вивчення дитинства З. Фрейд, австрійський психолог, фізіолог, лікар-невропатолог, звернувся через необхідність проаналізувати спогади дорослого. Зробивши спробу зрозуміти, яке значення для дорослої людини в її житті мають несвідомі переживання дитинства, психоаналіз тим самим наголосив на величезному значенні раннього дитинства, показав, що саме там закладаються особистість та її головні проблеми. Особистість дорослої людини, на думку З. Фрейда, включає три складові: «Воно» (Ід), «Я» (Его) та «Над-Я» (СуперЕго), які складаються протягом дитинства. «Воно», що містить вроджені інстинктивні потяги, з'являється від народження і потребує задоволення цих потягів, керуючись принципом задоволення. "Я" починає оформлятися протягом першого року життя, коли стикається з неможливістю задовольнити свої бажання. «Я» підпорядковується принципу дійсності, т. е., орієнтуючись вимоги зовнішнього світу, намагається направити «Воно» відповідно до цими вимогами чи загальмувати задоволення потреб. «Над-Я» виникає у дошкільному віці, коли діти засвоюють моральні і цінності дорослих. Тому, порушуючи норми, дитина відчуває почуття провини. Психічний розвиток у психоаналізі розуміється як витіснення суспільством вроджених інстинктів і адаптація дитини до спочатку вродженого і протистоїть конкретному індивіду середовищі. Відносини між дитиною та суспільством із самого народження антагоністичні. Суспільство чинить на дитину тиск за допомогою заборон та обмежень, внаслідок чого дитина розвивається як особистість, у неї проявляються такі особистісні структури, як «Я» та «Над-Я». Ототожнюючи психічний і психосексуальний розвиток, З. Фрейд вважав, що стадії розвитку пов'язані з переміщенням способів отримання задоволення по ерогенних зонах - тим областям тіла, стимуляція яких це задоволення викликає: наприклад, у немовляти оральним шляхом за допомогою ссання. Дитина проходить такі стадії розвитку: оральна (0 – 1 рік), анальна (1 – 3 роки), фалічна (3 – 5 років), латентна (5 – 12 років), генітальна (12 – 18 років). 11 Сучасний психоаналіз підкреслює роль міжособистісних відносин та соціокультурних чинників, зокрема умов виховання, у процесі становлення особистості. Е. Еріксон, один із послідовників та учнів З. Фрейда (перша його робота була опублікована в 1950 р.), створив теорію розвитку особистості в умовах соціального оточення, у тій чи іншій соціальній групі, до якої він належить. Життєвий шлях людини від народження до смерті – епігенез – становлять вісім стадій, які він, дозріваючи, послідовно проходить. Але розвиток визначається як дозріванням, а й очікуваннями суспільства від людини, тими завданнями, що його ставить проти нього кожному віковому етапі. Ці очікування людина може виправдати або не виправдати, тоді вона або входить у суспільство, або відкидається ним. Завдання дитячого віку - формування базової довіри до світу, подолання почуття роз'єднаності та відчуження. Завдання раннього віку – боротьба проти почуття сорому та сумніву у своїх діях за власну незалежність та самостійність. Завдання ігрового віку – розвиток активної ініціативи, переживання почуття провини та моральної відповідальності за свої бажання. На кожній стадії розвитку людина набуває нової якості - особистісне новоутворення. Підсумковою, інтегруючою властивістю особистості є психосоціальна ідентичність як цілісність, тотожність людини самому собі, стійкість і безперервність свого «Я», незважаючи на всі зміни, що відбуваються з людиною, в процесі зростання і розвитку. Всім стадіям розвитку притаманні кризи – повторні пункти, моменти вибору між прогресом та регресом. На відміну від психоаналізу біхевіоризм дотримується іншого підходу до розгляду психічного розвитку, стверджуючи, що людину формує такою, якою вона є, довкілля. З погляду біхевіоризму, якщо внутрішній зміст психіки, свідомості недоступне прямому об'єктивному вивченню, то предметом психології має стати поведінка людини, доступна зовнішньому спостереженню. Наполягаючи на тому, що виховання має ґрунтуватися на наукових дослідженнях дітей, а психологічний догляд за дитиною важливіший, ніж фізичний, оскільки перший формує характер Дж. Вотсон, американський психолог, засновник біхевіоризму, звернувся до вивчення поведінки немовлят і дійшов висновку, що переважно психічні процеси та форми поведінки формуються прижиттєво. Надаючи важливого значення емоційній сфері, Дж. Вотсон досліджує, як утворюються численні страхи - страх мишей, жаб, собак, кроликів, змій, - які переслідують дорослих. Він знаходить лише два вроджені стимули, що викликають реакцію страху у немовляти, - раптову втрату опори та гучний, різкий звук. Потім Дж. Вотсон виробляє у немовля умовну 12 реакцію страху на кролика, поєднуючи його появу перед дитиною з гучним, різким звуком. Далі Дж. Вотсон робить спробу позбавити дитину від набутого страху, поєднуючи цього разу показ кролика з їдою. Всі нові реакції утворюються шляхом обумовлення, укладає Дж. Вотсон, приймаючи концепцію умовних рефлексів І. П. Павлова як природничо основи теорії біхевіоризму. Психічний розвиток Дж. Вотсон розглядав як набуття нових форм поведінки, утворення нових зв'язків між стимулами та реакціями, набуття будь-яких знань, умінь, навичок, таким чином ототожнюючи розвиток із навчанням. Він стверджував, що дитина не має нічого всередині, що підлягало б розвитку. Все залежить, перш за все, від умов життя, соціального оточення, від стимулів, що становлять соціальну сферу. Біхевіоризм вірить у всесильність виховання, законів освіти навичок, у те, що з допомогою стимулів і підкріплень можна сформувати в дитини будь-які форми поведінки незалежно від здібностей, талантів чи професії, раси його батьків. Так проблеми навчання та формування навичок стають основними в біхевіоризмі, а спостереження та опис реакцій організму в ході навчання або експериментального їх формування - основним способом дослідження. У сучасному біхевіоризмі розширено уявлення про механізми формування поведінки людини на основі концепції соціального навчання. Центральною у цій теорії стала проблема соціалізації (засвоєння дитиною правил, норм, цінностей даного суспільства), що дозволяє йому зайняти певне місце у цьому суспільстві. Б. Ф. Скиннер вивчав оперантне чи інструментальне зумовлення, у якому повторення поведінки у майбутньому визначається його наслідками, передусім підкріпленням і покаранням. Підкріплення підвищує у майбутньому ймовірність поведінки, за яким воно буде. Так, якщо батьки хвалять чи нагороджують дитину за добрі вчинки, то вони починають повторюватися. Покарання ж знижує ймовірність у майбутньому поведінки, за яким воно рушитиме. Додаючи щось неприємне або скасовуючи приємну подію, батьки пригнічують погану поведінку дитини. А. Бандура досліджував вивчення через наслідування. Він вважав, що у поведінці людини дуже багато складається з урахуванням спостереження поведінкою іншого. За допомогою спостереження діти намагаються зрозуміти навколишній світ, наслідки вчинків людей. За допомогою спостереження можна направити поведінку дитини, надаючи їй можливість наслідувати авторитетних дорослих. Однією з найважливіших теорій сучасної зарубіжної психології є Женевська школа генетичної психології, створена Ж. Піаже. 13 Ж. Піаже звернувся в 1920 р. (і продовжував протягом усього життя) до вивчення пізнавального розвитку - питань походження інтелекту, особливостей дитячого мислення, дитячої логіки, уявлень про світ, явища природи, механізми пізнавальної діяльності. Ж. Піаже проаналізував методи вивчення мислення дитини. Він дійшов висновку, що тести не дають уявлення про внутрішні механізми цього процесу, а зводяться до оцінки кінцевих результатів вирішення завдань дітьми, тому можуть бути лише цілям відбору; спостереження ж представляє лише попередній етап дослідження і саме собою неспроможна пояснити одержувані факти. Ж. Піаже запропонував особливий метод - клінічну бесіду, що дозволяє вивчати не симптоми, а процеси, що призводять до їх виникнення. Клінічна розмова є мистецтво запитувати, не обмежуючись простим констатуванням, оскільки прагне виявити те, що лежить за поверхнею явищ, зрозуміти їхню сутність. Дорослий ставить дитині питання і дає можливість висловити все, що вона хотіла б. Цей метод дозволив Ж. Піаже зробити найважливіше відкриття у дитячій психології - він виокремив егоцентризм дитини як центральну особливість дитячого мислення, приховану розумову позицію, наслідком якої виступає своєрідність дитячої думки, мови, логіки, уявлень про світ. Безсумнівною заслугою Ж. Піаже і те, що він показав якісне своєрідність дитячого мислення та її відмінність від мислення дорослого. Ж. Піаже вважав, що основу психічного розвитку становить розвиток інтелекту. Дитячий організм спочатку активний і прагне пізнання та дії. Коли він стикається з навколишнім середовищем, зі світом дорослих, виявляє вимоги, заборони, предмети, до яких необхідно пристосуватися, адаптуватися. Розумовий розвиток, розвиток інтелекту і є процес адаптації до навколишнього світу. Адаптація здійснюється за допомогою асиміляції та акомодації, що призводять до рівноваги. Асиміляція передбачає включення нового об'єкта, нової проблемної ситуації у схеми дій, що вже є у дитини. Акомодація полягає у зміні дії відповідно до вимог нової ситуації. Рівновага встановлюється у тому випадку, коли вимоги середовища та схеми дії дитини приходять у відповідність. Такої стабільної відповідності прагне інтелектуальний розвиток, але вона неминуче порушується, щоб знову прагнути стабільної рівноваги. Набутий дитиною досвід оформляється у схеми дії, які дозволяють їй вирішувати відповідні пізнавальні завдання. Інтелект характеризується як адаптивної, а й діяльнісної природою. Щоб пізнати навколишні предмети, дитина здійснює з ними дії - трансформує, об'єднує, зв'язує, переміщає, видаляє. Маленька дитина здійснює зовнішні дії, які потім інтеріоризуються, перетворюючись на власне інтелектуальну діяльність. Ж. Піаже запропонував періодизацію дитячого розвитку, що ґрунтується на стадіальному розвитку інтелекту. Кожна дитина проходить у своєму розвитку певні стадії, які послідовно змінюють один одного в строго зазначеному порядку, а досягнення кожної попередньої стадії включаються до наступної, служать її основою. На кожній стадії досягається відносно стабільна рівновага організму та середовища. Можна спричинити процес психічного розвитку, але не можна змінити його логіку, оскільки навчання слід за розвитком. На сенсомоторної стадії (від народження до двох років) дитина розуміє світ через сприйняття та дію. На стадії конкретних операцій (від двох до одинадцяти років) формується спочатку здатність будувати розумові уявлення та образи навколишніх предметів та діяти з ними у внутрішньому плані, а потім здатність до логічного мислення. Для дошкільнят характерним є егоцентризм дитячої думки. На стадії формальних операцій (після дванадцяти років) у підлітків виникає здатність до абстрактного, понятійного мислення, тепер вони можуть думати та розмірковувати про абстрактні поняття. Розглядаючи розвиток інтелекту, Ж. Піаже не ставив їх у залежність від розвитку особистості, мотивів, потреб, почуттів та переживань дитини. Грунтуючись на ідеях теорії Ж. Піаже, Л. Кольберг вивчав моральну свідомість та описав рівні розвитку моральних суджень: доконвенційний, конвенційний та автономної моралі. У 20-30-ті роки. XX ст. Л. С. Виготський створив культурно-історичну теорію розвитку вищих психічних функцій – концепцію про суспільно-історичну обумовленість поведінки та психіки людини. На відміну від біогенетичних та соціогенетичних теорій Л. С. Виготський запропонував інше розуміння джерела, рушійних сил, умов, форм психічного розвитку, розробив поняття про зону найближчого розвитку, сформулював проблему віку, запропонував варіант періодизації психічного розвитку, ввів у психологію новий метод дослідження експериментально-генетичний. Суть цього методу полягає в тому, що в спеціально створюваних та контрольованих умовах відтворюється сам процес походження та становлення нових психічних властивостей та якостей. Ідеї ​​Л.С. .Ельконін та ін). 15 § 2. Основні закономірності психічного розвитку Розвиток кожної психічної функції, кожної форми поведінки підпорядковується своїм особливостям, але психічний розвиток загалом має загальні закономірності, що виявляються переважають у всіх галузях психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу. Говорячи про закономірності психічного розвитку, мають на увазі опис та пояснення не випадкових фактів, а головних, суттєвих тенденцій, що визначають перебіг цього процесу. По-перше, для психічного розвитку характерні нерівномірність та гетерохронність. Нерівномірність проявляється у становленні різних психічних утворень, коли кожна психічна функція має особливий темп і ритмом становлення. Окремі з них як би «йдуть» попереду інших, готуючи іншим ґрунт. Потім ті функції, які «відставали», набувають пріоритету у розвитку та створюють основу для подальшого ускладнення психічної діяльності. Наприклад, у перші місяці дитинства найінтенсивніше розвиваються органи чуття, а пізніше на їх основі формуються предметні дії. У ранньому дитинстві події з предметами перетворюються на особливий вид діяльності - предметно-маніпулятивну, у ході якої розвиваються активна мова, наочно-дієве мислення та гордість за досягнення. Періоди, найбільш сприятливі для становлення тієї чи іншої сторони психіки, коли загострюється її чутливість до певного роду впливів та ті чи інші функції розвиваються найбільш успішно та інтенсивно, називаються сензитивними. Такою для оволодіння рідною мовою є вік із двох до п'яти років, коли малюк активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, переходячи в результаті до зв'язного мовлення. Гетерохронність означає розбіжність у часі фаз розвитку окремих органів прокуратури та функцій. Так, спочатку формуються філогенетично давніші аналізатори, а потім молоді, до того ж першою розвивається та функція, яка виявляється потрібнішою. Наприклад, дитина спочатку навчається орієнтуватися у просторі, а пізніше – у часі. По-друге, психічний розвиток протікає стадіально, маючи складну організацію у часі. Кожна вікова стадія має своїми темпом і ритмом, що не збігаються з темпом і ритмом часу і змінюються в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві за своїм об'єктивним значенням і перетворенням, що відбуваються, не дорівнює році життя в підлітковому віці. Найбільш швидко психічний розвиток відбувається у ранньому дитинстві – з народження до трьох років. 16 Стадії психічного розвитку певним чином йдуть одна за одною, підкоряючись своїй внутрішній логіці. Їх послідовність не можна перебудувати чи змінити за бажанням дорослого. Будь-яка вікова стадія робить свій неповторний внесок, а тому має своє неминуче значення для психічного розвитку дитини, має власну цінність. У зв'язку з цим важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих даному віку видах життєдіяльності, тобто йти шляхом ампліфікації дитячого розвитку, як наголошував О. В. Запорожець. Адже лише реалізація всіх можливостей цього віку забезпечує перехід до нової стадії розвитку. Дитина певного віку посідає особливе місце у системі суспільних відносин. І перехід від одного етапу розвитку до іншого є насамперед перехід до нового, якісно вищого та глибшого зв'язку дитини та суспільства, частиною якого він є і без зв'язку з яким не може жити (О. В. Запорожець). По-третє, під час психічного розвитку відбувається диференціація та інтеграція процесів, властивостей та якостей. Диференціація у тому, що вони відокремлюються друг від друга, перетворюючись на самостійні форми чи діяльності. Так, пам'ять виділяється із сприйняття та стає самостійною мнемічною діяльністю. Інтеграція забезпечує встановлення взаємозв'язків між окремими сторонами психіки. Так, пізнавальні процеси, пройшовши період диференціації, встановлюють взаємозв'язку друг з одним більш високому, якісно новому рівні. Зокрема, взаємозв'язки пам'яті з промовою та мисленням забезпечують її інтелектуалізацію. Отже, ці дві протилежні тенденції взаємопов'язані і немає один без одного. З диференціацією та інтеграцією пов'язана кумуляція, що передбачає накопичення окремих показників, які готують якісні зміни у різних галузях психіки дитини. По-четверте, протягом психічного розвитку відбувається зміна детермінант-причин, що його визначають. З одного боку, змінюється взаємозв'язок біологічних та соціальних детермінант, з іншого - стає іншим і співвідношення різних соціальних детермінантів. На кожному віковому етапі готуються умови для освоєння дитиною певних видів діяльності, складаються особливі стосунки з дорослими та однолітками. Зокрема, у міру зростання контакти з товаришами все більше починають впливати на психічний розвиток дошкільника. По-п'яте, психіка відрізняється пластичністю, що дає можливість для її зміни під впливом будь-яких умов, засвоєння різного досвіду. Так, дитина, що народилася, може опанувати будь-яку мову незалежно від своєї національності, а відповідно до того мовленнєвого середовища, в якому він виховуватиметься. Один із проявів пластичності полягає у компенсації психічних або фізичних функцій у разі їх відсутності або недорозвинення, наприклад, при недоліках зору, слуху, рухових функцій. Інший прояв пластичності – наслідування. Останнім часом воно розглядається як своєрідна форма орієнтування дитини у світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування та особистих якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності (Л. Ф. Обухова, І. В. Шаповаленко). § 3. Рушійні сили та умови психічного розвитку Дитина являє собою істоту, що постійно змінюється, причому чим вона молодша, тим більш інтенсивні і значні зміни, що відбуваються в ній, як кількісні, так і якісні. Кількісні зміни, такі, як збільшення висоти та ваги тіла, запасу слів, форм поведінки та дій, становлять процеси зростання. Але в психічному розвитку виникають насамперед якісні зміни: наприклад, формування розуміння малюком мови дорослого і потім перехід до власного активного мовлення. Специфіка психічного розвитку дитини полягає в тому, що воно підпорядковується законам суспільно-історичним, тоді як розвиток психіки тварин йде за законами біологічної еволюції. Індивідуальна поведінка тварин залежить від досвіду подвійного роду, який обумовлений механізмами поведінки двох типів. По-перше, вроджені, спадкові механізми, у яких зафіксовано саму поведінку, сам уроджений, видовий досвід. По-друге, механізми набутого поведінки, у яких зафіксовані здібності до набуття індивідуального досвіду. Причому механізми формування індивідуального досвіду забезпечують пристосування видової поведінки тварин до змін довкілля. У людини є особливий досвід, якого немає у тварин, - це суспільно-історичний досвід, який є продуктом розвитку багатьох поколінь людей і фіксується у формі предметів і знакових систем. Його дитина не успадковує, а знаходить особливим чином - у процесі присвоєння, тобто відтворення людських властивостей, що історично сформувалися, здібностей і способів поведінки, опредмеченных в продуктах матеріальної духовної культури (А. Н. Леонтьєв). Психічний розвиток дитини протікає за зразками, що існують у суспільстві, визначаючись тими формами діяльності, які характерні для даного рівня розвитку суспільства. Дитинство має конкретно-історичний характер, тому у різні історичні епохи розвиваються по-різному. Таким чином, форми та рівні психічного розвитку задані не біологічно, а соціально. І все-таки біологічний чинник грає певну роль психічному розвитку. Зауважимо, що він включає спадкові та вроджені особливості. Спадкові особливості передаються у вигляді певної фізико-біологічної організації та розгортаються у процесі дозрівання. Так, до них відносяться тип нервової системи, задатки майбутніх здібностей, особливості будови аналізаторів та окремих ділянок кори головного мозку. Вроджені особливості дитина набуває у процесі свого внутрішньоутробного життя. Зміни у функціональній і навіть анатомічній будові зародка можуть бути викликані характером харчування матері, режимом її праці та відпочинку, захворюваннями, нервовими потрясіннями та ін. Для повноцінного психічного розвитку необхідна нормальна робота кори головного мозку та вищої нервової діяльності. У разі недорозвинення чи мозкової травми порушується нормальний перебіг психічного розвитку. І все-таки, хоча діти народжуються різними по індивідуальним особливостям у будові та функціонуванні організму та окремих його систем, вони проходять одні й самі стадії психічного розвитку, характеризуються певної специфікою. Але дитина, що має задатки до якогось виду діяльності, не тільки може освоїти її швидше, але й досягти більш високих результатів. Тобто як спадкові, так і вроджені особливості є лише можливостями майбутнього розвитку особистості. Психічний розвиток багато в чому залежить від того, в яку систему взаємовідносин буде включена та чи інша успадкована особливість, як до неї ставляться дорослі, що виховують його, і сама дитина. Так, якщо дорослі вчасно розпізнають задатки дитини та створять умови для їх розвитку, то здібності формуватимуться. Значить, біологічний фактор складає лише передумову психічного розвитку. Він впливає процес розвитку не прямо, а опосередковано, переломлюючись через особливості соціальних умов життя. При розумінні розвитку як присвоєння суспільно-історичного досвіду складається й інше розуміння соціального середовища. Вона виступає не як обстановка, не як умова розвитку, а як його джерело, оскільки в ній заздалегідь є все, чим має опанувати дитина, як позитивна, так і негативна, наприклад, деякі асоціальні форми поведінки. Причому соціальне середовище не складається лише з безпосереднього оточення дитини. Вона є взаємозв'язок трьох компонентів. Макросередовище становить суспільство як певну соціально-економічну, соціально-політичну та ідеологічну систему. У її межах протікає вся життєдіяльність особистості. Мезосередовище включає національно-культурні та соціально-демографічні особливості регіону, в якому проживає дитина. Мікросередовище - це безпосереднє середовище його життєдіяльності (родина, сусіди, групи однолітків, культурні, виховно-освітні установи, які він відвідує). Причому різні періоди дитинства кожен із компонентів соціального середовища неоднаково впливає психічний розвиток. Умовами засвоєння соціального досвіду виступають активна діяльність дитини та її спілкування з дорослим. Завдяки діяльності дитини процес впливу на нього соціального середовища перетворюється на складну двосторонню взаємодію. Не тільки навколишнє впливає на дитину, а й вона перетворює світ, виявляючи творчість. По відношенню до предметів, що знаходяться навколо нього, дитина повинна здійснити таку практичну або пізнавальну діяльність яка адекватна втіленої в них людської діяльності (ручкою можна писати, голкою шити, на піаніно грати). Результатом такої діяльності виступає оволодіння цими предметами, отже, формування людських здібностей та функцій (лист, шиття, музикування). У самих предметах зафіксовано спосіб їх вживання, який дитина самостійно відкрити не може. Адже функції речей не дано безпосередньо, як деякі фізичні властивості: колір, форма та ін. Призначенням предмета володіє дорослий, і тільки він може навчити малюка його використанню. Дитина та доросла не протистоять одна одній. Дитина є спочатку соціальною істотою, оскільки з перших днів народження потрапляє в соціальне середовище. Дорослий, забезпечуючи його життя та діяльність, використовує при цьому суспільно вироблені предмети. Він постає як посередник між дитиною та світом предметів, як носій способів їх вживання, спрямовуючи процес освоєння предметної діяльності. У цьому діяльність дитини стає адекватною призначенню предмета. Дорослий організовує та спрямовує діяльність дитини у відповідні форми, за допомогою яких вона засвоює суспільно-історичний досвід. У спілкуванні з дитиною дорослий не лише передає їй зразки та способи дій, а й сприяє зародженню нових мотивів діяльності, розвитку особистості та самосвідомості, емоційної сфери. Кожному віку властива провідна діяльність, яка забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку саме у 20 цей період (А. Н. Леонтьєв). У ній найбільш повно представлені типові для цього віку відносини дитини з дорослим, а через це та її ставлення до дійсності. Провідна діяльність пов'язує дітей з елементами навколишньої дійсності, які у період є джерелами психічного розвитку. У цій діяльності формуються основні особистісні новоутворення, відбуваються перебудова психічних процесів та виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності у ранньому віці формуються «гордість за досягнення», активна мова, складаються передумови для виникнення ігрової та продуктивних видів діяльності, виникають елементи наочних форм мислення та знаково-символічної функції. Окрім світу предметів та способів їх вживання дитина освоює систему знаків, найзначнішою з яких є мова. Природа символів подвійна. З одного боку, вони матеріальні, мають зовнішню форму, а з іншого - ідеальні, мають значення - уявлення про найбільш істотні ознаки предметів і явищ і тому можуть виступати їх заступниками. Освоєння символів призводить до змін особливий - до становлення вищих психічних функцій (Л. З. Виготський). Нижчі, натуральні психічні функції - сенсорні, моторні та інших. є у тварин, а вищі - лише в людини. Вони характеризуються свідомістю, довільністю, опосередкованістю. Життя людини на відміну тварин не зводиться лише до пристосування до природи, а передбачає її зміна. Тому події людини підпорядковуються цілям, заздалегідь складеним планам, т. е. людина може керувати собою, опановує власним поведінкою. У цьому управлінні саме знаки виконують роль психологічних знарядь, допомагають усвідомити себе та свої дії. Формулюючи в мові цілі та способи поведінки та діяльності, дитина тим самим робить їх усвідомленими. Формулювання мети допомагає дитині знайти відносну свободу від безпосередньої ситуації та сторонніх стимулів, і тоді її поведінка перетворюється на довільне, плановане. Поняття, способи діяльності, соціальні і правила стають засобами управління як поведінкою, а й пізнавальними процесами. Тому дитина тепер може поводитися належним чином у тій чи іншій ситуації (не сміятися, не розмовляти, а виконувати завдання педагога на занятті), бути уважною, вирішувати завдання, запам'ятовувати потрібний матеріал. Отже, розвиток вищих психічних функцій, на думку Л. З. Виготського, і як процес психічного розвитку. Л. С. Виготський так сформулював закон їх розвитку: «Вся21 яка функція в культурному розвитку дитини виходить на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна». Розвиток вищих психічних функцій відбувається у процесі інтеріоризації, коли освоєне у зовнішній формі перебігу перетворюється на внутрішні, розумові форми. Інтеріоризація включає три стадії. На першій дорослий, спонукаючи дитину щось зробити, впливає нею словом, жестом чи іншим знаковим засобом. Потім дитина починає сама впливати на дорослого словом, переймаючи від нього спосіб навернення. І нарешті, дитина переходить до дії словом на самого себе. Головним механізмом психічного розвитку є механізм засвоєння соціальних, історично сформованих видів тварин і форм діяльності. Освоєні у зовнішній формі перебігу, процеси перетворюються на внутрішні, розумові (Л. З. Виготський, А. С. Виготський). Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін). Суспільство спеціально організує процес передачі дитині суспільно-історичного досвіду у формі виховання та навчання, контролює її хід, створюючи спеціальні виховно-освітні заклади: дитячі садки, школи, вузи та ін. Передача досвіду у вихованні та навчанні спирається на соціальну взаємодію педагога, вихователя з дитиною. Виховання та навчання спрямовані на цілісний розвиток особистості, хоча їх цілі умовно диференціюються. У навчанні пріоритетним виступає формування системи знань, умінь, навичок, способів пізнавальної та практичної діяльності. Підкреслимо, що навчатися дитина починає з народження, коли потрапляє у соціальне середовище і дорослий організує його життя і впливає на малюка за допомогою створених людством предметів. Дитяча діяльність буває різною залежно від обставин, застосовуваних педагогічних впливів та віку, але у всіх випадках має місце навчання у широкому значенні слова (О. В. Запорожець). Якщо ж дорослий ставить перед собою свідому мету навчити дитину чогось, відбирає для цього методи та прийоми, то навчання набуває організованого, систематичного та цілеспрямованого характеру. При відповідному навчанні змінюється характер окремих психічних процесів чи функцій, вирішуються одні суперечності та створюються нові. Виховання передбачає формування певних установок, системи моральних суджень та оцінок, ціннісних орієнтацій, методів соціальної поведінки. Як і навчання, виховання починається відразу після народження малюка, коли дорослий своїм ставленням до нього закладає основи його особистісного розвитку. Виховують дитину спосіб життя батьків, їх зовнішній вигляд, звички, а не тільки спеціально складені бесіди та вправи. Тому велике значення має кожен момент спілкування зі старшими, кожен, хай навіть незначний, з погляду дорослого, елемент їхньої взаємодії. У розгляді питання про співвідношення навчання та психічного розвитку Л. С. Виготський виходив з того, що навчання має йти попереду розвитку, вести його за собою. Але навчання буде здатне визначати рівень розумового розвитку у тому випадку, якщо воно створює «зону найближчого розвитку». Коли дитина освоює якесь дію, він спочатку виконує його разом із дорослим, та був самостійно. «Зону найближчого розвитку» утворює різниця між тим, що дитина може робити сама, і тим, що – за допомогою дорослого. Тобто її складають такі процеси розвитку, які дитина може здійснювати під безпосереднім керівництвом та за допомогою дорослого. Але ці процеси вказують на завтрашній день дитини: адже те, що сьогодні доступне дитині за допомогою дорослого, завтра стане доступним у самостійній діяльності. У той самий час, хоча психічний розвиток визначається умовами життя й виховання, воно, як зазначалося, має власну внутрішню логіку. Дитина не піддається механічно будь-яким зовнішнім впливам, вони засвоюються вибірково, переломлюючись через форми мислення, що вже склалися, у зв'язку з переважаючими в даному віці інтересами і потребами. Тобто будь-яка зовнішня дія завжди діє через внутрішні психічні умови (С.Л.Рубінштейн). Особливостями психічного розвитку визначаються умови для оптимальних термінів навчання, засвоєння певних знань, формування тих чи інших особистісних якостей. Тому зміст, форми та методи навчання та виховання повинні вибиратися відповідно до вікових, індивідуальних та особистісних особливостей дитини. Розвиток, виховання та навчання тісно взаємопов'язані та виступають як ланки єдиного процесу. С. Л. Рубінштейн писав: «Дитина не дозріває спочатку і потім виховується і навчається, тобто під керівництвом дорослих освоюючи той зміст культури, який створив людство; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання та розвиток дитини в ході навчання та виховання не тільки проявляється, а й відбувається». Які рушійні сили психічного розвитку? Справжнім змістом психічного розвитку є боротьба внутрішніх протиріч, боротьба між відживаючими формами психіки і новими, що народжуються, між новими потребами і старими способами їх задоволення, які вже не влаштовують ребенку (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. С.). Рубінштейн та ін.). Внутрішні протиріччя виступають рушійними силами психічного розвитку. Вони різняться у кожному віці й те водночас протікають у межах одного, головного протиріччя: між потребою дитини бути дорослим, жити разом із нею спільним життям, займати певне місце у житті суспільства, виявляти самостійність і відсутністю реальних можливостей її задоволення. На рівні свідомості дитини вона постає як невідповідність між «хочу» та «могу». Дана суперечність веде до засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, до освоєння нових способів діяльності, що дозволяє розширитися межам самостійності та зростати рівню можливостей. У свою чергу, розширення меж можливостей призводить дитину до «відкриття» нових і нових областей життя дорослих, які поки їй недоступні, але куди вона прагне «увійти». Таким чином, вирішення одних протиріч призводить до появи інших. В результаті дитина встановлює все більш різноманітні та широкі зв'язки зі світом, перетворюються форми дієвого та пізнавального відображення їм дійсності. Основний закон психічного розвитку Л.С. розвитку та перехід до наступного, або вищого, вікового ступеня». § 4. Вікова періодизація психічного розвитку Проблема вікової періодизації психічного розвитку надзвичайно важка і важлива як науки, так педагогічної практики. Її рішення, з одного боку, пов'язане з уявленнями про рушійні сили та умови психічного розвитку, а з іншого - впливає на стратегію побудови системи освіти підростаючого покоління. Історично першою було запропоновано - у межах теорії рекапітуляції - періодизація, заснована на біогенетичному законі. Але, будучи побудованою однією зовнішній ознакі психічного розвитку, вона могла розкрити його сутність. Пізніше було запропоновано досить вдала періодизація, що ґрунтується на щаблях виховання та навчання дітей, оскільки, дійсно, процеси дитячого розвитку тісно пов'язані з вихованням дитини, а воно саме спирається на величезний педагогічний досвід. Якщо ж за основу періодизації вибирається якийсь один, нехай і об'єктивний, внутрішню ознаку або будь-яка сторона розвитку (наприклад, психосексуальна в психоаналізі З. Фрейда), то така періодизація стосується лише цієї однієї сторони психічного розвитку. Так, надзвичайно популярні в сучасній психології періодизації психічного розвитку Ж. Піаже та Е. Еріксона розкривають закономірності становлення одна – інтелекту, а інша – особистості дитини. У вітчизняній психології вперше наукову періодизацію на основі суттєвих ознак дитячого розвитку запропонував Л. С. Виготський. Для віку як об'єктивної категорії, на його думку, характерними є наступні моменти: хронологічні рамки окремого етапу розвитку, специфічна соціальна ситуація розвитку, якісні новоутворення. Під соціальної ситуацією розвитку Л. З. Виготський розумів що складається до початку кожного вікового етапу розвитку своєрідне, специфічне для цього віку, виняткове, єдине і неповторне ставлення між дитиною та її соціальним середовищем. Протягом періоду вікового розвитку соціальна ситуація визначає динаміку психічного розвитку та виникаючі новоутворення, і навіть форми і шлях, яким вони приобретаются. Як вікові новоутворення виступають новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, що виникають у цьому віці та визначальні перетворення у свідомості дитини, її внутрішнє та зовнішнє життя. Це ті позитивні надбання, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку. Кожен вік є цілісну структуру, а чи не сукупність окремих особливостей. У ньому є центральне новоутворення, що веде для всього процесу розвитку та характеризує перебудову дитині на новій основі. Навколо центрального новоутворення групуються й інші, приватні новоутворення, які стосуються окремим сторонам дитині. З центральним новоутворенням пов'язані центральні лінії розвитку, проте інші - з побічними. На наступній стадії центральні лінії розвитку попереднього віку стають побічними, а побічні висуваються першому плані. Таким чином, значення та питома вага окремих ліній розвитку у структурі віку змінюються, перебудовуються на кожній стадії. У процесі розвитку відбувається чергування стабільних та критичних періодів. У стабільних періодах поступово, повільно і неухильно накопичуються кількісні зміни, щоб виявитися в критичних періодах у вигляді стрибкоподібних незворотних новоутворень. У критичні періоди 25 відбувається перебудова соціальної ситуації розвитку, пов'язана зі зміною взаємовідносин дитини із соціальним середовищем та її ставленням до самого себе. Критичні періоди характеризуються передусім тим, що межі, що визначають початок та кінець кризи, невиразні. Вони починаються і закінчуються непомітно. Але хоча кризи – відносно короткі стадії, за несприятливих збігів обставин вони можуть розтягуватися. Критичні періоди досить бурхливі, оскільки зміни, що відбуваються у розвитку, виявляються дуже значними. Для дорослих дитина в ці періоди важковиховуємо. Він перебуває у постійному конфлікті з оточуючими, і навіть найчастіше із собою. Впертість, примхи, афективні спалахи та подібні форми поведінки стають типовими. Педагогічні впливи, які раніше успішно застосовували дорослі стосовно дитини, тепер виявляються недієвими. Розвиток під час кризи має негативний характер: те, що придбано на попередній стадії, розпадається, зникає. Кризові періоди характеризуються загостренням протиріч між новими потребами дитини та старими, що віджили формами її взаємовідносин з дорослими. Теоретичні уявлення про сутність дитинства та вікової періодизації Л. С. Виготського отримали подальший розвиток у працях Д. Б. Ельконіна. Він вважав, що слід говорити про систему «дитина в суспільстві», а не «дитина і суспільство», щоб не протиставляти дитину суспільству. Дитинство має конкретно-історичний характер, проте діяльності дитини - соціальне походження. Вони суспільні не лише за походженням, а й за змістом та формою. Присвоєння дитиною досягнень людської культури має активний, діяльнісний характер. Він активно пізнає навколишній світ - світ предметів і взаємин між людьми, включаючись у дві системи відносин: «дитина-річ» і «дитина-дорослий». При цьому річ містить у собі окрім фізичних властивостей суспільно вироблені способи дії з нею, тобто про неї можна говорити як про суспільний предмет, яким дитина повинна навчитися діяти, а дорослий не тільки має індивідуальні особливості, а й виступає як представник якої- то професії, носій якихось видів суспільної діяльності, їх завдань, мотивів та норм відносин, тобто як суспільний дорослий. Діяльність дитини всередині систем «дитина - суспільний предмет» і «дитина - суспільний дорослий» є єдиним процесом, у якому формується особистість дитини, але цей єдиний процес розщеплюється, роздвоюється на дві групи діяльностей. 26 Першу складають діяльності, що розгортаються в системі «дитина - громадська доросла». Усередині них відбувається орієнтація дитини в основних сенсах людської діяльності та освоєння завдань, мотивів та норм відносин між людьми. Другу складають діяльності, що розгортаються в системі «дитина – суспільний предмет». Усередині них відбувається засвоєння дитиною суспільно вироблених способів дій з предметами та еталонів, що виділяють у предметах ті чи інші властивості. У діяльності першого типу в основному розвивається мотиваційно-потребова сфера, а в діяльності другого типу формуються операційно-технічні можливості дитини. Д. Б. Ельконін формулює закон чергування, періодичності різних видів діяльності у психічному розвитку: за діяльністю одного типу слідує діяльність іншого типу, за орієнтацією в системі відносин слідує орієнтація у способах вживання предметів. Періодизація дитячого розвитку згідно із цим законом представлена ​​в табл. 1. Таким чином, у розвитку дитини є три епохи: раннє дитинство, дитинство та підлітництво. Кожна їх епох ділиться на два Таблиця 1 Періодизація психічного розвитку Провідна діяльність Сфера дійсності, яка освоюється дитиною Епоха Віковий період Раннє дитинство Немовлятний вік (0-1 рік) Безпосередньо-емоційне спілкування Сфера відносин Раннє дитинство (1 -3 роки) Предметно Сфера способів дій з предметами Дошкільний вік (3 -7 років) Рольова гра Сфера відносин Молодший шкільний вік (7-11 років) Навчальна діяльність Сфера способів дій з предметами Підлітковий вік (11 -15 років) Сфера відносин Старший шкільний вік (15 -17 років) Навчально-професійна діяльність Сфера способів дій з предметами Дитинство Підлітництво 27 періоду, що характеризуються тим, що дитина засвоює. До кожного періоду дитина приходить з певною розбіжністю між тим, що він засвоїв із системи відносин «дитина - суспільний дорослий», і тим, що він засвоїв з системи відносин «дитина - суспільний предмет». Під віком Д. Б. Ельконін розумів відповідний щодо замкнутий період у житті дитини, значення якого визначається насамперед його місцем у загальному ході дитячого розвитку. Кожен вік характеризується такими показниками: соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю, віковими новоутвореннями та кризами як переломними моментами у розвитку. Такими виступають кризи відносин трьох та одинадцяти років та кризи, пов'язані з орієнтацією у світі речей, одного року та семи років. Відповідно до зазначених показників розглянемо надалі характеристики вікових періодів дитячого, раннього та дошкільного віку. Запитання та завдання для повторення 1. Що вивчає дитяча психологія? Як вона пов'язана з іншими науками? 2. Які теорії дитячого розвитку існують у психології? Розкрийте та порівняйте основні положення цих теорій про сутність процесу психічного розвитку. 3. Розкрийте основні закономірності психічного розвитку. 4. Які основні чинники психічного розвитку? Розкрийте вплив кожного на розвиток дитини. 5. Охарактеризуйте психічний розвиток як процес присвоєння суспільно-історичного досвіду. 6. Яка роль діяльності у психічному розвитку? Що таке провідна діяльність? 7. Яку роль грають навчання та виховання у психічному розвитку? 8. Яка роль дорослого у психічному розвитку дитини? 9. Розкрийте підхід Д. Б. Ельконіна до проблеми вікової періодизації. 10. Що таке психологічний вік та які його показники? Література Виготський Л. С. Проблема віку // Зібр. тв.: в 6 т. - М., 1984. - Т. 4. Запорожець А. В. Основні проблеми онтонгенезу психіки // Ізбр. психол. праці: в 2 т. – М., 1986. – Т. 1. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. - М.,1981. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., 1995. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: у 2 т. - М., 1989. - Т. 1. Ельконін Д. Б. Ізбр. психол. праці. - М., 1989. 28 Глава 2 ПРИНЦИПИ І МЕТОДИ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ § 1. Принципи вивчення психіки дитини Будь-яка наука починається зі збирання фактів. Тому вона має насамперед відповісти на запитання: як збирати необхідні факти? за допомогою яких методів фіксують, реєструють, виявляють психологічні факти, накопичують їх, щоб потім піддати теоретичному аналізу? Розглядаючи природу психологічного факту, С. Л. Рубінштейн, А. А. Люблінська, А. В. Петровський та ін. підкреслювали, що він має суттєву специфічну особливість: складаючи внутрішню сутність людських проявів, такий факт доступний лише опосередковано. Наприклад, дитина відчуває радість від того, що намалювала малюнок. Зовні це виявляється у міміці, пантоміміці, мовних висловлюваннях. Але саме психічне явище, у разі - переживання радості, залишається прихованим. Щоб вивчити це переживання, використовують спеціальні методи. Основними фактами, які використовує дослідник, є соціальна поведінка, фізичні та розумові дії дитини та її мова, тому що в них насамперед об'єктивуються психічні процеси та стани. У соціальній поведінці проявляються особливості соціальної активності дитини, те, як вона встановлює контакти з дорослими та однолітками і які, з якими сторонами навколишньої дійсності взаємодіє. За різноманітними за складністю, характером, структурою, спрямованістю діями дитини завжди стоять ті чи інші спонукання, потреби, цілі, мотиви. У промові дитина висловлює цілі своєї діяльності, розкриває причини поведінки, роз'яснює своє розуміння явища чи події. Рівень оволодіння мовою може бути показником психічного розвитку. Як додаткові психологічні факти розглядаються виразні рухи: міміка, жести, інтонації мови, в яких виражається загальний емоційний стан і ставлення до того, що робить малюк або про що він говорить. Від об'єктивно зібраних психологічних фактів залежить перебіг подальшого дослідження. А збирання фактів у свою чергу залежить від того, наскільки дослідник володіє методами вивчення дитячої психіки. 29 Специфіка методів дитячої психології визначається специфікою її об'єкта. Таким виступає розвиток психіки дитини від народження до семи років, яка в цей період найбільш вразлива і схильна до зовнішніх несприятливих впливів. Грубе втручання з боку дорослих може загальмувати чи спотворити перебіг психічного розвитку дитини. Тому головним принципом вивчення дитячої психології виступає принцип гуманізму та педагогічного оптимізму, який полягає у вимогі не нашкодити. Психолог повинен відчувати особливу відповідальність і не поспішати, головне - розібратися в справжніх причинах поведінки дитини, виділити психологічні особливості та закономірності, виявивши при цьому тактовне, чуйне, дбайливе ставлення до малюка. Принцип об'єктивності та науковості передбачає вивчення психологічного розвитку, його механізмів та закономірностей у поняттях саме дитячої психології, а не з погляду інших наук. При цьому слід мати на увазі, що дитина - не маленька доросла, а повноцінна людина, що має власне бачення світу, спосіб думок, зміст і вираження переживань. Внутрішній світ дошкільника розвивається за своїми законами, які й має збагнути дослідник. Тому, перш ніж приступати до вивчення цього світу, необхідно опанувати спеціальні психологічні знання, поняття, засвоїти основні ідеї психологічної науки. Принцип детермінізму виходить з того, що становлення психічних функцій та властивостей, а також особливості їхнього прояву пов'язані як із зовнішніми, так і з внутрішніми причинами. Ці причини обумовлені умовами життя, виховання дитини, особливостями її соціального оточення, характером спілкування малюка з дорослими та однолітками, специфікою його діяльності та активності. Спочатку не буває «хороших» чи «важких» дітей, існує лише різноманіття причин, що впливають на появу згодом тієї чи іншої риси, властивої саме цій дитині. Завдання дослідника у тому, щоб зрозуміти причину психологічного факту, отже, пояснити його. Принцип розвитку психіки, свідомості у діяльності показує, що діяльність постає як умова прояви та розвитку психіки дитини. Тому для вивчення його психічних особливостей потрібно організувати відповідну діяльність, наприклад творчу уяву можна зафіксувати в малюванні чи творі казки. Принцип єдності свідомості та діяльності (розроблений С. Л. Рубінштейном) означає взаємовплив свідомості та діяльності. З одного боку, свідомість формується в діяльності і як би «керує» нею, з іншого - ускладнення діяльності, освоєння нових її видів збагачують та змінюють свідомість. Тому вивчати свідомість можна опосередковано через вивчення діяльності дитини. Отже, мотиви поведінки стають зрозумілими з аналізу вчинків. Принцип вікового, індивідуального та особистісного підходу передбачає, що загальні закони психічного розвитку проявляються у кожної дитини індивідуально, включаючи закономірні та особливі риси. Кожна дитина освоює мовлення, вчиться ходити, діяти з предметами, але шлях її розвитку індивідуальний. Принцип комплексності, системності та систематичності передбачає, що одноразове дослідження не дає повної картини психічного розвитку дитини. Необхідно аналізувати не розрізнені факти, а зіставляти їх, простежувати усі сторони розвитку психіки дитини разом. § 2. Методи дитячої психології Нагадаємо, що метод - це спосіб, за допомогою якого збираються наукові факти. До основних методів дитячої психології відносять спостереження, експеримент, бесіду та аналіз продуктів дитячої діяльності. Провідним методом є спостереження. Спостереження передбачає цілеспрямоване сприйняття та фіксацію психологічних фактів. Будь-яке спостереження має чітко поставлену мету. Перед спостереженням становлять схему, що у подальшому допоможе правильно інтерпретувати дані. Ще до початку спостереження дослідник має припустити, що? він може побачити, інакше багато фактів можуть бути пропущені через незнання про їхнє існування. Підкреслимо, що немає несуттєвих фактів, кожен із них несе певну інформацію про психологічне життя дитини. Спостереження дозволяє побачити природні прояви дитини. Не знаючи, що? виступає об'єктом вивчення, малюк поводиться вільно, розкуто. Це дає змогу отримати об'єктивні результати. У процесі спостереження у дослідника складається цілісне уявлення про дитину. Об'єктивність спостереження досягається за дотримання трьох умов. П е р в о е условие: дитина не знає, що вона є об'єктом вивчення. Відомий психолог М. Я. Басов довів, що вік із трьох до семи років найбільш сприятливий для спостереження, тому що діти цього віку ще далекі від повного осмислення свого становища як випробуваних та своєї ролі у відносинах із спостерігачем. У т о р о е условие: спостереження проводиться не іноді, а систематично. Адже в процесі спостереження перед дослідником постає ціла група фактів і буває дуже важко відокремити характерне, суттєве від випадкового і другорядного. П р і м е р. Педагог, спостерігаючи за поведінкою дитини під час обіду, помітив, що дитина відмовляється від їжі, повторюючи: «Не хочу, не хочу». Чи слід зробити висновок про те, що малюк примхливий? Звичайно, ні. Адже причинами описаної поведінки може бути, наприклад: ? примхливість як стійка характеристика особистості малюка; ? перевтома чи хвороба дитини; ? переживання образи, якщо дитині не дали бажану іграшку; ? невдоволення дитини стилем спілкування вихователя з ним (часті різкі окрики, несправедливі зауваження та ін.) тощо. буд. Таким чином, один і той же психологічний факт може мати різне значення в залежності від причин, що викликали його. Повторність спостереження дозволяє розкрити справжні причини. Третє умова, що забезпечує об'єктивність спостереження, полягає в правильній позиції дослідника. Часто, перебуваючи під впливом соціальних стереотипів, педагог спотворено сприймає та інтерпретує психологічні факти. Негативне ставлення до дитини призводить до того, що дорослий не помічає позитивних рис або пояснює їх як випадкові, виділяючи та підкреслюючи негативні сторони. І навпаки, позитивне ставлення до малюка, перевага його іншим дітям змушують педагога звертати увагу лише на позитивні сторони, перебільшувати здобутки, а негативні моменти не бачити. Щоб уникнути подібних помилок, необхідно скласти об'єктивну думку про дитину на основі наукового спостереження. А потім звернутися до думки батьків та інших дорослих, які працюють з дитиною. Об'єктивність спостереження великою мірою залежить від уміння правильно зафіксувати психологічні факти у протоколі. Такий «фотографічний запис», за визначенням М. Я. Басова, докладно описує мімічні, пантомімічні висловлювання емоцій, дослівно, без змін передає мову дитини у прямій формі, зазначає паузи, інтонацію, силу голосу, темп, показує, кого звернена. Запис, називаючи дії, докладно відбиває всі операції, у тому числі складаються ці дії. «Фотографічний запис» представляє цілісну картину ситуації, до якої включено дитину, у протоколі відзначають репліки дорослих, однолітків, адресовані дитині, дії оточуючих, створені задля нього. П р і м е р. "Фотографічний запис" спостереження за Оленою Ш. (4 роки 3 міс.). Опитування: Хлопці, зараз підемо в роздягальню і одягатимемося на прогулянку. 32 Олена підходить до шафки, відкриває її, сідає на лавку, знімає шкарпетки, кладе в капці і ставить у шафку, бере колготки та рейтузи, сідає на лаву, надягає колготки, на них - рейтузи, дістає з шафки і надягає свиток. вихователю і просить: «Заправте мені, будь ласка, плаття». Вихователь заправляє сукню. Лєна: Дякую... Так хоч не потрапить вітер. Підходить до шафки, дістає та надягає шубу, потім шапку. Опитування: Давай я шапку зав'яжу. Лена: Не треба. Я сама можу. (Зав'язує шапку, роблячи кілька спроб. Сідає на лаву, одягає спочатку лівий, потім правий чобіт. Встає і підходить до вихователя. Знову просить.) Застебніть гудзик тільки верхній. Інші я сама. Вихователь застібає верхній гудзик. Інші дівчинка застібає сама. Вихователь зав'язує Лені шарф. Лєн а: Ні, я ось так (затягує шарф тугіше). А тепер рукавиці. Вихователь одягає їй рукавиці. Лена: Дякую*. Оскільки спостереження фіксуються у протоколі в описовій формі, обробляти їх (особливо з допомогою математичних методів) досить складно. Необхідно враховувати, що зібрати швидко великий фактичний матеріал з допомогою спостереження не можна, оскільки можна спостерігати лише однією дитиною. При спостереженні дорослий неспроможна втрутитися у дитячу діяльність, викликати необхідне психічне явище, займає вичікувальну позицію. Розрізняють кілька видобутку: повне і часткове, включене і невключене. Повне передбачає дослідження всіх психічних проявів, часткове - однієї з них, наприклад промови чи гри. Спостереження залежить від позиції спостерігача, який може бути включений до групи дітей та взаємодіє з ними, одночасно спостерігаючи, чи знаходиться поза дитячою діяльністю. Експеримент передбачає спеціально створені умови вивчення психіки дитини. Ці умови визначаються методикою проведення експерименту, що містить мету, опис матеріалу, ходу дослідження, критеріїв обробки даних. Всі рекомендації, зазначені у методиці, суворо дотримуються, адже вони підпорядковані меті дослідження. * Тут і далі використані оригінальні протоколи, отримані у дослідженнях під керівництвом автора. 33 ки, хоча діти народжуються різними за індивідуальними особливостями у будові та функціонуванні організму та окремих його систем, вони проходять ті самі стадії психічного розвитку, що характеризуються певною специфікою. Але дитина, що має задатки до якогось виду діяльності, не тільки може освоїти її швидше, але й досягти більш високих результатів. Тобто як спадкові, так і вроджені особливості є лише можливостями майбутнього розвитку особистості. Психічний розвиток багато в чому залежить від того, в яку систему взаємовідносин буде включена та чи інша успадкована особливість, як до неї ставляться дорослі, що виховують його, і сама дитина. Так, якщо дорослі вчасно розпізнають задатки дитини та створять умови для їх розвитку, то здібності формуватимуться. Значить, біологічний фактор складає лише передумову психічного розвитку. Він впливає процес розвитку не прямо, а опосередковано, переломлюючись через особливості соціальних умов життя. При розумінні розвитку як присвоєння суспільно-історичного досвіду складається й інше розуміння соціального середовища. Вона виступає не як обстановка, не як умова розвитку, а як його джерело, оскільки в ній заздалегідь є все, чим має опанувати дитина, як позитивна, так і негативна, наприклад, деякі асоціальні форми поведінки. Причому соціальне середовище не складається лише з безпосереднього оточення дитини. Вона є взаємозв'язок трьох компонентів. Макросередовище становить суспільство як певну соціально-економічну, соціально-політичну та ідеологічну систему. У її межах протікає вся життєдіяльність особистості. Мезосередовище включає національно-культурні та соціально-демографічні особливості регіону, в якому проживає дитина. Мікросередовище - це безпосереднє середовище його життєдіяльності (родина, сусіди, групи однолітків, культурні, виховно-освітні установи, які він відвідує). Причому різні періоди дитинства кожен із компонентів соціального середовища неоднаково впливає психічний розвиток. Умовами засвоєння соціального досвіду виступають активна діяльність дитини та її спілкування з дорослим. Завдяки діяльності дитини процес впливу на нього соціального середовища перетворюється на складну двосторонню взаємодію. Не тільки навколишнє впливає на дитину, а й вона перетворює світ, виявляючи творчість. По відношенню до предметів, що знаходяться навколо нього, дитина повинна здійснити таку практичну або пізнавальну діяльність Д. Б. Ельконін формулює закон чергування, періодичності різних видів діяльності в психічному розвитку: за діяльністю одного типу слідує діяльність іншого типу, за орієнтацією в системі відносин слідує орієнтація у способах вживання предметів. Періодизація дитячого розвитку згідно із цим законом представлена ​​в табл. 1. Таким чином, у розвитку дитини є три епохи: раннє дитинство, дитинство та підлітництво. Кожна їх епох ділиться на два Таблиця 1 Періодизація психічного розвитку Провідна діяльність Сфера дійсності, яка освоюється дитиною Епоха Віковий період Раннє дитинство Немовлятний вік (0-1 рік) Безпосередньо-емоційне спілкування Сфера відносин Раннє дитинство (1 -3 роки) Предметно Сфера способів дій з предметами Дошкільний вік (3 -7 років) Рольова гра Сфера відносин Молодший шкільний вік (7-11 років) Навчальна діяльність Сфера способів дій з предметами Підлітковий вік (11 -15 років) Сфера відносин Старший шкільний вік (15 -17 років) Навчально-професійна діяльність Сфера способів дій з предметами Дитинство Підлітництво 27 періоду, що характеризуються тим, що дитина засвоює. До кожного періоду дитина приходить з певною розбіжністю тим часом, що він засвоїв із системи відносин «дитина - суспільна доросла», і тим, що вона засвоїв?

СЕРЕДНЯ ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА

Г. А. УРУНТАЄВА

ПСИХОЛОГІЯ

Допущено Міністерством освіти Російської Федерації

як підручник для студентів освітніх установ середньої професійної освіти

6 е видання, перероблене та доповнене

Ð å ö å í ç å í ò:

доктор психологічних наук, професор О. І. Подільський; доктор психологічних наук, професор О.А.Карабанова

Урунтаєва Г.А.

У73 Дитяча психологія: підручник для студ. середовищ. навч. закладів/Г.А.Урунтаєва. - 6-те вид., перероб. та дод. – М.: Видавничий центр «Академія», 2006. – 368 с.

ISBN 5-7695-2680-7

Підручник (попередні видання виходили під назвою «Дошкільна психологія») написаний на основі базових методологічних та теоретико-психологічних положень, прийнятих у вітчизняній психології. Він дає повне уявлення про психологію як науку та про її практичне застосування. Виклад теорії супроводжується конкретними прикладами. Підручник має яскраво виражену практичну спрямованість: автор показує, як застосовувати отримані знання у процесі навчання та виховання дитини.

Для студентів середніх навчальних закладів. Може бути корисним також студентам педагогічних інститутів та вихователям дитячих садків.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

Оригінал-макет цього видання є власністю Видавничого центру «Академія», та його відтворення будь-яким способом без згоди правовласника забороняється

Ð À Ç Ä Å Ë III

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДОШКІЛЬНИКА

ПЕРЕДМОВА

Дошкільне дитинство - перший період психічного розвитку дитини і тому найвідповідальніший. У цей час закладаються основи всіх психічних властивостей та якостей особистості, пізнавальних процесів та видів діяльності. Саме в цьому віці педагог перебуває з дитиною в найближчих відносинах, бере в її розвитку діяльну участь. А отже, поряд з педагогікою та приватними методиками курс дитячої психології є одним із основних у підготовці вихователів дошкільних закладів.

Цей підручник призначений учням педагогічних училищ, коледжів та студентам вузів. Його мета – розкрити основні закономірності психічного розвитку, показати головні придбання дитини від народження до вступу до школи.

В основу підручника покладено підхід, що склався у вітчизняній дитячій психології, до проблеми психічного розвитку як до засвоєння суспільно-історичного досвіду. При відборі матеріалу ми спиралися на фундаментальні положення вітчизняної психології, розроблені Л.С.Виготським, А.Н.Леонтьєвим, А.В.Запорожцем, Д.Б. І. Божович, А. А. Люблінської, М. І. Лісіної та ін., оскільки на цих положеннях будувалася та будується система дошкільної освіти.

Підручник складається із чотирьох розділів. У розділі I розглядаються предмет дитячої психології, принципи та методи психологічного вивчення дитини. У розділах II-IV демонструються перетворення на основних сферах психіки дошкільника: діяльності, пізнавальних процесах і особистості.

Ми не обмежилися розглядом психічного розвитку дитини лише у віці трьох-семи років. У кожному розділі важливе місце займають періоди дитинства та раннього дитинства. Це викликано такими обставинами. По-перше, вихователю необхідно мати уявлення про розвиток дитини на ранніх вікових етапах, щоб зрозуміти логіку, закономірності становлення психічних процесів, властивостей та якостей особистості надалі. По-друге, без урахування психічних особливостей, властивих немовляті та переддошкільнику, вихователь

не зможе спроектувати їхній подальший психічний розвиток. По-третє, матеріал, що стосується формування психіки дитини в дитинстві та ранньому віці, необхідний тим спеціалістам-вихователям, які працюватимуть у ясельних групах дитячих садків та будинках дитини.

Відбираючи та аналізуючи матеріал, ми виходили з його цінності та значущості для педагогічної діяльності. Тому в кожній сфері психічного розвитку ми виділили основні показники, які можуть використовуватися при постановці цілей діагностики, контролю за його перебігом і при формулюванні завдань виховання.

Щоб зв'язати психологічні знання з педагогічною практикою, ми розглянули деякі принципи керівництва тим чи іншим психічним процесом чи функцією, наприклад волею, самосвідомістю, пам'яттю, увагою, уявою тощо.

Виклад матеріалу у підручнику супроводжується прикладами, які описують різноманітні ситуації із життя дітей. Вони підібрані із проведених нами досліджень. Приклади як ілюструють теоретичні становища, а й заповнюють брак психологічного досвіду в студентів і учнів, дають їм привід подальших роздумів і порівняння з фактами, отриманими у своїй діяльності. До того ж приклади уточнюють, розкривають та наповнюють змістом наукові поняття.

Підручник знайомить читачів із найбільш видатними вітчизняними психологами, їх досягненнями та основними положеннями досліджень.

Ð À Ç Ä Å Ë I

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ

à ë à â à 1

ПРЕДМЕТ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ

§ 1. З історії дитячої психології

Дитяча психологія, поряд з іншими науками (педагогікою, фізіологією, педіатрії та ін.), вивчає дитину, але має свій особливий предмет, як якого виступає розвиток психіки

протягом дитинства, тобто. перші сім років життя. Специфіка вивчення дитини на психології у тому, що

досліджуються не стільки психічні процеси та якості власними силами, скільки закони їх виникнення та становлення. Дитяча психологія показує механізми переходу від однієї вікової стадії до іншої, відмітні ознаки кожного періоду та їх психологічний зміст.

Психічний розвиток не можна розглядати як зменшення чи збільшення будь-яких показників, як просте повторення того, що було раніше. Психічний розвиток передбачає появу нових якостей та функцій і водночас зміна вже існуючих форм психіки. Тобто психічний розвиток постає як процес як кількісних, але передусім якісних змін, взаємозалежно які у сфері діяльності, особистості та пізнання.

Психічний розвиток передбачає як зростання, а й перетворення, у яких кількісні ускладнення перетворюються на якісні. А нова якість у свою чергу створює основу для подальших кількісних змін. Так, безперервність розвитку психіки уривається, коли в ній з'являються якісно нові придбання і вона робить різкий стрибок.

Отже, розвиток психіки - не просте повторення пройденого, а дуже складний, часто звивистий процес, що протікає по висхідній спіралі, як поступальний перехід від одного ступеня до іншого, якісно відмінної та своєрідної.

Психологія, як стати самостійної наукою, протягом тривалого часу розвивалася всередині філософії. По-

цьому психологія, зокрема і дитяча, має тісні зв'язки України з філософією, адже основу розуміння сутності людини, її свідомості, особистості, діяльності, психічного розвитку лежать ті чи інші філософські теорії.

Дитяча психологія взаємозалежна коїться з іншими галузями психологічної науки. Оскільки категорії загальної психології використовуються у всіх галузях психології, загальна психологія є їхньою фундаментальною основою. У загальній психології були виділені такі феномени, як психічні процеси, властивості та стани, вивчено їх основні закономірності. У свою чергу, дитяча психологія, використовуючи генетичний метод дослідження, почала простежувати їхнє походження. Розкриваючи закони розвитку психічних процесів та властивостей, дитяча психологія допомагає зрозуміти їх динаміку, структуру та зміст.

Психологія розвитку, чи генетична психологія, має із дитячою психологією загальний предмет. Але якщо перша вивчає загальні закономірності психічного розвитку людини протягом усього життя - від народження до смерті, то дитяча - тільки в дошкільному віці. Вона з'ясовує, який фундамент закладається у дитинстві та яке значення має для подальшого розвитку. Психологію особистості цікавлять такі категорії, як самосвідомість, самооцінка, мотивація, світогляд і т.д., а дитячу - як вони складаються та виявляються протягом дошкільного дитинства. Дитяча психологія, спираючись на закономірності соціальної психології, простежує, як залежить розвиток дошкільника, його діяльність, поведінка від особливостей соціальних груп, до яких він включається (сім'я, однолітки, група дитячого садка тощо.). Для дитячої та педагогічної психології фундаментальною виступає проблема зв'язку психічного розвитку з вихованням та навчанням. Дані дитячої психології допомагають обґрунтувати та вибрати відповідні методи виховання та навчання дітей. Педагогічна психологія з'ясовує, як впливають різні форми та методи виховання на психічний розвиток дошкільника. Психодіагностика, спираючись на показники психічного розвитку дітей, розробляє методи контролю за його перебігом, виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей дитині.

Анатомія, фізіологія, гігієна допомагають зрозуміти біологічну сутність людини, роль дозрівання кори великих півкуль, розвитку нервової системи та органів чуття у психічному розвитку, взаємозв'язки психічного та фізичного розвитку, особливо тісні у ранньому та дошкільному віці. Педагогіка та дошкільна педагогіка, зокрема, спираються на дитячу психологію. Педагогіка повинна знати закономірності розвитку особистості та діяльності дітей, щоб сприяти їх розвитку та зміні, тому всі педагогічні проблеми мають напів-

ти психологічне обгрунтування. Знання вікових особливостей дошкільнят та законів психічного розвитку необхідне практики виховання та навчання. Розуміючи переживання, бажання, інтереси дитини, вчасно виявляючи проблеми, відхилення чи обдарованість, що виникають у її розвитку, вихователь встановлює з дитиною тісні особисті контакти, вибирає адекватні методи взаємодії, виховання та навчання.

Передумовами оформлення дитячої психології у самостійну галузь науки у середині ХІХ ст. виступили запити педагогічної практики, усвідомлення необхідності побудови наукової теорії виховання, а також розробка ідеї розвитку у філософії та біології, поява експериментальної психології та пов'язаних з нею об'єктивних методів дослідження. Усі найбільші педагоги минулого (Я.А.Коменський, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці та ін.) говорили про необхідність будувати виховання та навчання з опорою на знання вікових та індивідуальних особливостей дитини. Вони не лише виявляли інтерес до дитячої психології, а й самі були її знавцями. Г.Гегель поширив на психологію розроблені ним у філософії принцип розвитку та діалектичний метод і показав, що психічний розвиток підпорядкований певним закономірностям. Вивчення цього процесу з допомогою діалектичного методу зажадало з'ясування якісних відмінностей психіки дитини від психіки дорослого, і навіть якісного своєрідності психіки дитини різних вікових етапах.

Становленню дитячої психології як окремої галузі науки, широкому проникненню до неї генетичного принципу та об'єктивних методів дослідження сприяла еволюційна теорія Ч.Дарвіна (1859). Пристосованість організму до природи Ч.Дарвін витлумачив, спираючись на встановлений ним факт мінливості видів, природного відбору, що протікає в умовах боротьби живих істот за існування на основі мінливості та спадковості. Психічні явища Ч.Дарвін розглядав як знаряддя пристосування організму до середовища. Такий погляд на психіку та психічні процеси передбачав вивчення фактів пристосувальної поведінки тварин та людини, доступних зовнішньому об'єктивному спостереженню. Слідом за відкриттям Ч.Дарвіном законів еволюції в органічному світі постало завдання вивчити рушійні сили психічного розвитку, роль спадковості та середовища в цьому процесі, особливості взаємодії дитини із середовищем, адаптації до неї.

Сам Ч.Дарвін цікавився дитячою психологією. Він вів спостереження за поведінкою сина від народження до трьох років, а потім опублікував дані про розвиток моторики, сенсорики, мови, мислення, емоцій, моральної поведінки (1877). Раніше спроба докладного та послідовного опису психічного розвитку

Басов М.Я.Методика психологічних спостережень з дітей //Избр. психологічні твори - М. 1975. -С. 27-189.

ВенгерЛ.Психологічна характеристика дитини// Дошкільне виховання. - 1977. - №5. - С. 40-46.

Урунтаєва Г.А. Афон'кіна Ю.А.. - М. 1995. - С.4.

Ельконін Д. Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей // Ізбр. психологічні праці. - М., 1989. - С. 301-305.

РОЗДІЛ 3. Загальна характеристика психічного розвитку дитини від народження до 7 років

§ 1. Особливості психічного розвитку на ранньому віці

Раннє дитинство -вік від народження до 3 років -особливий період у розвиток. Розглянемо особливості цього періоду (Н.М.Аксарина).

У ранньому дитинстві розвиток йде максимально швидкими темпами, як у жодному іншому віці. Відбувається найбільш інтенсивне становлення та розвиток усіх особливостей, властивих людині: освоюються основні рухи та дії з предметами, закладаються основи для психічних процесів та особистості.

Стрибкоподібність і нерівномірність психічного розвитку на цьому періоді виражена яскравіше, ніж у іншому віці. Повільне накопичення тих чи інших особливостей стрімко змінюється найшвидшими перетвореннями психіці. Причому темп та значення різних ліній психічного розвитку на різних вікових етапах життя дитини неоднакові. Наприклад, у віці 25-3 міс. провідною лінією розвитку психіки є формування зорових та слухових орієнтовних реакцій. З 3 до 5-6 міс. на основі розвитку зорового зосередження удосконалюються рухи руки, формується хапання, дитина починає маніпулювати із предметами. Встановлюються зорові, слухові, тактильні та рухові взаємозв'язки.

Дитина, на відміну дитинчат тварини, народжується з мінімальною кількістю вроджених рефлексів, але з багатим потенціалом життєвого розвитку. Практично все різноманіття форм поведінки, як позитивних, і негативних, складається у процесі взаємодії із соціальним середовищем. І навіть саме час виникнення певних психічних реакцій можна прискорити відповідним впливом дорослого. Наприклад, якщо вона проявляє до дитини доброзичливу увагу та турботу, ласкаво розмовляє, то усмішка у малюка з'являється раніше.

Діагностика Особливості морального та емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку

«Особливості морального та емоційного розвитку дітейстаршого дошкільного віку».

У дітей старшого дошкільного віку виникають моральні судження та оцінки, розуміння соціального сенсу моральної норми. Виникає особистісна та моральна саморегуляція. Моральні норми поведінки набувають стійкості. Більшість дітей складається певна моральна позиція, якої вони дотримуються більш-менш послідовно. Діти можуть пояснити свої вчинки, користуючись моральними категоріями. Вони засвоюють соціальні форми вираження почуттів, починають розуміти переживання інших, виявляти турботу, чуйність, взаємодопомогу, співчуття, а також адекватно реагувати на удачі та невдачі інших. Почуття та емоції стають усвідомленими, узагальненими, розумними, довільними.

Діагностика морального та емоційного розвитку.

Для відстеження ефективності роботи з морального іемоційному розвитку дітей ми пропонуємо використовувати методики, що дозволяють фіксувати рівень розвитку моральної свідомості, моральних почуттів, моральної поведінки, емоційної врівноваженості на початку та в кінціроботи.

Методика «Закінчи історію» (Г.А. Урунтаєва, Ю.А, Афонькіна)

Ціль. Вивчення усвідомлення дітьми таких моральних якостей, як доброта-злість, щедрість-жадібність, працьовитість-лінь, правдивість-брехливість.

Проведення.Дослідження проводиться індивідуально. Дитині кажуть таке: «Ярозповідатиму історії, а ти їх закінчи».

1. У дівчинки з кошика на дорогу висипалися іграшки. Поруч стояв хлопчик. Він підійшов до дівчинки і сказав. Що він сказав? Чому він так сказав? Як він вчинив? Чому ти так думаєш?

2. Каті на день народження мати подарувала гарну ляльку. Катя почала грати. До неї підійшла молодша сестраВіра й сказала: «Я теж хочу погратись із цією лялькою». Катя відповіла.

3. Діти будували місто. Оля не хотіла брати участі у грі, вона стояла поряд і дивилася, як грають інші. До дітей підійшла вихователька: «Пора вечеряти. Кубики треба скласти у коробку. Попросіть Олю допомогти вам». Оля відповіла.

4. Петя та Вова грали разом і зламали гарну дорогу іграшку. Прийшов тато і спитав: «Хто зламав іграшку?». Петро відповів.

1 бал – дитина не може оцінити вчинки дітей.

2 бали — дитина може оцінити поведінку дітей як позитивну чи негативну (правильну чи неправильну, хорошу чи погану), але оцінку не мотивує і моральну норму не формулює.

3 бали - дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінку дітей, але не мотивує свою оцінку.

4 бали – дитина називає норму, правильно оцінює поведінку дітей та мотивує свою оцінку.

Методика - «Сюжетні картинки»

Ціль.Вивчення емоційного відношеннядо тих самих моральних якостей, що зазначені у попередній методиці.

Матеріал.Картинки із зображенням ситуацій, що підлягають моральній оцінці (наприклад, сцена в автобусі: хлопчик сидить і читає книгу, а дівчинка поступилася місцем літній жінці).

Проведення.Дослідження проводиться індивідуально. Дитині показують картинки: «Розклади картинки те щоб з одного боку лежали ті, у яких намальовані хороші вчинки, з другого боку — погані. Поясні, чому ти саме так розклав картинки».

1 бал - дитина неправильно розкладає картинки (в одній стопці виявляються картинки із зображенням як позитивних вчинків, так і негативних), емоційні реакції неадекватні моральним нормам.

2 балидитина правильно розкладає картинки, але не може обґрунтувати свої дії.

3 балиправильно розкладає картинки, обґрунтовує свої дії, називаючи моральну норму.

Методика - «Розфарбуй малюнок» (ГЛ. Урунтаєва, ЮЛ. Афонькіна)

Ціль.Вивчення характеру допомоги (співчуття) іншій людині. Матеріал.Три аркуші з чорно-білими малюнками, кольорові олівці.

Проведення.Дитині пропонують:

1) самостійно зафарбувати рисунок;

2) допомогти дитині, у якої розфарбовування не виходить;

3) дофарбувати малюнок дитини, у якої все добре виходить. Дитина, яка потребує допомоги, в кімнаті відсутня: дорослий

пояснює, що він пішов по олівці. Якщо дитина вирішує допомогти, то потім вона може розфарбувати свою картинку.

Обробка результатів.Рішення надати допомогу іншому можна трактувати як показник співчуття, і як прагнення спільної діяльності.

Складання карти спостереження за емоційним та моральним розвиткомдітей у різні режимні моменти проводиться протягом одного-двох тижнів (див. таблицю).

Урунтаєва Г.А. Книги онлайн

Автор понад 100 робіт у галузі дитячої та педагогічної психології, історії психології, у тому числі навчально-методичного комплекту, що включає навчальний посібник Дошкільна психологія, хрестоматія Психологія дошкільника, практикум Діагностика психологічних особливостей дошкільника.

Підручник написаний на основі базових методологічних та теоретико-психологічних положень, прийнятих у вітчизняній психології.

Він дає повне уявлення про дитячу психологію як науку та про її практичне застосування. Виклад теорії супроводжується конкретними прикладами. Підручник має яскраво виражену практичну спрямованість: автор показує, як застосовувати отримані знання у процесі навчання та виховання дитини.

Навчальний посібник написано на основі базових методологічних та теоретико-психологічних положень, прийнятих у вітчизняній психології.

Практикум з дитячої психології

Посібник розроблено відповідно до програми з дитячої психології, складається з трьох розділів: Особистість, Діяльність та спілкування, Пізнавальні процеси.

У ньому представлені методики, спрямовані на вивчення основних видів діяльності дошкільника (гра, конструювання, малювання, праця, вчення), найважливіших сфер особистості (самосвідомість, мотиви поведінки, воля, емоції, почуття), спілкування дитини з дорослими та однолітками, пізнавальних процесів ( увага, мова, сприйняття, пам'ять, уява, мислення).

Хрестоматія-практикум є першим навчальним посібником, який розглядає проблему дитинства з єдиної позиції наукового психологічного та літературознавчого аналізу.

До кожного літературного уривку пропонуються питання та завдання, які акцентують увагу на психологічних особливостях дитини та відображають взаємозв'язок мовних засобів та тонких психологічних спостережень.

Діагностика образотворчої діяльності дошкільнят

Це ль:розкрити роль діагностики в ДОП, висвітлити цілі, завдання та принципи організації діагностики образотворчої діяльності дітей.

Методичні рекомендації.Висвітлюючи тему даної роботи, треба розкрити діагностичний напрямок діяльності ДНЗ, виділити особливості побудови діагностичної роботи в образотворчій діяльності дитини, проаналізувати відомі діагностичні програми з виявлення та розвитку дитячої художньої творчості.

Спочатку студент обґрунтовує організацію освітнього процесу у ДНЗ на діагностичній основі як однієї з необхідних умов реалізації особистісно-орієнтованого підходу.

Потім він виявляє цілі, завдання та принципи організації діагностичної діяльності в галузі образотворчої творчості дошкільнят.

У висновках слід зазначити значення діагностики художньої діяльності дитини на успішності освітнього процесу.

1. Богданова, Т.Г. Діагностика пізнавальної сфери дитини/Т.Г. Богданова. - М., 1994.

2. Венгер, А.Л. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого дошкільного віку/А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман // за ред. П.Г. Ніжного. - Томськ. 1993.

3. Доровський, А.І. Сто порад щодо розвитку обдарованості дітей / О.І. Доровський. - М., 1997.

4. Денисова, Т.Г. Діагностика образотворчої діяльності дітей дошкільного віку/Т.Г. Денисова. - Тольятті, 2001.

5. Діагностика як фактор розвитку освітньої системи / за ред. В.М.

Максимова. - СПб., 1995.

6. Діагностична робота в дитячому садку або як краще зрозуміти дитину/Л.А. Баландіна та ін; за ред. Є.А. Нічипорюк, Г.Д. Посівиною. - Ростов н / Д, 2005.

Сенсомоторний розвиток дошкільнят на заняттях з образотворчого мистецтва. - М., 2001.

7. Степанов, С.С. Діагностика інтелекту методом рисункового тесту/С.С. Степанов. - М., 1996.

8. Урунтаєва, Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника/Г.А. Урунтаєва. - М., 1996.

9. Урунтаєва, Г.А. Практикум з дитячої психології/Г.А. Урунтаєва, Ю.А. Афонькіна / / За ред. Г.А. Урунтаєвої. - М., 1995.

Особливості розвитку образотворчої діяльності у дітей раннього дошкільного віку (1-3 роки)

Ціль:розкрити суть образотворчої діяльності дитини, її своєрідність у ранньому віці, закономірності її розвитку.

Методичні рекомендації.У темі потрібно висвітлити причини образотворчої діяльності дитини; особливості цієї діяльності з року до трьох років; своєрідність розвитку малювання, ліплення, аплікації, конструювання у віці.

Спочатку необхідно вивчити та проаналізувати початкові основи образотворчої діяльності дитини: визначення та структурний аналіз.

Наголошує на своєрідності та факторах, що визначають розвиток образотворчої діяльності маленької дитини. Проводить спостереження за процесом самостійної діяльності (у малюванні чи іншому вигляді образотворчої діяльності) однієї дитини. У протоколі спостереження коротко відзначити час початку та закінчення процесу зображення, фіксувати дії дитини, їх послідовність, мовні прояви, емоційні реакції тощо.

У висновках слід зазначити важливе значення образотворчої діяльності дітей раннього дошкільного віку.

1. Аванесова, В.М. Навчання найменших у дитсадку /В.Н. Аванесова. - М., 1968.

2. Григор'єва, Г.Г. Образотворча діяльність дошкільнят/Г.Г. Григор'єва. - М., 1999.

3. Зіньківський, В.В. Психологія дитинства/В.В. Зіньківський. - Єкатеринбург. 1995.

4. Ігнатьєв, Є.І. Психологія образотворчої діяльності дітей/Є.І. Ігнатьєв. - М., 1971.

5. Казакова, Т.Г. Дитяча образотворча творчість/Т.Г. Козакова. - М., 2006.

6. Казакова, Т.Г. Образотворча діяльність та художній розвиток дошкільнят/Т.Г. Козакова. - М., 1971.

7. Комарова, Т.С. Дитяча художня творчість/Т.С. Комарова. - М., 2005.

8. Комарова, Т.С. Образотворча діяльність у дитсадку /Т.С. Комарова. - М., 1990.

9. Лупан, С. Повір у свою дитину / пров. з французької /С. Лупан. - М., 1993.

10. Мухіна, В.С. Образотворча діяльність як форма засвоєння соціального досвіду/В.С. Мухіна. - М., 1981.

11. Обухова, П.Ф. Вікова психологія/П.Ф Обухова. - М., 1996.

12. Полуянов, Ю.А. Діти малюють/Ю.А. Полуянов. - М., 1988.

13. Сакуліна, Н.П. Малювання у дошкільному дитинстві/Н.П. Сакуліна. - М., 1965.

14. Янушка, Є.А. Малювання з дітьми раннього віку (1-3 роки)/Е.А. Янушко. - М., 2005.

• Головна
• Виховання
• Урунтаєва дошкільна психологія

Урунтаєва Г. А. Дошкільна психологія: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - 5-те вид.

Предмет дитячої психології

Розвиток психіки дитини перших семи років життя предмет дошкільної психології. Дитяча психологія, як частина вікової психології.

Місце та зв'язок дитячої психології з іншими науками, що вивчають людину та дитину.

Методологічні засади дитячої психології. Методологічні принципи вивчення психіки дитини: детермінізм, єдність свідомості та діяльності, розвиток психіки в діяльності, гуманізм та педагогічний оптимізм, історизм, комплексність, системність, систематичність та послідовність, науковість та об'єктивність, індивідуальний та особистісний підхід.

Завдання дитячої психології.

Основні закономірності психічного розвитку

Психічний розвиток у світлі законів діалектики як процес засвоєння, присвоєння суспільно-історичного досвіду.

Основні закономірності психічного розвитку: нерівномірність, стрибкоподібність, стадіальність та наявність сензитивних періодів; диференціація та інтеграція; кумулятивність психічних особливостей; пластичність та можливість компенсації; єдність загального та індивідуального у психічному розвитку.

Передумови та умови психічного розвитку.

Спадкові особливості та природжені властивості організму як причини психічного розвитку. Задатки та можливості.

Вплив соціальних умов життя психічний розвиток. Соціальне середовище: макро-, мікро-, мезосередовище як джерело психічного розвитку. Роль сім'ї, спілкування з дорослими та однолітками у психічному розвитку.

Урунтаєва Галина Анатоліївна – доктор психологічних наук, професор, заслужений працівник вищої школи РФ.

Автор понад 100 робіт у галузі дитячої та педагогічної психології, історії психології, у тому числі навчально-методичного комплекту, що включає навчальний посібник «Дошкільна психологія», хрестоматію «Психологія дошкільника», практикум «Діагностика психологічних особливостей дошкільника».

Дошкільна психологія. Навчальний посібник

Воно дає повне уявлення про психологію як науку та її практичне застосування. Виклад теорії супроводжується конкретними прикладами. Посібник має яскраво виражену практичну спрямованість: автор показує, як застосовувати отримані знання у процесі навчання та виховання дитини.

Практикум з дитячої психології

Посібник розроблено відповідно до програми з дитячої психології, складається з трьох розділів: «Особистість», «Діяльність та спілкування», «Пізнавальні процеси».

У ньому представлені методики, спрямовані на вивчення основних видів діяльності дошкільника (гра, конструювання, малювання, праця, вчення), найважливіших сфер особистості (самосвідомість, мотиви поведінки, воля, емоції, почуття), спілкування дитини з дорослими та однолітками, пізнавальних процесів ( увага, мова, сприйняття, пам'ять, уява, мислення).

Психологія дитинства у художній літературі XIX - XX

У творах, включених до нього, розкривається різноманіття психологічних особливостей дитини, її особистості; розглядаються ігрова діяльність, спілкування його з дорослими та однолітками, прояв та розвиток емоцій та почуттів, здібностей та властивостей характеру.

Навчальний посібник написано на основі базових методологічних та теоретико-психологічних положень, прийнятих у вітчизняній психології. Воно дає повне уявлення про дитячу психологію як науку та її практичне застосування.

Виклад теорії супроводжується конкретними прикладами. Посібник має яскраво виражену практичну спрямованість: автор показує, як застосовувати отримані знання у процесі навчання та виховання дитини.

Книга може бути корисна також студентам педагогічних інститутів та вихователям дитячих садків.

РОЗДІЛ 1. Предмет дитячої психології

Дитяча психологія, поряд з іншими науками (педагогікою, фізіологією, педіатрії та ін.), вивчає дитину, але має свій особливий предмет, як якого виступає розвиток психіки протягом дитинства. Дитинство, за періодизацією, прийнятою у вітчизняній психології (Д.А.

Б. Елконії), охоплює три великі епохи: раннє дитинство - вік від народження до 3 років, дитинство - від 3 до 10 років і підлітковість. Дошкільна психологія, будучи складовою дитячої психології, вивчає психічний розвиток дитини протягом перших 7 років життя.

Специфіка вивчення дитини на психології у тому, що досліджуються й не так психічні процеси та якості власними силами, скільки закони їх виникнення та становлення. Дитяча психологія показує механізми переходу від однієї вікової стадії до іншої, відмітні ознаки кожного періоду та їх психологічний зміст.

Психічний розвиток не можна розглядати як зменшення чи збільшення будь-яких показників, як просте повторення того, що було раніше. Психічний розвиток передбачає появу нових якостей та функцій і водночас зміна вже існуючих форм психіки.

Тобто психічний розвиток постає як процес кількісних та якісних змін, що взаємопов'язано відбуваються у сфері діяльності, особистості та пізнання. Безперервність розвитку психіки переривається, коли в ній з'являються якісно нові придбання і робить різкий стрибок.

Урунтаєва Г. А. Дитяча психологія

Дошкільне дитинство - перший період психічного розвитку дитини і тому найвідповідальніший. У цей час закладаються основи всіх психічних властивостей та якостей особистості, пізнавальних процесів та видів діяльності.

Саме в цьому віці педагог перебуває з дитиною в найближчих відносинах, бере в її розвитку діяльну участь. А отже, поряд з педагогікою та приватними методиками курс дитячої психології є одним із основних у підготовці вихователів дошкільних закладів.

Цей підручник призначений учням педагогічних училищ, коледжів та студентам вузів. Його мета – розкрити основні закономірності психічного розвитку, показати головні придбання дитини від народження до вступу до школи.

В основу підручника покладено підхід, що склався у вітчизняній дитячій психології, до проблеми психічного розвитку як до засвоєння суспільно-історичного досвіду. При відборі матеріалу ми спиралися на фундаментальні положення вітчизняної психології, розроблені Л.С. І. Божович, А. А. Люблінської, М. І. Лісіної та ін., оскільки на цих положеннях будувалася та будується система дошкільної освіти.

Підручник складається із чотирьох розділів. У розділі I розглядаються предмет дитячої психології, принципи та методи психологічного вивчення дитини. У розділах II-IVпоказуються перетворення на основних сферах психіки дошкільника: діяльності, пізнавальних процесах і особистості.

Ми не обмежилися розглядом психічного розвитку дитини лише у віці трьох-семироків. У кожному розділі важливе місце займають періоди дитинства та раннього дитинства. Це викликано такими обставинами.

По-перше, вихователю необхідно мати уявлення про розвиток дитини на більш ранніх вікових етапах, щоб зрозуміти логіку, закономірності становлення психічних процесів, властивостей та якостей особистості надалі. По-друге, без урахування психічних особливостей, властивих немовляті та переддошкільнику, вихователь

не зможе спроектувати їхній подальший психічний розвиток. По-третє, матеріал, що стосується формування психіки дитини в дитинстві та ранньому віці, необхідний тим фахівцям-вихователям, які працюватимуть у ясельних групах дитячих садків та будинках дитини.

Відбираючи та аналізуючи матеріал, ми виходили з його цінності та значущості для педагогічної діяльності. Тому в кожній сфері психічного розвитку ми виділили основні показники, які можуть використовуватися при постановці цілей діагностики, контролю за його перебігом і при формулюванні завдань виховання.

Щоб зв'язати психологічні знання з педагогічною практикою, ми розглянули деякі принципи керівництва тим чи іншим психічним процесом чи функцією, наприклад волею, самосвідомістю, пам'яттю, увагою, уявою тощо.

Виклад матеріалу у підручнику супроводжується прикладами, які описують різноманітні ситуації із життя дітей. Вони підібрані із проведених нами досліджень.

Приклади як ілюструють теоретичні становища, а й заповнюють брак психологічного досвіду в студентів і учнів, дають їм привід подальших роздумів і порівняння з фактами, отриманими у своїй діяльності. До того ж приклади уточнюють, розкривають та наповнюють змістом наукові поняття.

Підручник знайомить читачів із найбільш видатними вітчизняними психологами, їх досягненнями та основними положеннями досліджень.

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ПРЕДМЕТ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ

§ 1. З історії дитячої психології

Дитяча психологія, поряд з іншими науками (педагогікою, фізіологією, педіатрією та ін.), вивчає дитину, але має свій особливий предмет, як якого виступає розвиток психіки

протягом дитинства, тобто. перші сім років життя. Специфіка вивчення дитини на психології у тому, що

досліджуються не стільки психічні процеси та якості власними силами, скільки закони їх виникнення та становлення. Дитяча психологія показує механізми переходу від однієї вікової стадії до іншої, відмітні ознаки кожного періоду та їх психологічний зміст.

Психічний розвиток не можна розглядати як зменшення або збільшення будь-яких показників, як просте повторення того, що було раніше. Психічний розвиток передбачає появу нових якостей та функцій і водночас зміна вже існуючих форм психіки. Тобто психічний розвиток постає як процес як кількісних, але передусім якісних змін, взаємозалежно які у сфері діяльності, особистості та пізнання.

Психічний розвиток передбачає як зростання, а й перетворення, у яких кількісні ускладнення перетворюються на якісні. А нова якість у свою чергу створює основу для подальших кількісних змін. Так, безперервність розвитку психіки уривається, коли в ній з'являються якісно нові придбання і вона робить різкий стрибок.

Отже, розвиток психіки - не просте повторення пройденого, а дуже складний, часто звивистий процес, що протікає по висхідній спіралі, як поступальний перехід від одного ступеня до іншого, якісно відмінної та своєрідної.

Психологія, як стати самостійної наукою, протягом тривалого часу розвивалася всередині філософії. По-

цьому психологія, зокрема і дитяча, має тісні зв'язки України з філософією, адже основу розуміння сутності людини, її свідомості, особистості, діяльності, психічного розвитку лежать ті чи інші філософські теорії.

Дитяча психологія взаємозалежна коїться з іншими галузями психологічної науки. Оскільки категорії загальної психології використовуються у всіх галузях психології, загальна психологія є їхньою фундаментальною основою.

У загальній психології були виділені такі феномени, як психічні процеси, властивості та стани, вивчено їх основні закономірності. У свою чергу, дитяча психологія, використовуючи генетичний метод дослідження, почала простежувати їхнє походження. Розкриваючи закони розвитку психічних процесів та властивостей, дитяча психологія допомагає зрозуміти їх динаміку, структуру та зміст.

Психологія розвитку, чи генетична психологія, має із дитячою психологією загальний предмет. Але якщо перша вивчає загальні закономірності психічного розвитку людини протягом усього життя - від народження до смерті, то дитяча - тільки в дошкільному віці.

Вона з'ясовує, який фундамент закладається у дитинстві та яке значення має для подальшого розвитку. Психологію особистості цікавлять такі категорії, як самосвідомість, самооцінка, мотивація, світогляд і т.д., а дитячу - як вони складаються та виявляються протягом дошкільного дитинства.

Дитяча психологія, спираючись на закономірності соціальної психології, простежує, як залежить розвиток дошкільника, його діяльність, поведінка від особливостей соціальних груп, куди він включається (сім'я, однолітки, група дитячого садка тощо.) . Для дитячої та педагогічної психології фундаментальною виступає проблема зв'язку психічного розвитку з вихованням та навчанням. Дані дитячої психології допомагають обґрунтувати та вибрати відповідні методи виховання та навчання дітей.

Педагогічна психологія з'ясовує, як впливають різні форми та методи виховання на психічний розвиток дошкільника. Психодіагностика, спираючись на показники психічного розвитку дітей, розробляє методи контролю за його перебігом, виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особи дитини.

Анатомія, фізіологія, гігієна допомагають зрозуміти біологічну сутність людини, роль дозрівання кори великих півкуль, розвитку нервової системи та органів чуття у психічному розвитку, взаємозв'язки психічного та фізичного розвитку, особливо тісні у ранньому та дошкільному віці. Педагогіка та дошкільна педагогіка, зокрема, спираються на дитячу психологію. Педагогіка повинна знати закономірності розвитку особистості та діяльності дітей, щоб сприяти їх розвитку та зміні, тому всі педагогічні проблеми мають напів-

ти психологічне обгрунтування. Знання вікових особливостей дошкільнят та законів психічного розвитку необхідне практики виховання та навчання. Розуміючи переживання, бажання, інтереси дитини, вчасно виявляючи проблеми, відхилення чи обдарованість, що виникають у її розвитку, вихователь встановлює з дитиною тісні особисті контакти, вибирає адекватні методи взаємодії, виховання та навчання.

Передумовами оформлення дитячої психології у самостійну галузь науки у середині ХІХ ст. виступили запити педагогічної практики, усвідомлення необхідності побудови наукової теорії виховання, а також розробка ідеї розвитку у філософії та біології, поява експериментальної психології та пов'язаних з нею об'єктивних методів дослідження. Усі найбільші педагоги минулого (Я.

А. Коменський, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці та ін.) говорили про необхідність будувати виховання та навчання з опорою на знання вікових та індивідуальних особливостей дитини. Вони не лише виявляли інтерес до дитячої психології, а й самі були її знавцями.

Г. Гегель поширив на психологію розроблені ним у філософії принцип розвитку та діалектичний метод і показав, що психічний розвиток підпорядкований певним закономірностям. Вивчення цього процесу з допомогою діалектичного методу зажадало з'ясування якісних відмінностей психіки дитини від психіки дорослого, і навіть якісного своєрідності психіки дитини різних вікових етапах.

Становленню дитячої психології як окремої галузі науки, широкому проникненню до неї генетичного принципу та об'єктивних методів дослідження сприяла еволюційна теорія Ч. Дарвіна (1859). Пристосованість організму до природи Ч. Дарвін витлумачив, спираючись на встановлений ним факт мінливості видів, природного відбору, що у умовах боротьби живих істот існування на основі мінливості і спадковості. Психічні явища Ч. Дарвін розглядав як знаряддя пристосування організму до середовища.

Такий погляд на психіку та психічні процеси передбачав вивчення фактів пристосувальної поведінки тварин та людини, доступних зовнішньому об'єктивному спостереженню. Слідом за відкриттям Ч. Дарвіном законів еволюції в органічному світі постало завдання вивчити рушійні сили психічного розвитку, роль спадковості та середовища в цьому процесі, особливості взаємодії дитини із середовищем, адаптації до неї.

Сам Ч. Дарвін цікавився дитячою психологією. Він вів спостереження за поведінкою сина від народження до трьох років, а потім опублікував дані про розвиток моторики, сенсорики, мови, мислення, емоцій, моральної поведінки (1877). Раніше спроба докладного та послідовного опису психічного розвитку

Сусідні файли у предметі

_Урунтаєва Г. А., Дошкільна психологія

Лісіна М. І., Сілвестру А. І. Психологія самопізнання у дошкільнят. - Кишинів, 1983.

Панько Є. Вихователь та його вплив на формування самостійності дошкільника/Дошкільне виховання. - 1986. - №2.-С.

Рєпіна Т., Башлакова Л. Вихователі та діти, їх спілкування // Дошкільне виховання. - 1989. - № 10. - С.63-65.

Уманець Л. І. Роль самооцінки в ігрових відносинах до-школярів// Питання61-67.

РОЗДІЛ 16. Розвиток волі у дошкільному віці

Під волею розуміється свідоме регулювання людиною своєї поведінки та діяльності, виражене в умінні долати труднощі при досягненні мети.

Істотними компонентами вольової дії виступають виникнення спонукання, усвідомлення та боротьба мотивів, прийняття рішення та виконання. Вольова дія узагальнено характеризується цілеспрямованістю як свідомою спрямованістю людини на певний результат діяльності.

Перший етап вольового впливу пов'язані з ініціативністю, що виражається у постановці своїх цілей, і самостійністю, що у вмінні протистояти впливу інших людей. Рішучість характеризує етап боротьби мотивів та прийняття рішення. Подолання перешкод у досягненні цілей на етапі виконання відбивається у свідомому вольовому зусиллі, що передбачає мобілізацію своїх сил.

Найважливіше придбання дошкільного віку полягає у перетворенні поведінки дитини з «польової» на «вольове» (А. М. Леонтьєв). Головні характеристики «польової» поведінки переддошкільника – імпульсивність та ситуативність.

Дитина діє не замислюючись під впливом спонтанно виниклих переживань. А цілі та зміст його діяльності визначаються зовнішніми предметами, компонентами ситуації, в якій знаходиться малюк. Так, побачивши ляльку, дитина приступає до її годування.

Якщо у його зору потрапила книжка, він відразу кидає ляльку і починає захоплено розглядати картинки.

Близько 3 років у зв'язку з розвитком особистої дії та самосвідомості у переддошкільника виникають особисті бажання, що викликають його активність, які виражаються у формі: "Я хочу" або "Я не хочу". Їхня поява знаменує початок становлення волі, коли долається ситуативна залежність у поведінці та діяльності.

Тепер дитина отримує відносну свободу від ситуації, здатність "встати" над нею. Поведінка і діяльність у дошкільному віці змінюються як у змісту, а й у структурі, коли складається складніша їх організація.

§ 1. Розвиток вольової дії у дошкільному віці

У дошкільному віці відбувається становлення вольової дії. Дитина опановує цілепокладання, планування, контролем.

Вольова дія починається з постановки мети. Дошкільник освоює цілепокладання — вміння ставити мету діяльності. Елементарна цілеспрямованість спостерігається вже у немовляти (А.А.

В. Запорожець, Н. М. Щелованов). Він тягнеться до іграшки, що зацікавила його, шукає її, якщо вона виходить за межі його поля зору. Але такі цілі задаються ззовні (предметом).

У зв'язку з розвитком самостійності у малюка вже в ранньому дитинстві (у віці близько 2 років) виникає прагнення мети, але досягається вона лише за допомогою дорослого. Зародження особистих бажань веде до появи «внутрішньої» цілеспрямованості, зумовленої прагненнями та потребами самого малюка.

Але у переддошкільника цілеспрямованість проявляється швидше у постановці, ніж досягненні мети. Під впливом зовнішніх обставин та ситуації малюк легко відмовляється від мети та замінює її іншою.

У дошкільника цілепокладання розвивається по лінії самостійної, ініціативної постановки цілей, які з віком змінюються і за змістом. Молодші дошкільнята ставлять цілі, пов'язані зі своїми особистими інтересами та миттєвими бажаннями.

А старші можуть ставити цілі, важливі як для них, а й оточуючих. Як підкреслював Л. С. Виготський, найхарактернішим для вольової дії є вільний вибір мети, своєї поведінки, який визначається не зовнішніми обставинами, а мотивований самою дитиною. Мотив, спонукаючи дітей до діяльності, пояснює, чому обрано ту чи іншу мету.

Приблизно з 3 років поведінка дитини все частіше спонукається до мотивів, які, змінюючи один одного, підкріплюються або вступають у конфлікт.

У дошкільному віці складається співвідношення мотивів друг з одним — їхнє підпорядкування. Виділяється провідний мотив, який визначає поведінку дошкільника, підпорядковуючи інші мотиви.

Наголосимо, що система мотивів легко порушується під впливом яскравого емоційного спонукання, що призводить до порушення добре відомих правил. Наприклад, малюк, поспішаючи подивитися, який подарунок принесла бабуся, забуває з нею привітатись, хоча в інших ситуаціях він завжди вітається з дорослими та однолітками.

На основі підпорядкування мотивів у малюка з'являється можливість свідомо підпорядковувати свої дії віддаленому мотиву (А. Н. Леонтьєв). Наприклад, зробити малюнок, щоб порадувати маму на майбутньому святі. Тобто поведінка дитини починає опосередковуватися ідеальним зразком («Як зрадіє мама, отримавши малюнок у подарунок») . Зв'язок спонукань з уявленням про предмет чи ситуацію дає змогу віднести на майбутнє.

Супідпорядкування мотивів відбувається на основі їхньої боротьби. У ранньому дитинстві боротьба мотивів і, отже, їхнє підпорядкування відсутнє. Переддошкільник просто підпорядковується сильнішому мотиву.

Приваблива ціль безпосередньо викликає в нього дію. Дошкільник усвідомлює боротьбу мотивів як внутрішній конфлікт, переживає його, розуміючи необхідність вибрати.

До Даші Н. (5 років 3 міс.) Іноді приходить няня. Дівчинка ставиться до неї добре, завжди радісно вітає і не забуває сказати «до побачення». Одного разу, коли няня йшла, Даша не вийшла її проводити, ховалася, виглядала в коридор і знову тікала.

Коли няня пішла, мама спитала Дашу, чому вона не попрощалася з нянею. Дівчинка пояснила: «Я штовхнула Розу Василівну. Мені було соромно підійти до неї.

І зараз соромно. Мені соромно, що я не сказала їй до побачення».

Супідпорядкування мотивів у дошкільника, як показали дослідження А. Н. Леонтьєва, спочатку відбувається в безпосередній соціальній ситуації спілкування з

дорослим. Співвідношення мотивів задається вимогою старшого та контролюється дорослим. І лише пізнє підпорядкування мотивів утворюється тоді, коли цього вимагають об'єктивні обставини.

Тепер дошкільник може прагнути до досягнення непривабливої ​​мети заради чогось іншого, значимого йому. Або може відмовитися від чогось приємного, щоб досягти важливішого або уникнути небажаного. В результаті цього окремі дії дитини набувають складного, як би відбитого сенсу.

Паша Н. (5 років 7 міс.), пробігаючи повз, штовхнув Максима Д. (6 років). Максим наздогнав Пашу і теж штовхнув його. В іншій ситуації Максим Д. побачив, що Сергій Д. (6 років 7 міс.) б'є малюка. Він підійшов до кривдника, почав штовхати, повторюючи: "Не чіпай маленьких!"

Таким чином, поведінка дитини перетворюється на внеситуативну особистісну, втрачає свою безпосередність. Воно спрямовується уявленням про предмет, а чи не самим предметом, тобто з'являється ідеальна мотивація, наприклад, мотивом стає моральна норма.

Мотиви переддошкільника імпульсивні та неусвідомлені. Вони, головним чином, пов'язані з предметною діяльністю та спілкуванням з дорослими.

Розширення меж життєдіяльності дошкільника призводить до розвитку мотивів, що зачіпають сфери ставлення до навколишнього світу, інших людей і себе.

Мотиви дошкільника стають не тільки різноманітнішими, вони усвідомлюються дітьми і набувають різної спонукальної сили.

У дітей 3-7років яскраво виражений інтерес до змісту та процесу нових видів діяльності: малювання, праці, конструювання та особливо до гри. Ігрові мотиви зберігають значну спонукальну силу протягом усього дошкільного віку.

Вони припускають прагнення дитини «входити» в уявну ситуацію та діяти за її законами. Тому в дидактичній грізнання засвоюються найбільш успішно, а створення уявної ситуації полегшує виконання вимог дорослого.

У дошкільному дитинстві у хлопців розвивається інтерес до нових, більш важливих, «доросліших» видів діяльності (читання та рахунку) та прагнення їх виконувати, що викликано формуванням передумов навчальної діяльності.

У віці років інтенсивно розвиваються пізнавальні мотиви. За даними Н. М. Матюшиної та А. Н. Голубєвої, в3-4роки пізнавальні завдання діти часто підмінюють ігровими. А у детей4-7лет спостерігається наполегливість і під час вирішення розумових завдань, що поступово зростає.

У старших дошкільнят пізнавальні мотиви дедалі більше відокремлюються від ігрових.

У старшому дошкільному віці у дидактичній грі пізнавальні мотиви виходять першому плані. Діти одержують задоволення від розв'язання не тільки ігрового, а й розумового завдання, від інтелектуальних зусиль, за допомогою яких ці завдання вирішувалися.

У сфері ставлення до себе у дошкільника різко зростає прагнення самоствердження і визнання, що з потребою усвідомити свою

особистісну значущість, цінність, унікальність. І що старша дитина, то важливіше йому визнання як дорослих, а й інших дітей.

Максим Д. (5 років 11 міс.) катався на санчатах із гірки. Скатившись у черговий раз, він зупинився близько двох хлопчиків 7-8 років. Ті, побачивши Максима, посміхнулися, і один із них сказав: «Дивися, яка булка до нас приїхала».

Максим одразу ж схопився, побіг до мами і почав квапливо говорити: «Давай підемо звідси. Я не хочу більше кататися! «Чому ти хочеш піти?»-Запитала мама. "Вони мене назвали булкою", - з образою в голосі відповів хлопчик.

Мотиви, пов'язані з домаганням дитини на визнання, виражаються (у віці 4-7 років) у змаганні, суперництві. Дошкільнята хочуть бути кращими, ніж інші діти, завжди добиватися хороших результатів у діяльності.

Наприклад, малюки малюють. Вихователь бере малюнок Олі (5 років 4 міс.) і каже: Подивіться, який красивий у Олі малюнок! "Гарний", - підтверджує Ксюша О. (5 років б міс.) І продовжує: "Тільки вона у мене змалювала ялинку".

До 6-7років дитина починає адекватніше ставитися до своїх досягнень і бачити успіхи інших дітей.

Якщо мотиви, пов'язані з домаганням дитини на визнання серед дорослих та дітей, не задовольняються, якщо дитину постійно лають або не помічають, дають образливі прізвиська, не беруть у гру тощо, у неї можуть виявлятися асоціальні форми поведінки, що призводять до порушення правил. Дитина прагне за допомогою негативних вчинків привернути до себе увагу інших людей.

Покажемо з прикладу.

Сергій П. (5 років) нещодавно ходить до дитячого садка і багато чого поки не вміє. Особливо йому не вдається малювання. Хлопчик красиво підбирає поєднання кольорів, але технічних навичок йому не вистачає.

Протягом п'яти занять вихователь, проводячи аналіз дитячих робіт, наголошував на невдачах Сергія та постійно хвалив малюнки Олени, яка сиділа поруч із ним. Якось, після чергової позитивної оцінки Леніного малюнка, Сергій сказав: «Ну і що, я теж так можу!» - І різко смикнув малюнок до себе. Малюнок порвався.

Старші дошкільнята прагнуть підтримувати позитивні взаємини з однолітками та виконувати спільну діяльність. Причому мотиви спілкування з товаришами у дітей 5-7років настільки сильні, що дитина часто відмовляється від своїх особистих інтересів для того, щоб підтримати контакти, наприклад, погоджується на непривабливу роль, відмовляється від іграшки.

Максим Д. (5 років 4 міс.) потоваришував з Олегом В. (6 років). Діти постійно грали разом. Якось до них приєднався брат Олега Ваня (8 років). Він прагнув привернути до себе увагу молодших, показував їм різні іграшки і, зрештою, почав обливати Максима водою. Максим після кількох спроб ухилитися від струменя води сам оббризкав Ваню. Це побачила Ванина мама, зробила Максиму зауваження та повела братів на

інший ігровий ділянку. До Максима підійшла його мати. "Максим, ви посварилися?" — спитала вона. Хлопчик відповів: «Ваня першим почав обливатися.

Але я все одно піду вибачусь». — «Але ж ти не винен!» - «Ну й що, що не винен. Все одно перепрошую. Я хочу, щоб мені дозволили з Олежкою грати».

У дошкільника розширюється інтерес до світу дорослих, яскравіше, ніж у ранньому дитинстві, проявляється прагнення долучитися до нього, діяти як дорослий. Ці, безумовно, позитивні мотиви можуть призводити до порушення дитиною правил поведінки, до дій, які засуджуються старшими.

Наприклад, тато п'ятирічного Гоші А. фарбував вікно. Не закінчивши роботу, він пішов в іншу кімнату, щоб поговорити по телефону, а коли повернувся, то побачив, що Гоша «пофарбував» не лише підвіконня, батарею, стінку поряд із вікном («Щоб гарні були»), а й самого себе.

Враховуючи високу спонукальну силу мотивів, пов'язаних із прагненням бути як дорослий, необхідно показати малюкові, де і як можна виявляти свою «дорослість», довірити йому якусь невинну, але серйозну і важливу справу, «яку без нього ніхто не зможе зробити добре». А оцінюючи його вчинок, на перший погляд свідомо негативний, необхідно насамперед з'ясувати мотив, який його спричинив.

Протягом усього дошкільного віку мотиви заохочення та стягнення, які пов'язані із прагненням підтримувати позитивні взаємини з дорослими «бути добрим», роблять ефективною педагогічну оцінку. Для дітей 3-4років ці мотиви найефективніші. Старші дошкільнята успішно долають власні особисті прагнення не тільки задля отримання заохочення або запобігання покаранню, а й з моральних настанов.

Найважливішим придбанням у мотиваційної сфері дошкільнят, поруч із підпорядкуванням мотивів, є розвиток моральних мотивів. У 3-4года моральні мотиви або відсутні, або лише трохи впливають результат боротьби мотивів.

В4-5лет вони властиві значної частини дітей. А у віці 5-7 років моральні мотиви стають особливо дієвими. До 7 років моральні мотиви стають визначальними за своєю спонукальною силою.

Тобто соціальні вимоги перетворюються на потреби самої дитини. Але протягом усього дошкільного віку зберігаються такі особливості боротьби мотивів. Як і раніше, дитина робить багато імпульсивних дій під впливом сильних емоцій.

Для старшого дошкільника можливе придушення афекту, хоч і важко. Важко долаються мотиви, пов'язані з органічними потребами, найяскравіше конфлікт виникає між суспільними та особистими мотивами, вибір між ними гостро переживається дитиною.

Дошкільник здатний докладати вольове зусилля задля досягнення мети. Розвивається цілеспрямованість як вольову якість та важлива риса характеру.

Утримання та досягнення мети залежить від низки умов. По-перше, від складності завдання та тривалості її виконання. Якщо завдання складне, необхідні додаткові підкріплення як вказівок, питань, порад дорослого чи наочної опори.

По-друге, від успіхів та невдач у діяльності. Адже результат - це наочне підкріплення вольової дії. В3-4года успіхи та невдачі не впливають на вольову дію дитини. Середні дошкільнята переживають успіх чи неуспіх у своїй

діяльності. Невдачі впливають її у негативно і стимулюють наполегливість. А успіх завжди впливає позитивно.

Більше складне співвідношення притаманно дітей 5-7лет. Успіх стимулює подолання труднощів. Але в деяких дітей неуспіх має таку саму дію.

Виникає інтерес до подолання труднощів. А недоведення справи остаточно оцінюється старшими дошкільнятами негативно (Н. М. Матюшина, А. М. Голубєва) .

По-третє, від відношення дорослого, що передбачає оцінку дій дитини. Об'єктивна, доброзичлива оцінка дорослого допомагає малюкові мобілізувати свої сили та досягти результату.

По-четверте, від уміння заздалегідь уявити майбутнє ставлення до результату своєї діяльності (Н. І. Непомнящая). (Так, виготовлення килимків з паперу було успішнішим, коли дорослий або інші діти висували вимоги до цих подарунків від імені осіб, яким подарунки призначалися.)

По-п'яте, від мотивації мети, від співвідношення мотивів та мети. Успішніше дошкільник досягає мети при ігровій мотивації, а також коли ставиться найближча мета. (Я.

З. Неверович, вивчаючи вплив різних мотивів на діяльність дошкільнят, показала, що вона була активнішою, коли діти виготовляли прапорець для малюків, а серветку для мами. Якщо ситуація змінювалася (серветка призначалася для малюків, а прапорець для мами), хлопці дуже часто не доводили справу до кінця, постійно відволікалися.

Вони не розуміли, навіщо мамі потрібен прапорець, а малюкам серветка.) Поступово дошкільник переходить до внутрішнього регулювання дій, які стають довільними. Розвиток довільності передбачає формування спрямованості дитини на власні зовнішні або внутрішні дії, внаслідок чого народжується здатність керувати собою (А. Н. Леонтьєв, Є. О. Смирнова). Розвиток довільності відбувається в різних сферах психіки, різних видахдіяльності дошкільника.

Після 3 років інтенсивно формується довільність у сфері рухів (О. В. Запорожець). Засвоєння рухових навичок у переддошкільника є побічним продуктом предметної діяльності. У дошкільника вперше оволодіння рухами стає метою діяльності.

Поступово вони перетворюються на керовані, підконтрольні дитині з урахуванням сенсомоторного образу. Дитина свідомо намагається відтворити характерні рухи певного персонажа, передати йому особливі манери.

Механізм управління собою будується за типом управління зовнішніми предметними діями та рухами. Завдання зберегти нерухому позу дітям 3-4 років недоступне. В4-5лет управління своєю поведінкою здійснюється під контролем зору.

Тому дитина легко відволікається зовнішні чинники. В5-6років дошкільнята застосовують деякі прийоми, щоб не відволікатися. Управління своєю поведінкою здійснюється ними під контролем рухових відчуттів.

Управління собою набуває рис автоматично протікає процесу. У 6-7 років діти зберігають нерухому позу досить довго, і це вже не вимагає від них безперервного зусилля (З. В. Мануйленко).

У старшому дошкільному віці риси довільності починають набувати психічних процесів, які у внутрішньому розумовому плані: пам'ять, мислення, уяву, сприйняття і мова (З. М. Істоміна, М. Р. Агеносова, А. У. Запорожець та інших.) .

До 6-7 років складається довільність у сфері спілкування з дорослим (Є. Є. Кравцова).

5-те вид. Видавництво: Академія. Серія: Педагогічна освіта. Рік: 2001. Кількість сторінок:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Навчальний посібник написано на основі базових методологічних та теоретико-психологічних положень, прийнятих у вітчизняній психології. Воно дає повне уявлення про психологію як науку та її практичне застосування. Виклад теорії супроводжується конкретними прикладами. Посібник має яскраво виражену практичну спрямованість: автор показує, як застосовувати отримані знання у процесі навчання та виховання дитини. Книга може бути корисна також студентам педагогічних інститутів та вихователям дитячих садків.

Зміст:
Розділ перший. Загальні питання дитячої психології
1. Предмет дитячої психології.
- основні закономірності психічного розвитку.
- Психічний розвиток як засвоєння суспільно-історичного досвіду.
2. Принципи та методи дитячої психології.
- принципи вивчення психіки дитини.
- методи дитячої психології.
- як вихователю вивчати психічні особливості дитини.
3. Загальна характеристика психічного розвитку від народження до 7 років.
- Особливості психічного розвитку на ранньому віці.
- Психічний розвиток дитини першого року життя.
- Психічний розвиток дитини від 1 до 3 років.
- психологічний розвиток дитини від 3 до 7 років.

Розділ другий. Розвиток діяльності дошкільника.
4. Розвиток побутової діяльності у дошкільному віці.
- Розвиток побутової діяльності у дитинстві.
- розвиток побутової діяльності в ранньому дитинстві.
- розвиток побутової діяльності у дошкільному віці.
5. Розвиток праці у дошкільному віці.
- розвиток передумов трудової діяльності в ранньому дитинстві.
- розвиток трудової діяльності у дошкільному віці.
6. Розвиток ігрової діяльності у дошкільному віці.
- Розвиток гри в дитинстві та ранньому дитинстві.
- Характеристика сюжетно-рольової гри у дошкільному віці.
- характеристика інших видів ігрової діяльності дошкільника.
- роль іграшки в психічному розвитку дитини.
7. Розвиток продуктивних видів діяльності у дошкільному віці.
- Розвиток образотворчої діяльності у дошкільному віці.
- розвиток конструктивної діяльності у дошкільному віці.
8. Розвиток спілкування дошкільнят з дорослими та однолітками.
- Розвиток спілкування дошкільнят із дорослими.
- Ставлення дошкільнят до особистості вихователя.
- Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками.

Розділ третій. Розвиток пізнавальних процесів дошкільника.
9. Розвиток уваги у дошкільному віці.
- Функції та види уваги.
- Розвиток уваги у дитинстві.
- Розвиток уваги у ранньому дитинстві.
- Розвиток уваги у дошкільному віці.
- Керівництво розвитком уваги.
10. Розвиток мови у дошкільному віці.
- Розвиток мови у дитинстві.
- Розвиток мови у ранньому дитинстві.
- Розвиток мови у дошкільному віці.
11. Сенсорний розвиток у дошкільному віці.
- Сенсорний розвиток у дитинстві.
- Сенсорний розвиток у ранньому дитинстві.
- Сенсорний розвиток у дошкільному віці.
12. Розвиток пам'яті у віці.
- Розвиток пам'яті у дитинстві.
- Розвиток пам'яті у ранньому дитинстві.
- Розвиток пам'яті у дошкільному віці.
- Керівництво розвитком пам'яті.
13. Розвиток уяви у дошкільному віці.
- Розвиток уяви у ранньому дитинстві.
- Розвиток уяви у дошкільному віці.
- Керівництво розвитком уяви.
14. Розвиток мислення у дошкільному віці.
- Розвиток мислення у дитинстві.
- Розвиток мислення у ранньому дитинстві.
- Розвиток мислення у дошкільному віці.
- Керівництво розвитком мислення.

Розділ четвертий. Розвиток особистості дошкільника.
15. Розвиток самосвідомості у віці.
- Розвиток самосвідомості у дитинстві.
- Розвиток самосвідомості у ранньому дитинстві.
- Розвиток самосвідомості у дошкільному віці.
- Керівництво розвитком самосвідомості.
16. Розвиток волі у дошкільному віці.
- Розвиток вольової дії у дошкільному віці.
- Керівництво розвитком волі.
17. "емоційний розвиток у дошкільному віці.
- Емоційний розвиток у дитинстві.
- Емоційний розвиток у ранньому дитинстві.
- емоційний розвиток у дошкільному віці.
- Емоційне неблагополуччя дітей та його причини.
18. Моральний розвиток у дошкільному віці.
- моральний розвиток у дитинстві.
- Моральний розвиток у ранньому дитинстві.
- моральний розвиток у дошкільному віці.
19. Розвиток темпераменту у віці.
- особливості властивостей темпераменту у дітей перших семи років життя.
- Характеристика дітей із різними типами темпераменту.
- Врахування властивостей темпераменту у виховно-освітній роботі з дошкільнятами.
20. Розвиток здібностей у віці.
- Розвиток здібностей дошкільника.
- Умови розвитку здібностей у дошкільному віці.
21. Психологічна готовність до навчання у школі.
- Соціальна ситуація розвитку у період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку.
- Компоненти психологічної готовності до навчання у школі.

Програми. Програма з курсу "дошкільна психологія" для учнів педагогічних училищ та коледжів.
Загальні питання дитячої психології
- предмет дитячої психології.
- методи дитячої психології.
- Основні напрямки психічного розвитку на ранньому дитинстві.
Розвиток діяльності дошкільника.
- побутова діяльність.
- Трудова діяльність.
- ігрова діяльність.
- образотворча діяльність.
- конструктивна діяльність.
- Спілкування дитини із дорослими.
- Розвиток спілкування з однолітками.
Розвиток пізнавальних процесів дошкільника.
- Розвиток уваги.
- Розвиток мовлення.
- Сенсорний розвиток.
- Розвиток пам'яті.
- Розвиток уяви.
- Розвиток мислення.
Розвиток особистості дошкільника.
- Розвиток самосвідомості.
- Розвиток волі.
Емоційний розвиток.

Програма курсу дошкільної психології.
- моральний розвиток.
- Розвиток темпераменту.
- Розвиток здібностей.
- Психологічна готовність до навчання у школі психологічні особливості дітей 6-річного віку.
- психологічна готовність до систематичного навчання.

Програми. Словник основних психологічних понять.