Дослідження міжособистісних відносин дошкільнят: особливості. Моральний та моральний розвиток дошкільнят Діагностика міжособистісних відносин у дошкільному віці

Міжособистісні стосунки дошкільнят: діагностика, проблеми, корекція - сторінка №1/4

МІЖОСІБНІ ВІДНОСИНИ ДОШКІЛЬНИКІВ:

ДІАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМИ, КОРЕКЦІЯ

ВСТУП

Ставлення до інших людей становить основну тканину життя. За словами С.Л. Рубінштейна, серце людини все зіткане з його ставлення до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найсильніші переживання та вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості багато в чому визначає моральну цінність людини.

Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини та багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, її поведінку та самопочуття серед людей.

Тема зародження та становлення міжособистісних відносин є надзвичайно актуальною, оскільки безліч негативних та деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість тощо), мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Це спонукає звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на ранніх етапах онтогенезу, щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу деформацій, що виникають на цьому шляху.

Завдання даного посібника полягає в тому, щоб дати теоретичні та практичні орієнтири педагогам та психологам для роботи з дошкільнятами у цій складній галузі, яка багато в чому пов'язана з багатозначністю трактувань поняття «міжособистісні відносини».

Не претендуючи на всебічне охоплення цих трактувань, спробуємо розглянути основні підходи, пов'язані з вивченням дитячих взаємин у дошкільному віці.

РІЗНІ ПІДХОДИ ДО РОЗУМІННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН
Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються у своїй як виборчі уподобання дітей у групі однолітків. У численних дослідженнях (Я.Л. Коломінський, Т.А. Рєпіна, В.Р. Кисловська, А.В. Кривчук, В.С. Мухіна та ін.) було показано, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу - одні діти стають все більш відданими більшістю групи, інші все міцніше займають становище знедолених. Зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей та загальне ставлення до дитячого садка багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками.

Основним предметом цих досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини. Міжособистісні відносини розглядалися й оцінювалися переважно кількісно (за кількістю виборів, їх стійкості та обгрунтованості). Одноліток виступав як предмет емоційної, усвідомленої чи ділової оцінки (Т. А. Рєпіна). Суб'єктивний образ іншої людини, уявлення дитини про однолітка, якісні особливості інших людей залишалися поза рамками даних досліджень.

Ця прогалина була частково заповнена в дослідженнях соціокогнітивного напряму, де міжособистісні відносини трактувалися як розуміння якостей інших людей і здатність інтерпретувати та вирішувати конфліктні ситуації. У дослідженнях, виконаних на дітях дошкільного віку (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко та ін.), з'ясовувалися вікові особливості сприйняття дошкільнятами інших людей, розуміння емоційного стану людини, способи вирішення проблемних ситуацій та ін. Головним предметом цих досліджень було сприйняття, розуміння та пізнання дитиною інших людей та відносин між ними, яке знайшло відображення у термінах "соціальний інтелект" або «соціальні когніції» . Ставлення до іншого набувало явної когнітивістської орієнтації: інша людина розглядалася як предмет пізнання. Характерно, що ці дослідження проводились у лабораторних умовах поза реальним контекстом спілкування та стосунків дітей. Аналізувалося переважно сприйняття дитиною зображень інших людей або конфліктних ситуацій, а не реальне, практично дієве ставлення до них.

Значна кількість експериментальних досліджень було присвячено реальним контактам дітей та їхнього впливу на становлення дитячих відносин. Серед цих досліджень можна виділити два основні теоретичні підходи:

Концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин (А.В. Петровський);

Концепція генези спілкування, де взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (М.І. Лісіна).

Теоретично діяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Спільна діяльність у своїй є системотворчим ознакою колективу. Група здійснює свою мету через конкретний предмет діяльності і тим самим змінює себе, свою структуру та систему міжособистісних відносин. Характер та напрямок цих змін залежать від змісту діяльності та цінностей, прийнятих групою. Спільна діяльність з погляду цього підходу визначає міжособистісні відносини, оскільки вона породжує їх, впливає їх зміст і опосередковує входження дитини на спільність. Саме у спільній діяльності та спілкуванні міжособистісні відносини реалізуються і перетворюються.

Тут слід наголосити, що вивчення міжособистісних відносин дітей у більшості досліджень (особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування та взаємодії. Поняття «спілкування» і «відношення» , зазвичай, не розлучаються, а самі терміни вживаються синонімічно. Нам здається, що це поняття слід розрізняти.

Дослідження, виконані під керівництвом М.І. Лисиною, показали, що приблизно до 4 років одноліток стає більш відданим партнером зі спілкування, ніж дорослий. Спілкування з однолітком відрізняє низку специфічних особливостей, серед яких багатство та різноманітність комунікативних дій, надзвичайна емоційна насиченість, нестандартність та нерегламентованість комунікативних актів. У той самий час відзначається нечутливість до впливів однолітка, переважання ініціативних дій над відповіддями.

Розвиток спілкування з однолітком у дошкільному віці проходить через низку етапів. На першому з них (2-4 роки) одноліток є партнером з емоційно-практичної взаємодії, що ґрунтується на наслідуванні та емоційному зараженні дитини. Головною комунікативною потребою є потреба у співучасті однолітка , що виражається у паралельних (одночасних та однакових) діях дітей.

На другому етапі (4-6 років) виникає потреба у ситуативно-діловому співпраці з однолітком . Співпраця, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей та функцій, а отже, і облік дій та впливів партнера. До спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність. На цьому ж етапі виникає інша та багато в чому протилежна потреба у повазі та визнанні однолітка . На третьому етапі (у 6-7 років) спілкування з однолітком набуває рис внеситуативності - зміст спілкування відволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчі уподобання між дітьми .

Як показали роботи Р.А. Смирнової та Р.І. Терещук, виконані в руслі даного напряму, вибіркові уподобання та переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби у спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба у доброзичливій увазі та повазі однолітка.

Таким чином, у сучасній психології існують різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, кожен із яких має свій предмет вивчення:

♦ соціометричний (Виборчі переваги дітей);

♦ соціокогнітивний (пізнання та оцінка іншого та вирішення соціальних проблем)

♦ діяльнісний (відносини як результат спілкування та спільної діяльності дітей).

Різноманітність трактувань не дозволяє більш менш чітко визначити предмет виховання міжособистісних відносин. Таке визначення важливе як для чіткості наукового аналізу, а й у практики виховання дітей. Для того, щоб виявляти особливості розвитку дитячих відносин і намагатися будувати стратегію їх виховання, необхідно розуміти, в чому вони виражаються і яка психологічна реальність за ними стоїть. Без цього залишається незрозумілим. що саме потрібно виявляти та виховувати: соціальний статус дитини у групі; здатність до аналізу соціальних ознак; бажання та вміння співпрацювати; потреба у спілкуванні з однолітком? Безперечно, всі ці моменти важливі і потребують особливої ​​уваги як дослідників, так і вихователів. У той же час практика виховання вимагає виділення деякої центральної освіти, яка представляє безумовну цінність і визначає специфіку саме міжособистісних відносин на відміну від інших форм психічного життя (діяльності, пізнання, емоційних уподобань та ін.) На наш погляд, якісна своєрідність цієї реальності полягає у нерозривній зв'язку ставлення людини до іншого та до самого себе .

ЗВ'ЯЗОК МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН І САМОСВІДОМЛЕННЯ
Стосовно людини до інших людей завжди проявляється і заявляє про себе її Я. Воно може бути лише пізнавальним; воно завжди відображає особливості особистості самої людини. У відношенні до іншого завжди виражаються головні мотиви та життєві смисли людини, її очікування та уявлення, її сприйняття себе та ставлення до себе. Саме тому міжособистісні стосунки (особливо з близькими людьми) практично завжди є емоційно напруженими та приносять найяскравіші переживання (як позитивні, так і негативні).

М.І. Лисиною та її учнями було намічено новий підхід до аналізу образу себе. Відповідно до цього підходу, самосвідомість людини включає два рівні - ядро ​​та периферію, або суб'єктну та об'єктну складові. У центральній ядерній освіті міститься безпосереднє переживання себе як суб'єкта, як особистості, в ньому бере початок особистісна складова самосвідомості яка забезпечує людині переживання сталості, тотожності самого себе, цілісне відчуття себе як джерела своєї волі, своєї активності. На відміну від цього периферія включає приватні, конкретні уявлення суб'єкта про себе, свої здібності, можливості та особливості. Периферія образу себе складається з набору конкретних та кінцевих якостей, які належать людині та утворюють об'єктну (або предметну) складову самосвідомості .

Те саме суб'єктно-об'єктний зміст має і відношення до іншої людини. З одного боку, можна ставитися до іншого як до унікального суб'єкта, що має абсолютну цінність і не зводиться до своїх конкретних дій і якостей, а з іншого - сприймати та оцінювати його зовнішні поведінкові характеристики (наявність у нього предметів, успіхи в діяльності, його слова та вчинки та ін.).

Таким чином, відносини людей засновані на двох суперечливих засадах - об'єктному (предметному) та суб'єктному (особистісному) . У першому типі відносин інша людина сприймається як обставина життя; він є предметом порівняння із собою або використання у своїх інтересах. В особистісному типі відносин інший принципово незводний до будь-яких кінцевих, певних характеристик; його Яунікально, незрівнянно (не має подоби) і безцінно (має абсолютну цінність); він може бути лише суб'єктом спілкування та звернення. Особистісне відношенняпороджує внутрішній зв'язок з іншим і різні форми причетності (співпереживання, радість, сприяння). Предметний початок ставить межі власного Яі підкреслює його відмінність від інших і відокремленість що породжує конкуренцію, змагальність, відстоювання своїх переваг.

У реальних людських відносинах ці два початки не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» одне в інше. Очевидно, що людина не може жити без порівняння себе з іншим та використання інших, але в той же час людські відносини не можуть бути зведені лише до змагання та взаємного використання. Головну проблему людських відносин становить ця двоїстість становища людини серед інших людей, в якій людина злита з іншими і зсередини долучена до них і в той же час постійно оцінює їх, порівнює з собою та використовує у власних інтересах. Розвиток міжособистісних відносин у дошкільному віці є складним переплетенням цих двох початків у відношенні дитини до себе і до іншого.

Крім вікових особливостей, вже у дошкільному віці є дуже суттєві індивідуальні варіанти ставлення до однолітків. Це саме та область, де особистість дитини проявляється найяскравіше. Не завжди стосунки з іншими складаються легко і гармонійно. Вже групи дитячого садка існує безліч конфліктів між дітьми, які є результатом спотвореного шляху розвитку міжособистісних відносин. Ми вважаємо, що психологічною основоюІндивідуальних варіантів ставлення до однолітку є різна виразність та різний зміст предметного та особистісного початку. Як правило, проблеми та конфлікти між дітьми, які породжують важкі та гострі переживання (образи, ворожість, заздрість, агресія, страх), виникають у тих випадках, коли домінує предметний, об'єктний початок , тобто коли інша дитина сприймається виключно як конкурент, якого потрібно перевершити, як умову особистого благополуччя або як джерело належного відношення. Ці очікування ніколи не виправдовуються, що породжує важкі, руйнівні почуття. Такі дитячі переживання можуть стати джерелом серйозних міжособистісних та внутрішньоособистісних проблем дорослої людини. Вчасно розпізнати ці небезпечні тенденції та допомогти дитині подолати їх – найважливіше завдання вихователя, педагога та психолога. Ми сподіваємося, що ця книга допоможе вам у вирішенні цього складного та важливого завдання.

Посібник складається із трьох частин. У першій частині представлені різноманітні методики, які можна використовувати для виявлення особливостей ставлення дітей до ровесників. Метою такої діагностики є своєчасне виявлення проблемних, конфліктних форм щодо інших дітей.

Друга частина посібника спеціально присвячена психологічному опису дітей із проблемами у відносинах з однолітками. У ній представлені психологічні портрети агресивних, уразливих, сором'язливих, демонстративних дітей, а також дітей, які виховуються без батьків. Ми вважаємо, що дані портрети допоможуть правильно розпізнати та кваліфікувати труднощі дитини та зрозуміти психологічну природу її проблем.

Третя частина містить авторську систему конкретних ігор і занять із дошкільнятами, вкладених у корекцію міжособистісних відносин групи дитячого садка. Ця корекційна програма неодноразово апробувалася в дитячих садках Москви і показала свою ефективність.

ЧАСТИНА 1

Діагностика міжособистісних стосунків дошкільнят
Виявлення та дослідження міжособистісних відносин пов'язане зі значними методичними труднощами, оскільки відношення, на відміну від спілкування, не може безпосередньо спостерігатися. Вербальні методи, що широко використовуються при дослідженні міжособистісних відносин дорослих людей, також мають ряд діагностичних обмежень, коли ми маємо справу з дошкільнятами. Питання та завдання дорослого, адресовані дошкільникам, як правило, провокують певні відповіді та висловлювання дітей, які часом не відповідають їхньому реальному ставленню до оточуючих. Крім того, питання, що вимагають вербальної відповіді, відображають більш менш усвідомлені уявлення та установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями та реальними відносинами дітей у більшості випадків існує розрив. Ставлення своїм корінням сягає в більш глибокі пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, але і від самої дитини.

Разом з тим у психології існують певні методи та методики, що дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи можна умовно поділити на об'єктивні та суб'єктивні. До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприймається картину взаємодії дітей групи однолітків. Подібна картина так чи інакше відбиває характер їхніх взаємин. При цьому психолог чи педагог констатує особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії чи антипатії та відтворює більш менш об'єктивну картину взаємовідносин дошкільнят. На відміну від цього суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості та самосвідомості. Тому суб'єктивні методи здебільшого мають проективний характер. Стикаючись з «невизначеним» неструктурованим стимульним матеріалом (картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції тощо), дитина, сама того не знаючи, наділяє зображуваних чи описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, тобто проектує (переносить) своє Я.

♦ соціометрія,

♦ метод спостереження,

♦ метод проблемних ситуацій.

Зупинимося на описі цих методів докладніше.
СОЦІОМЕТРІЯ

Вже в старшій групідитячого садка є досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне становище серед однолітків: одні найкращі більшість дітей, інші - менше. Зазвичай переваги дітей перед іншими пов'язують із поняттям «лідерство». Проблема лідерства є однією з найважливіших у соціальній психології. При всьому різноманітті трактувань цього поняття сутність лідерства в основному сприймається як здатність до соціальної впливу, керівництва, домінування та підпорядкування собі інших. Феномен лідерства традиційно пов'язується з вирішенням якогось завдання, з організацією будь-якої важливої ​​для групи діяльності. Дане розуміння досить важко прикласти до групи дошкільнят, зокрема групи дитячого садка. Ця група не має чітких цілей і завдань, у неї немає певної, загальної, що об'єднує всіх членів діяльності, тут важко говорити про ступінь соціального впливу. Водночас не викликає сумнівів факт переваги певних дітей, їх особливої ​​привабливості. Тому більш правильно для цього віку говорити не про лідерство, а про привабливість чи популярність таких дітей, яка, на відміну від лідерства, не завжди пов'язана з вирішенням групового завдання та з керівництвом будь-якої діяльності. Ступінь популярності дитини у групі ровесників має велике значення. Від, як складаються відносини дошкільника групи однолітків, залежить наступний шлях його особистісного та розвитку. Положення дітей у групі (ступінь їх популярності чи знедоленості) у психології виявляється соціометричними методами , які дозволяють виявити взаємні (або взаємні) виборчі переваги дітей. У цих методиках дитина у уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і неналежних членів своєї групи. Зупинимося на описі деяких із методик, що відповідають віковим особливостям дошкільнят 4-7 років.

Капітан корабля.

Під час індивідуальної розмови дитині показують малюнок корабля (або іграшковий кораблик) і запитують:

1. Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники, коли б вирушив у далеку подорож?

2. Кого запросив на корабель як гостей?

3. Кого б ні за що не взяв із собою у плавання?

4. Хто ще лишився на березі?

Як правило, такі питання не викликають у дітей особливих труднощів. Вони впевнено називають два-три імені однолітків, з якими вони хотіли б «плисти на одному кораблі». Діти, які отримали найбільше позитивних виборів у однолітків (1-й і 2-й питання), можуть вважатися популярними у цій групі. Діти, які отримали негативні вибори (3-й та 4-й питання), потрапляють до групи знедолених (або ігнорованих).

Два будиночки.

Для проведення методики необхідно приготувати аркуш паперу, на якому намальовано два будиночки. Один з них – великий красивий, червоного кольору, а інший – маленький, непоказний, чорного кольору. Дорослий показує дитині обидві картинки та каже: «Подивися на ці будиночки. У червоному будиночку багато різних іграшок, книжок, а у чорному – іграшок немає. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, і ти можеш запрошувати всіх, кого хочеш. Подумай, кого з хлопців свого гурту ти запросив би до себе, а кого поселив би в чорний будиночок». Після інструкції дорослий відзначає тих дітей, яких дитина бере до себе в червоний будинок, і тих, кого хоче поселити в чорний будиночок. Після закінчення розмови можна запитати дітей, чи не хочуть вони когось поміняти місцями, чи не забули вони когось.

Інтерпретація результатів цього тесту досить проста: симпатії та антипатії дитини прямо пов'язані з розміщенням однолітків у червоному та чорному будиночках.

Метод вербальних виборів

Старші дошкільнята (5-7 років) можуть досить усвідомлено відповісти на пряме питання про те, кому з однолітків вони віддають перевагу, а хто не викликає у них особливої ​​симпатії. В індивідуальній розмові дорослий може поставити дитині такі питання:

1. З ким ти хотів би дружити, а з ким дружити ніколи не станеш?

2. Кого ти покликав би до себе на день народження, а кого нізащо не покличеш?

3. З ким ти хотів би сидіти за одним столом, а з ким ні?

В результаті цих процедур кожна дитина у групі отримує певну кількість позитивних та негативних виборів з боку своїх однолітків.

Відповіді дітей (їх негативні та позитивні вибори) заносяться у спеціальний протокол (матрицю):

Сума негативних та позитивних виборів, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити її становище у групі (соціометричний статус). Можливо кілька варіантів соціометричного статусу:

♦ популярні («зірки») - діти, які отримали найбільшу кількість (більше чотирьох) позитивних виборів,

♦ віддані перевагу - діти, які отримали один-два позитивні вибори,

♦ ігноровані - діти, які отримали ні позитивних, ні негативних виборів (вони залишаються хіба що непоміченими своїми однолітками),

♦ відкидані - Діти, які отримали переважно негативні вибори.

При аналізі результатів методики важливим показником є ​​взаємність виборів дітей. Найбільш благополучними вважаються випадки взаємних виборів. На підставі відповідей дітей у кожній із методик складається соціограма групи, де є яскраво виражені зірки та знедолені.

Слід наголосити, що далеко не всяка група має настільки чітку соціометричну структуру. Зустрічаються такі групи, де всі діти отримують приблизно однакову кількість позитивних виборів. Це свідчить про те, що увага та доброзичливе ставлення однолітків розподіляється приблизно порівну між усіма членами групи. Очевидно, ця ситуація зумовлена ​​правильною стратегією виховання міжособистісних відносин і є найсприятливішою.

Цей метод є незамінним при первинній орієнтуванні насправді дитячих відносин. Він дозволяє описати конкретну картину взаємодії дітей, дає багато живих, цікавих фактів, що відбивають життя дитини на природних йому умовах. При спостереженні необхідно звертати увагу такі показники поведінки дітей:

♦ ініціативність - Відбиває бажання дитини привернути до себе увагу однолітка, спонукати до спільної діяльності, до вираження ставлення до себе і своїх дій, розділити радість і прикрість,

♦ чутливість до впливів однолітка - Відбиває бажання і готовність дитини сприйняти її дії та відгукнутися на пропозиції. Чутливість проявляється у відповідних звернення однолітка діях дитини, у чергуванні ініціативних і дій у відповідь, узгодженості власних дій з діями іншого, в умінні помічати побажання і настрої однолітка і підлаштовуватися під нього,

♦ переважаючий емоційний фон - проявляється в емоційному забарвленні взаємодії дитини з однолітками: позитивною, нейтрально-діловою та негативною.

На кожного випробуваного заводиться протокол, у якому за наведеною нижче схемою відзначається наявність даних показників та ступінь їхньої виразності.

Шкали оцінки параметрів та показників

Реєстрація поведінки дітей за допомогою даного протоколу дозволить точніше визначити характер ставлення дитини до однолітків. Так, відсутність або слабо виражена ініціативність (0-1 бал) може говорити про нерозвиненість потреби у спілкуванні з однолітками або про невміння знайти підхід до них. Середній та високий рівні ініціативності (2-3 бали) говорять про нормальний рівень розвитку потреби у спілкуванні.

Відсутність чутливості до впливів однолітка, своєрідна «комунікативна глухота» (0-1 бал) говорить про нездатність бачити і чути іншого, що є суттєвою перепоною у розвитку міжособистісних відносин.

Важливою якісною характеристикою спілкування є переважне емоційне тло. Якщо переважним є негативний фон (дитина постійно дратується, кричить, ображає однолітків або навіть б'ється), дитина вимагає особливої ​​уваги. Якщо ж переважає позитивний фон або позитивні та негативні емоції по відношенню до однолітка збалансовані, то це свідчить про нормальний емоційний настрій по відношенню до однолітка.

Спостерігаючи, необхідно не тільки фіксувати поведінку дітей за вказаними параметрами, а й помічати та описувати живу картину дитячої взаємодії . Конкретні висловлювання, вчинки, сварки, способи вираження уваги до однолітку можуть дати незамінні реальні факти дитячого життя, які неможливо отримати жодними іншими методами.

Отже, метод спостереження має низку незаперечних переваг. Він дозволяє описати реальне життя дитини, дозволяє досліджувати дитину в природних умовах її життя. Він незамінний отримання попередніх відомостей. Але цей метод має й низку недоліків, головний з яких – його надзвичайна трудомісткість. Він вимагає високого професіоналізму та величезних витрат часу, які зовсім не гарантують отримання необхідної інформації. Психолог змушений чекати, поки явища, що його цікавлять, виникнуть самі собою. Крім того, результати спостережень часто не дозволяють зрозуміти причини тих чи інших форм поведінки. Помічено, що, спостерігаючи, психолог бачить тільки те, що він уже знає, а те, що йому ще не відомо, проходить повз його увагу. Тому ефективніше виявляється інший, активніший і цілеспрямований метод - експеримент. Психологічний експеримент дозволяє цілеспрямовано викликати певні форми поведінки. В експерименті спеціально створюються та видозмінюються умови, в яких знаходиться дитина.

Специфіка експерименту в дитячій психології полягає в тому, що експериментальні умови повинні бути близькими до природних життєвих умов дитини і не повинні порушувати звичні форми її діяльності. Незвичайні лабораторні умови можуть збентежити дитину та викликати відмову від діяльності.

Тому експеримент має бути наближеним до природних умов життя дитини.

Наведемо кілька прикладів можливих проблемних ситуацій:

Будівник.

У грі беруть участь двоє дітей та дорослий. Перед початком будівництва дорослий пропонує дітям розглянути конструктор та розповісти, що можна з нього збудувати. За правилами гри один із дітей має бути будівельником (тобто здійснювати активні дії), а інший – контролером (пасивно спостерігаючим за діями будівельника). Дошкільникам пропонується самостійно вирішити: хто будуватиме першим і, відповідно, виконуватиме роль будівельника, а хто контролером - стежитиме за ходом будівництва. Звісно, ​​більшість дітей хоче спочатку бути будівельником. Якщо діти не можуть самостійно зробити вибір, дорослий пропонує скористатися жеребом: вгадати, в якій руці захований кубик конструктора. Той, хто вгадав, призначається будівельником і будує будівництво за власним задумом, а інша дитина призначається контролером, він спостерігає за будівництвом і разом з дорослим оцінює його дії. У ході будівництва дорослий 2-3 рази заохочує або ганить дитину-будівельника.

Наприклад: «Дуже добре, чудовий будинок, ти чудово будуєш» або «Щось у тебе дивний будинок виходить, таких не буває».

Одягни ляльку

У грі беруть участь четверо дітей та дорослий. Кожній дитині дають паперову ляльку (дівчинка чи хлопчик), яку треба прибрати на бал. Дорослий роздає дітям конверти з деталями лялькового одягу, вирізаними з паперу (для дівчаток – сукні, для хлопчиків – костюми). За кольором, обробкою та розкрою всі варіанти одягу відрізняються один від одного. Крім цього, в конверти вкладаються різні речі, що прикрашають сукню або костюм (бантики, мережива, краватки, гудзики тощо) і ляльки, що доповнюють наряд (капелюхи, сережки, туфлі). Дорослий пропонує дітям одягнути свою ляльку на бал, найкрасивіша з ляльок стане королевою балу. Але, приступаючи до роботи, діти незабаром помічають, що всі деталі одягу в конвертах переплутані: в одному виявляється три рукави і один черевик, а в іншому - три черевики, але жодного носка і т. д. Таким чином, виникає ситуація, яка передбачає взаємний обмін деталями. Діти змушені звертатися за допомогою до своїх однолітків, просити потрібну для їхнього вбрання річ, вислуховувати та реагувати на прохання інших дітей. Після закінчення роботи дорослий оцінює (хвалить чи робить зауваження) кожну одягнуту ляльку і разом із дітьми вирішує, чия лялька стане королевою балу.

Мозаїка

У грі беруть участь двоє дітей. Дорослий дає кожному полі для викладання мозаїки та коробку з кольоровими елементами. Спершу одному з дітей пропонується на своєму полі викласти будиночок, а іншому – спостерігати за діями партнера. Тут важливо відзначити інтенсивність і активність уваги дитини, що спостерігає, її включеність і інтерес до дій однолітка. У процесі виконання дитиною завдання дорослий спочатку ганьбить дії дитини, а потім заохочує їх. Фіксується реакція спостерігача дитини на оцінку дорослого, звернену до її однолітку: чи висловлює він незгоду з несправедливою критикою чи підтримує негативні оцінки дорослого, висловлює протест у відповідь заохочення чи приймає їх.

Після того, як будиночок завершено, дорослий дає аналогічне завдання іншій дитині.

У другій частині проблемної ситуації дітям пропонується наввипередки викласти на своєму полі сонечко. При цьому елементи різного кольору розподілені не порівну: у коробочці однієї дитини переважно лежать жовті деталі, а в коробочці іншої – сині. Приступивши до роботи, один із дітей незабаром зауважує, що у його коробочці недостатньо жовтих елементів. Таким чином, виникає ситуація, в якій дитина змушена звертатися за допомогою до свого однолітка, просити потрібні для її сонечка жовті елементи.

Після того, як обидва сонечка готові, дорослий просить зробити над сонечком небо. На цей раз необхідних елементів не виявляється в коробочці іншої дитини.

Здатність і бажання дитини допомогти іншому і віддати свою деталь, навіть якщо вона потрібна їй самому, реакція на прохання однолітків є показниками співпереживання.

Обробка даних та аналіз результатів

У всіх наведених вище проблемних ситуаціях важливо відзначати такі показники поведінки дітей, які оцінюються за відповідними шкалами:

1. Ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка . Інтерес до однолітка, загострена чутливість до того, що він робить, може свідчити про внутрішню причетність до нього. Байдужість і байдужість, навпаки, говорять про те, що одноліток є для дитини зовнішньою, відокремленою від неї істотою.

0 - повна відсутність інтересу до дій однолітка (не звертає уваги, дивиться на всі боки, займається своїми справами, замовляє з експериментатором);

1 - зацікавлені зацікавлені погляди в бік однолітка;

2 - періодичне пильне спостереження за діями однолітка, окремі питання чи коментарі до дій однолітка;

3 - пильне спостереження та активне втручання у дії однолітка.

2. Характер участі у діях однолітка , Т. е. забарвлення емоційної залученості в дії однолітка: позитивна (схвалення і підтримка), негативна (глузи, лайка) або демонстративна (порівняння з собою).

0 – немає оцінок;

1 - негативні оцінки (лає, насміхається);

2 - демонстративні оцінки (порівняє із собою, говорить про себе);

3 – позитивні оцінки (схвалює, дає поради, підказує, допомагає).

3. Характер і ступінь виразності співпереживання одноліткові , які яскраво проявляються в емоційній реакції дитини на успіх та невдачу іншого, осуд і похвалу дорослим дій однолітка.

0 - індиферентна -полягає у байдужості як до позитивних, так і до негативних оцінок партнера, що відображає загальну індиферентну позицію щодо партнера та його дій;

1 - неадекватна реакція- безумовна підтримка осуду дорослого та протест у відповідь на його заохочення. Дитина охоче приймає критику дорослого на адресу однолітка, відчуваючи свою перевагу перед ним, а успіхи однолітка переживає як свою поразку;

2 - частково адекватна реакція- згода як із позитивними, і з негативними оцінками дорослого. Очевидно, цей варіант реакції відображає швидше ставлення дитини до дорослого та її авторитету та спробу об'єктивної оцінки результату дій партнера;

3 - адекватна реакція- Радісне прийняття позитивної оцінки та незгоду з негативною оцінкою. Тут дитина ніби прагне захистити однолітка від несправедливої ​​критики та підкреслити її переваги. Цей варіант реакції відбиває здатність до співпереживання і радості.

4. Характер та ступінь прояву просоціальних форм поведінки у ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти «на користь іншого» або «на свою користь». Якщо дитина робить альтруїстичний вчинок легко, природно, без будь-яких коливань, можна говорити, що такі дії відображають внутрішній, особистісний шар відносин. Коливання, паузи, відтягування часу можуть свідчити про моральне самовимушення та підпорядкованість альтруїстичних дій іншим мотивам.

0 - відмова- дитина не піддається ні на які умовляння і не поступається партнеру своїх деталей. За цією відмовою, мабуть, стоїть егоїстична спрямованість дитини, її концентрація на собі та на успішному виконанні дорученого завдання;

1 - провокаційна допомога- спостерігається у тих випадках, коли діти неохоче, під тиском однолітка поступаються своїми деталями. При цьому вони дають партнеру один елемент мозаїки, явно чекаючи подяки та підкреслюючи свою допомогу, свідомо розуміючи, що одного елемента недостатньо, і провокуючи таким чином прохання однолітка;

2 - прагматична допомога- у разі діти не відмовляються допомогти однолітку, але тільки після того, як виконають завдання самі. Така поведінка має явну прагматичну орієнтацію: оскільки ситуація містить момент змагання, вони прагнуть насамперед виграти це змагання і лише за умови власної перемоги допомогти одноліткові;

3 - безумовна допомога- не передбачає жодних вимог та умов: дитина надає іншому можливість користуватися усіма своїми елементами. У деяких випадках це відбувається на прохання однолітка, у деяких – за власною ініціативою дитини. Тут інша дитина виступає не так як суперник і конкурент, як партнер.

Використання даних методик дає досить повну картину як особливостей поведінки дитини, але й дозволяє розкрити психологічні підстави тієї чи іншої поведінки, спрямованої на однолітка. Емоційне та практично-дієве ставлення виявляються в цих методиках у нерозривній єдності, що особливо цінно для діагностики міжособистісних відносин.

Виходячи з цього, очевидно, що всі методики, спрямовані на виявлення внутрішніх, суб'єктивних аспектів ставлення до іншого, мають проективний характер: людина проектує (переносить) своє Я(свої очікування, уявлення та встановлення) на інших людей. Характерно, що слово «ставлення» є похідним від дієслова «відносити», що відбиває процес перенесення власного Яв особу інших людей.

У цій частині посібника представлені деякі, найпоширеніші проективні методики, що використовуються психологами у роботі з дітьми дошкільного віку. Ці методики можна розділити на дві групи, у яких виявляються:

1. Позиція дитини у відносинах з оточуючими, її загальна орієнтація у соціальній дійсності.

2. Сприйняття іншого та конкретний характер ставлення до нього.

Зупинимося на описі конкретних методик, що належать до цих груп.

Загальною особливістю даних методик і те, що дитині пред'являють певну проблемну ситуацію. На відміну від методу проблемних ситуацій, описаного вище, дитина стикається не з реальним конфліктом, а з проблемною ситуацією, представленою в проектній формі.

Це може бути зображення будь-якого знайомого і зрозумілого сюжету на картинках, в оповіданнях, незакінчених історіях та ін. У всіх цих випадках дитина має запропонувати свій варіант вирішення соціальної проблеми.

Здатність вирішувати соціальні завдання знайшла своє відображення у терміні "соціальний інтелект" (або «соціальні когніції» ). Рішення такого роду завдань передбачає як інтелектуальні здібності, а й постановку себе місце інших персонажів і проекцію власного можливого поведінки у запропоновані обставини.

Для визначення рівня розвитку соціального інтелекту можна використати дві методики: питання, запозичені з тесту Д. Векслера (субтест «Терезливість») та проективна методика «Картинки».

Уразливість

Для розмови можна вибрати шість найбільш зрозумілих дітям та відповідних сучасним умовампитань із тесту Д. Векслера для виміру загального інтелекту (субтест «Ттямливість»):

1. Що ти робитимеш, якщо поріжеш собі палець?

2. Що ти робитимеш, якщо втратиш м'яч, який тобі дали пограти?

3. Що ти робитимеш, якщо прийшов у магазин за хлібом, а хліба там не виявилося?

4. Що ти робитимеш, якщо маленький хлопчик (дівчинка), менший за тебе на зріст, став би з тобою битися?

5. Що б ти зробив, якби побачив поїзд, що наближається до пошкоджених колій?

6. Чому при аварії корабля треба в першу чергу рятувати жінок і дітей?

Ступінь вирішення проблеми вимірюється за трибальною шкалою відповідно до критеріїв, що використовуються в тесті Д. Векслера:

0 балів – відсутність відповіді;

1 бал - звернення за допомогою до будь-кого;

2 бали - самостійне та конструктивне вирішення проблеми.

Зображення

Тут дітям пропонується знайти вихід із зрозумілої та знайомої їм проблемної ситуації.

Дітям пропонуються чотири картинки зі сценками з повсякденного життя дітей дитячому садку, що зображують такі ситуації (див. Додаток 1, рис. 1-5):

1. Група дітей не приймає свого однолітка у гру.

2. Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку.

3. Хлопчик узяв без попиту іграшку дівчинки.

4. Хлопчик руйнує будівництво з кубиків у дітей.

Картинки зображують взаємодію дітей з однолітками, і на кожній з них є скривджений, страждаючий персонаж. Дитина повинна зрозуміти зображений на малюнку конфлікт між дітьми і розповісти, що він став робити на місці цього скривдженого персонажа.

Таким чином, у даній методиці дитина повинна вирішити певну проблему, пов'язану із стосунками людей або з життям суспільства.

Ступінь вирішення проблеми оцінюється за тією самою шкалою, що й у попередньому тесті.

Крім рівня розвитку соціального інтелекту, методика «Малюнки» може дати багатий матеріал для аналізу якісного ставлення дитини до однолітка.

Цей матеріал можна отримати з аналізу змісту відповідей дітей під час вирішення конфліктних ситуацій. Вирішуючи конфліктну ситуацію, зазвичай діти дають такі варіанти відповідей:

1. Відхід від ситуації або скарга дорослому (втечу, заплачу, пожалуюся мамі).

2. Агресивне рішення (поб'ю, покличу міліціонера, дам по голові ціпком тощо).

3. Вербальне рішення (поясню, що так погано, що так не можна робити; попрошу його вибачитись).

4. Продуктивне рішення (почекаю, поки інші дограють; полагоджу ляльку тощо).

У тих випадках, коли з чотирьох відповідей більше половини є агресивними, можна говорити про те, що дитина схильна до агресивності.

Якщо більшість відповідей дітей мають продуктивне чи вербальне рішення, можна говорити про благополучному, безконфліктному характері ставлення до однолітку.

Бесіда

Для виявлення уявлень дитини про стани або переживання однолітка та своїх з ним проводиться індивідуальна бесіда. Перед її початком дорослий знайомиться з дитиною та пропонує поговорити з нею, створюючи при цьому доброзичливу атмосферу спілкування з дитиною. Дитині ставлять такі питання:

1. Чи подобається тобі ходити до дитячого садка, чому?

2. Як ти думаєш, хороші чи погані діти у твоїй групі? Хто? Чому?

3. Якщо ти даси другу іграшку пограти і відразу забереш її, коли він ще не встиг награтися, як ти думаєш, який настрій буде в нього?

4. Чи зміг би ти подарувати другу якусь іграшку назовсім? Як думаєш, який настрій у нього буде, якщо ти подаруєш йому іграшку?

5. Якщо твого друга (однолітка) покарають, як ти думаєш, яке йому буде? Чому?

6. Коли тебе карають, який у тебе буває настрій, як ти почуваєшся?

7. Якщо вихователька хвалить тебе за щось, який у тебе буває настрій?

8. Якщо похвалять твого друга, як ти думаєш, що відчуватиме він?

9. Якщо у твого друга не виходить якась справа, як гадаєш, який у нього буде настрій? А ти зміг би йому допомогти?

10. Мама пообіцяла сходити з тобою у вихідний день у цирк, а коли настав вихідний, виявилося, що їй треба зробити домашні справи (забратися, випрати та ін) і вона не може йти з тобою у цирк. Який у тебе тоді буде настрій?

Ці десятьпитань можна поділити на три групи:

Перша - питання, що виявляють загальне оцінне ставлення та уявлення дитини про інших дітей. Наприклад, друге питання є провокаційним. Передбачається, що гуманна позиція - це ухвалення всіх дітей та їх позитивна оцінка. Якщо ж дитина дає негативну оцінку дітям - це свідчить про поверхневе, предметно-оціночне ставлення до однолітків.

Друга - питання, що дозволяють судити про рівень сформованості уявлень дитини про стани однолітка та адекватність їх оцінки. До таких питань належать 3, 4, 5, 8, 9 (див. текст розмови). Задаючи дитині такі питання, важливо виявити розуміння дитиною суб'єктивних станів однолітка, т. е. що дитина переживає у конкретній модельованій ситуації, а чи не його знання у тому, який одноліток (жадібний, добрий тощо. буд.).

Третя - питання, що мають на меті з'ясувати рівень сформованості уявлень дитини про свої власні переживання та ступінь їх адекватного оцінювання. Прикладом таких питань є 6, 7, 10.

При обробці відповіді питання першої групи фіксуються: а) відповіді, у яких дається негативна оцінка дитячого садка і одноліткам; б) відповіді, що позитивно оцінюють дитячий садок та дітей у групі; в) варіанти відсутності відповідей.

При обробці питань другої та третьої груп фіксуються інші показники: а) адекватність оцінки; б) варіанти відповідей «не знаю» чи відсутність відповідей.

Методика Рене Жіля

Дана методика виявляє вибіркові переваги дітей, а також переважну позицію дитини серед інших.

Починаючи з 4 років можна використовувати цю методику для визначення того, з ким дитина прагне спілкуватися, як вона ставиться до своїх однолітків. Методика дозволяє виявити такі дані:

♦ чиє суспільство - однолітків або дорослих - дитина віддає перевагу;

♦ наявність внутрішньосімейних конфліктів;

♦ стиль поведінки дитини у конфліктних ситуаціях.

Для проведення методики необхідні картинки із зображенням різних ситуацій із дитячого життя (див. Додаток 2).

Дитині одна за одною пропонуються картинки, щодо кожної з яких дорослий ставить запитання.

1. Ти на прогулянці містом. Покажи: де ти знаходишся (див. Додаток 2, рис. 6)?

2. Розмісти на цьому малюнку себе та ще кількох людей. Скажи: що за люди (див. Додаток 2, рис. 7)?

3. Тобі та деяким іншим дали подарунки. Хтось один отримав подарунок набагато краще, ніж інші. Кого ти хотів би бачити на його місці?

4. Твої друзі йдуть на прогулянку. Де ти знаходишся (див. Додаток 2, рис. 8)?

5. З ким ти найбільше любиш грати?

6. Ось твої товариші. Вони сваряться і, на мою думку, навіть б'ються. Покажи, де ти знаходишся. Розкажи, що сталося.

7. Товариш узяв твою іграшку без дозволу. Що ти робитимеш: плакати, скаржитися, кричати, постараєшся відібрати, почнеш бити?

Ситуації (1-2) допомагають з'ясувати стосунки, з якими людьми дитина воліє підтримувати. Якщо він називає лише дорослих, це означає, що він відчуває труднощі в контактах з однолітками або сильну прихильність до значних дорослих. Відсутність на малюнку батьків може означати відсутність емоційного контакту з ними.

Ситуації (3-7) визначають відносини дитини коїться з іншими дітьми. З'ясовується, чи є у дитини близькі друзі, хто отримує разом з нею подарунки (3), знаходиться поряд на прогулянці (4), з ким малюк вважає за краще грати (5).

Ситуації (6-7) визначають стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях та її вміння вирішувати їх.

Незакінчені історії

Ще одним проективним методом, який дозволяє виявити ставлення дитини до оточуючих, є тест «завершення історій». Ця методика складається з низки незавершених пропозицій, які пред'являються дитині для їх завершення. Зазвичай пропозиції вибираються з вивчення конкретних важливих моментів в установках дитини.

Дорослий просить дитину закінчити кілька ситуацій:

1. Маша та Свєта прибирали іграшки. Маша швидко склала кубики в коробку. Вихователь сказав: «Маша, ти зробила свою частину роботи. Якщо хочеш, йди грай або допоможи Свєті закінчити прибирання». Маша відповіла... Що відповіла Маша? Чому?

2. Петя приніс до дитячого садка нову іграшку - самоскид. Всім дітям хотілося погратись із цією іграшкою. Раптом до Пети підійшов Сергій, вихопив машину і почав грати з нею. Тоді Петя... Що зробив Петя? Чому?

3. Катя та Віра грали в цятки. Катя тікала, а Віра наздоганяла. Раптом Катя впала. Тоді Віра... Що зробила Віра? Чому?

4. Таня та Оля грали у дочки-матері. До них підійшов маленький хлопчик і попросив: "Я теж хочу грати". – «Ми тебе не візьмемо, ти ще маленький», – відповіла Оля. А Таня сказала... Що сказала Таня? Чому?

5. Коля грав у «конячки». Він бігав і кричав: "Але, але, але!" В іншій кімнаті мама укладала спати його маленьку сестричку Світлану. Дівчинка ніяк не могла заснути та плакала. Тоді мама підійшла до Колі і сказала: «Не галасуй, будь ласка. Світла ніяк не може заснути». Коля їй відповів... Що відповів Коля? Чому?

6. Таня та Мишко малювали. До них підійшов вихователь і сказав: «Молодець, Таня. Твій малюнок вийшов дуже добрим». Мишко теж подивився на Танин малюнок і сказав... Що сказав Мишко? Чому?

7. Сашко гуляв біля будинку. Раптом він побачив маленьке кошеня, яке тремтіло від холоду і жалібно нявкало. Тоді Сашко... Що зробив Сашко? Чому?

При аналізі відповідей дітей та результатів спостереження слід звертати увагу на такі моменти:

1. Як дитина ставиться до однолітків (байдуже, рівно, негативно), чи віддає комусь перевагу і чому.

2. Надає іншому допомогу і з якої причини (за власним бажанням, на прохання однолітка, на пропозицію дорослого); як він це робить (охоче, неохоче, формально; починає допомагати з ентузіазмом, але це швидко набридає і т. д.).

3. Чи виявляє почуття обов'язку стосовно одноліткам, молодшим дітям, тваринам, дорослим, у яких воно виявляється у яких ситуаціях.

4. Чи помічає емоційний стан іншого, у яких ситуаціях, як цього реагує.

5. Чи піклується стосовно однолітків, молодшим дітям, тваринам і як (постійно, іноді, епізодично); що спонукає його дбати про інших; у яких діях виявляється ця турбота.

6. Як реагує успіх і невдачі інших (байдужий, реагує адекватно, неадекватно, т. е. заздрить успіху іншого, радіє його невдачі).

При обробці результатів особливу увагу звертають не лише на правильність відповіді дитини, а й на її мотивування.

Емотивність

Ще одним важливим показником ставлення дитини до оточуючих є її здатність до емотивності - чуйності та чутливості дитини до навколишнього світу, переживань інших людей. Найбільш яскраво ця здатність проявляється при сприйнятті дитиною художніх творів. Дорослий розсаджує дітей навколо себе і читає вголос якусь казку (наприклад, казку С. Лагерлеф «Чудова подорож Нільса...»). При цьому інший дорослий спостерігає та фіксує емоційні реакції дітей.

З цього виділяються такі типи сприйняття:

1. Емотивне сприйняття:

Співпереживання, що відповідає стану персонажа: копіювання дій героя (дитина зітхає так само, як персонаж); дитина мімічно відтворює емоційну реакцію героя (робить страждання обличчя, коли герой плаче); дитина повторює слова персонажа (часто одними губами);

Реальне сприйняття різних епізодів казки (дме різкий вітер - дитина здригається і кривиться від холоду);

Бажання відключитися від сильного співпереживання (дитина вдаряє себе, щипає, заплющується).

2. Когнітивне сприйняття. Дитина уважно слухає казку, не висловлюючи емоційної включеності у міміці, жестах та позі. Після прочитання казки дитина виносить адекватне вербальне судження щодо змісту казки.

3. Неадекватне емоційне реагування зміст казки. Сміх і усмішки в ситуаціях, коли позитивний персонаж потрапляє у тяжке становище.

Тест Розенцвейга

Для діагностики особливостей реакції людей конфліктні ситуації у психології використовується тест Розенцвейга. Існує дитячий варіант цього тесту, спеціально адаптований для дітей 5-7-річного віку. Методика визначає реакції дитини на стресові, що фруструють ситуації (тобто ситуації, що викликають психологічну напруженість, переживання, відчуття суб'єктивної непереборності бар'єру).

Тест містить 24 картинки із зображенням різних ситуацій, які представлені у Додатку (див. Додаток 3). На малюнках зображено дві або більше людей, зайнятих ще незакінченою розмовою. Ці картинки по черзі пропонують дитині і просять її закінчити розмову. Передбачається, що, «відповідаючи за іншого», легше, достовірніше викладе свою думку і проявить типові для нього реакції виходу з конфліктних ситуацій. Кожну картинку дитина має добре розглянути, дітям 5-6 років може допомагати дорослий, який обговорює зміст картинки разом із дитиною, після чого зачитує йому текст. Так, розбираючи, наприклад, картинку 5 (рис. 11), дітям пояснюють, що тут намальована вітрина магазину, де стоїть дуже гарна лялька. Дівчинці дуже хочеться цю ляльку, і вона, мабуть, попросила тата її купити. А тато їй відмовив. Після цього запитують: «Як ти думаєш, що відповість дівчинка?»

Кожна з отриманих відповідей оцінюється за двома критеріями: за напрямом реакції та за типом реакції.

за напрямку реакціївиділяють:

1. Екстрапунітивна спрямованість (Е)- Спрямованість реакції дитини зовні, на оточуючих. Дитина бачить причину конфлікту у світі, вимагає від іншої особи вирішення ситуації.

2. Інтрапунітивна спрямованість (Ін)- реакція спрямована на самого себе: дитина приймає провину на себе та відповідальність за виправлення ситуації, що виникла; поведінка оточуючих не підлягає осуду.

3. Імпунітивна спрямованість (Їм)- виражає ступінь прагнення розв'язати ситуацію «без жертв» (чужих чи своїх), згладжування гостроти ситуації, що розглядається як щось незначне чи неминуче, переборне з часом.

за типу реакціївиділяють:

1. Домінантний тип реагування (Д)- Визначає ступінь внутрішньої напруги дитини, що виникає в стресових фрустрирующих ситуаціях. Чим частіше зустрічається даний тип реагування, тим більше у дитини розвинені вразливість, схильність до співчуття і співпереживання і тим сильніше фрустрований ситуацією, що пред'являється дитина. У відповіді виділяється перешкода, що заважає конструктивному вирішенню ситуації.

2. Самозахисний тип реагування (С)- Визначає ступінь уміння стримувати емоційну напругу, виявляє силу і слабкість особистості дитини. Чим вище цей показник, тим слабша особистість: сильніша невпевненість у собі, нижчий рівень самовладання, частіше коливання у прийнятті рішень і сильніша емоційна нестабільність. У відповіді наголошується на самозахист. Відповідь у формі осуду будь-кого, заперечення власної провини, ухилення від докору, спрямовані на захист свого Я, відповідальність нікому не приписується.

3. Завзятий тип реагування (У)- Виражає ступінь адекватності реагування та самостійність вирішення стресової, фрустрирующей ситуації.

Чим вище цей показник, тим частіше дитина виявляє самостійність і тим адекватніше сприймає ситуацію.

У відповіді проявляється постійна потреба знайти конструктивне вирішення конфліктної ситуації (у формі вимоги допомоги від інших людей; у формі прийняття на себе обов'язки вирішити ситуацію або у формі впевненості, що час та перебіг подій призведуть цю ситуацію до вирішення).

Аналіз результатів проводиться так. Усього можливо дев'ять варіантів поєднання типів та спрямованості реакцій. Ми позначаємо їх літерами (перша означає спрямованість реакції, друга її тип). Під час інтерпретації аналізуються всі відповіді дитини. До кожного типу відповідей підкреслюється їх кількість.

Ті реакції, яких більшість, вважають найбільш типовими для даної дитини. Опишемо деякі характеристики цих поєднань.

Е-Д:Дитина бачить усі причини своїх невдач у зовнішніх обставинах. Він не може сам вирішити конфліктні ситуації та вимагає цього від інших людей. Внаслідок цього дитина відрізняється підвищеною конфліктністю та, можливо, агресивністю. Згодом ці риси можуть ще більше розвинутися та акцентуватися.

Е-С:Сильно виражений захист свого Я. Відповідальність за те, що сталося часто ні на кого не покладається. Дитина, мабуть, має підвищену самооцінку.

Е-У:Яскраво виражене бажання вирішити конфліктні ситуації, але відповідальність за це покладається на інших людей. Особливих проблем у спілкуванні дитина не має.

Ін-Д:Акцентується складність ситуації. Відповідальність за вирішення конфліктних ситуацій дитина зазвичай перебирає. Це непогано, але до певних меж, оскільки одного разу може виникнути ситуація, коли бажання дитини не співпадатимуть з її можливостями.

Ін-С:Дитина схильна звинувачувати себе за конфлікт, але при цьому відзначається яскраво виражений самозахист. Така розбіжність може призвести до нестійкого емоційного реагування.

Ін-У:Дитина впевнена, що сама здатна вирішити конфліктні ситуації, що склалися, конструктивно.

Ім-Д:Під час зіткнення зі стресовою ситуацією дитина схильна заперечувати існування перешкоди. При цьому зростає фруструючий вплив ситуації.

Ім-С:Засудження ситуації, яскраво виражений захист свого Я. Можливо, порушено самооцінку. Дитина не вміє конструктивно вирішувати конфліктні ситуації.

Їм-У:Дитина впевнена, що конфлікт можна подолати. Особливих проблем у спілкуванні не має.

Таким чином, тест Розенцвейга допоможе зрозуміти, який стиль поведінки у складних ситуаціях притаманний дитині.

Дитячий аперцептивний тест (CAT)

Існує ще один тест, який дає змогу провести комплексну діагностику дитині 4-10 років. З його допомогою можна дослідити не якусь одну якість, а структуру особистості дитини. Ця методика дає можливість як діагностувати відхилення, а й зрозуміти деякі причини їх появи. Проте вона має й недоліки, головний у тому числі - відсутність об'єктивного підстави, дає можливість інтерпретації отриманих результатів. Тому ми зупинимося лише на кількох малюнках, інтерпретація яких становить менше складнощів.

Картинки, на яких зображені тварини в різних ситуаціях, досить знайомі та зрозумілі дітям. Так, на одній з них намальовано сімейство мавп, на іншій - лисята, що біжать наввипередки, на третій - кенгуру з дитинчатами, на четвертій - зайчик, що лежить у ліжечку. І, нарешті, на п'ятій - тигр, що біжить за мавпою 1 . Зображення намальовані так, щоб дати дітям можливість різної інтерпретації зображеної ситуації.

Дорослий показує дитині першу картинку і каже: Подивися на цю картинку. Розкажи, будь ласка, про те, що тут відбувається». У процесі оповідання інструкцію уточнюють і дитину просять сказати, що передувало цій ситуації та чим вона закінчиться, хто з героїв їй подобається, а хто ні. Картинки висувають по черзі. Першу можна проаналізувати разом із дитиною (особливо з дітьми 4-5 років). При складанні оповідання дорослий звертається з питаннями до дитини, хто йому подобається, що вона думає про героїв і т. д. Про наступні малюнки дитина розповідає самостійно. Додаткові питання (що буде далі, хто подобається і т. д.) ставлять не відразу, а в міру розгортання оповідання. Якщо дитина складає розповідь сама, додаткові питання можна не ставити. Наступну картинку показують після закінчення розповіді про попередню. Усі слова дитини записують.

При аналізі результатів звертають увагу до відповідність загального характеру розповіді рисунку. Кожен із малюнків спрямований на дослідження певної якості: тигр і мавпа – агресивність; зайчик у ліжечку - тривожності; лисята, що біжать - вміння спілкуватися з однолітками, прагнення до лідерства; сім'я мавп – вміння спілкуватися з дорослими; кенгуру з кенгурятами - ставлення до братів та сестер. Якщо дитина правильно інтерпретує зміст малюнка, можна говорити, що формування відповідної якості особистості йде без відхилень. Однак, якщо зміст картинки викликає тривогу та напругу у дітей, їхню розповідь необхідно проаналізувати докладніше. Так, говорячи про тигра і мавпу, діти можуть акцентувати увагу на силі тигра або страху мавпи, вигадуючи різні подробиці того, як тигр женеться за нею і хоче її з'їсти. У тому випадку, якщо розповідь йде переважно про тигр (тигр побачив мавпу, він був голодний, він її з'їв або роздер, від неї залишилися одні кістки і т. д.), можна говорити про відкриту агресію дитини. Якщо в розповіді йдеться про страх мавпи, про те, як вона тікала від тигра, кликала на допомогу і т. д., можна припускати високий ступінь тривоги, яку відчуває дитина. Проте в оповіданні мавпа може і перемагати тигра, заманивши його в яму, стукнувши його кокосом по голові тощо. У цьому випадку можна говорити про виражену агресію, зумовлену тривогою, тобто про захисну агресію.

У розповідях деяких дітей присутні вигадані ними герої, які прямо чи опосередковано регулюють поведінку тигра та мавпи. Це можуть бути мисливці, які вбили тигра і врятували мавпу, інші звірі, батьки цих звірів тощо. У будь-якому разі агресія вводиться у прийнятні рамки, що говорить про хорошу соціалізацію дитини. Однак даний тип агресії (або тривоги) все ж таки присутній і при неблагополучному збігу обставин може призвести до невротизації.

При аналізі оповідань треба звертати увагу і на їхню повну невідповідність змісту малюнка. Наприклад, діти можуть сказати про те, що тигр і мавпа дружать і разом пішли гуляти, або про зайчика, який зовсім не боїться лежати один у темряві, і т.п. Про це свідчить і відмова від відповіді, коли діти говорять про те, що вони не знають, що тут намальовано, або що вони втомилися і т. д. Це найскладніші випадки, і можна припустити, що нервова напруга дитини посилюється від того, що він вважає цю якість негативним і хоче визнавати його наявність в себе.

Аналогічна інтерпретація оповідань та інших малюнків. Про високу тривожність говорять розповіді, у яких діти підкреслюють страхи зайчика, що у темній кімнаті. Діти, які страждають від відчуженості, холодності батьків, часто кажуть, що зайчика покарали і залишили одного в кімнаті, що дорослі знаходяться в сусідній кімнаті, вони розмовляють, дивляться телевізор, а тут лежить один і плаче. В оповіданні можуть виявитися і фобії, конкретні страхи дитини - це і темрява, і собаки, що гавкають за вікнами, і бандити, що влазять у вікно, та інші небезпеки, які загрожують зайчику. Агресивні, асоціальні діти також можуть підкреслити ідею покарання, проте при цьому кажуть, що зайчик не боїться, він вискочить з ліжка і піде грати, він потай дивитися телевізор, тобто в будь-якому випадку йдеться про порушення правила та уникнення покарання. . У разі витісненої тривоги, як уже говорилося, або розповідь не відповідає картинці, або дитина просто відмовляється від відповіді.

У розповіді про лисять, що біжать, діти, які прагнуть до лідерства, завжди підкреслюють позитивні якості лисят, що біжать попереду, ідентифікуючись, іноді безпосередньо, саме з ними. Тривожні діти у своїх оповіданнях часто говорять про те, що лисята тікають від небезпеки, а агресивні діти, навпаки, вважають, що вони женуться за кимось.

Діти, які страждають від холодності дорослих, у розповіді про сім'ю мавп наголошують, що дорослі говорять про свої справи, не звертаючи уваги на маленького. Наголошується також і на тому, що одна з мавп лає маленьку мавпочку за якусь провину. Демонстративні діти бачать у цій ситуації бажання дорослих подивитися на дитину, і одна з мавпочок, на їхню думку, саме просить прочитати вірш (показати свої малюнки, заспівати і т. д.).

У розповіді про кенгуру з кенгурятами діти, які відчувають ревнощі до брата чи сестри, підкреслюють різницю у становищі молодшого і старшого кенгурят. При цьому старші діти можуть сказати, що маленького везуть, а старшому доводиться їхати самому, хоча він дуже втомився. Молодші ж у цій ситуації говорять про те, що старший має свій велосипед, на якому він їде, а маленький його не має. У разі відмови від відповіді можна говорити про витіснену ревнощі, яка може бути причиною невротизації дитини, її впертості або агресії.

Зіставлення оповідань з усіх малюнків цього тесту дає можливість скласти уявлення про структуру особистості дитини і зробити деякі висновки про причини її неуспішності. поганої поведінки, Труднощів у спілкуванні.

Лесеня

Дитині показують малюнок сходів, що складається з семи сходинок. Посередині потрібно розташувати фігурку дитини. Для зручності може бути вирізана з паперу фігурка хлопчика або дівчинки, яку можна ставити на драбинку в залежності від статі дитини, що тестується.

Дорослий пояснює значення намальованих сходів: «Подивися на цю драбинку. Бачиш, тут стоїть хлопчик (чи дівчинка). На сходинку вище (показують) ставлять хороших дітей, чим вище - тим краще діти, а на верхній сходинці - найкращі хлопці. На сходинку нижче ставлять не дуже хороших дітей (показують), ще нижче - ще гірше, а на нижній сходинці - найгірші хлопці. На яку сходинку ти сам себе поставиш? А на яку сходинку тебе поставить мама (вихователька); твій друг (подруга)?

Важливо простежити, чи правильно зрозуміла дитина пояснення дорослого. У разі потреби слід повторити його.

При аналізі результатів насамперед звертають увагу, яку сходинку дитина себе поставила сама. Позитивною ознакою вважається, якщо діти ставлять себе на сходинку «дуже хороші» і навіть «найкращі». У будь-якому випадку це повинні бути верхні сходинки, тому що становище на будь-якій з нижніх сходинок (а вже тим більше на нижній) говорить про явне неблагополуччя в самооцінці та загальному ставленні до себе. Це може бути з відкиданням чи суворим, авторитарним вихованням, у якому знецінюється особистість дитини. При цьому у дитини розвивається установка, що вона або зовсім не варта любові, або що її люблять тільки за її відповідність певним вимогам (виконати які дитина часом не в змозі).

Однак результати різних досліджень показують, що дані за цим показником можуть дуже сильно коливатися в однієї дитини протягом невеликого проміжку часу і, отже, є ситуаційно обумовленими.

Набагато більшу діагностичну цінність становить такий показник, як наявність чи відсутність розриву між власною оцінкою дитини та її оцінкою очима інших (мами, виховательки та однолітків). Відсутність такого розриву (збіг оцінки себе на власні очі та інші) свідчить про те, що дитина впевнена в любові оточуючих, почувається захищеною. Така дитина не виявлятиме демонстративний чи агресивний тип поведінки, намагаючись самоствердитися, також вона не буде сором'язливою, образливою чи замкненою, намагаючись відгородитися та захиститися від оточуючих. У разі значного розриву (більше трьох сходинок) можна говорити про суб'єктивне переживання власної незначності та недооціненості в очах інших. Таке переживання може бути джерелом багатьох міжособистісних і внутрішньоособистісних конфліктів.

Оціни свої якості

Якщо в попередній методиці йдеться про загальну самооцінку (я хороший поганий), то в цій методиці дитині пропонується більш диференційовано оцінити свої окремі якості. Для проведення методики необхідний лист, на якому зображено вертикальну лінію, що позначає шкалу, - вертикальну лінію, у верхній частині якої розташовуються позитивні значення, а в нижній - негативні, а також листок, на якому написані пари з позитивних і негативних якостей (див. Додаток 5). На початку тестування увагу дітей звертають лише на список оцінюваних якостей, з якого діти обирають по п'ять-шість найпривабливіших і найпривабливіших: «Подивися на цей листок. Тут записані різні якості людей – як добрі, так і погані. Вибери з них ті, які ти вважаєш найкращими і найгіршими». Після того, як ці якості відібрано (виписано або підкреслено у списку), дітям пропонують оцінити себе і пояснюють принцип розміщення якостей на шкалі. А тепер спробуй оцінити себе, розставивши ці якості на шкалі. Ті риси, які в тебе добре розвинені, розташовуються у верхній частині шкали, а ті, які погано розвинені чи відсутні, – у нижній». Під час роботи дорослий не втручається у процес оцінки, може навіть вийти на кілька хвилин із кімнати чи зайнятися своїми справами. Після закінчення її результати також не обговорюються з дітьми.

При аналізі результатів звертають увагу на розташування на шкалі як позитивних, і негативних якостей. Адекватною вважається самооцінка, при якій дитина кілька позитивних якостей ставить у верхню частину шкали, а одна-дві якості – у нижню частину або близько до нуля. Якщо негативні якості розставлені близько до нуля, одна з них потрапила в нижню частину шкали, а хоча б одна - у верхню частину, можна говорити, що дитина в цілому приймає себе і свій образ і при цьому бачить свої негативні риси.

Якщо дитина всі позитивні якості має у верхній частині шкали і досить високо, а негативні - в нижній або близько нуля, його самооцінка неадекватно завищена, вона не критична до себе, не може адекватно себе оцінити, не помічає своїх недоліків і приписує собі відсутні у неї Переваги. Ця неадекватність може бути джерелом агресивної поведінки, конфліктності дитини, як і тривожності або порушення спілкування. У кожному разі вона перешкоджає контактам і причиною багатьох труднощів, асоціальних реакцій дитини.

Якщо дитина, навпаки, має позитивні якості ближче до нуля або, що ще гірше, в нижній частині шкали, то незалежно від того, де розташовуються негативні якості, можна говорити про неадекватно занижену самооцінку.

Для таких дітей, як правило, характерні тривожність, невпевненість у собі, прагнення будь-що завоювати увагу співрозмовника, особливо дорослого. Проте занижена самооцінка може мати агресивні поведінкові прояви.

Малюнок «Я і мій друг у дитячому садку»

Для виявлення внутрішніх переживань дитини, її глибинного ставлення до себе та оточуючих у дитячій психології широко використовуються графічні методи. Графічні методи відносяться до класу проективних, оскільки дають дитині можливість самому проектувати аспекти свого внутрішнього життя на малюнок і інтерпретувати реальність по-своєму. Очевидно, що отримані результати дитячої діяльності значною мірою несуть на собі відбиток дитині, її настрої, почуття, особливостей уявлення та відносини. Найбільш інформативним для діагностики ставлення дитини до оточуючих є методика «Я та мій друг у дитячому садку».

Дітям пропонується лист білого паперу, фарби або олівці на вибір, у яких обов'язково є шість основних кольорів. Перед початком малювання експериментатор проводить з дитиною коротку розмову, ставлячи їй такі запитання: «Ти маєш друга у дитячому садку? А хто тобі найкращий і близький друг? Сьогодні ми малюватимемо тебе та друга, кого б ти хотів намалювати поруч із собою? Намалюй, будь ласка, на цьому аркуші себе та свого кращого другав дитячому садку". Коли малюнок закінчено, дорослий повинен з'ясувати у дитини: «Хто зображений малюнку?», «Де твій друг малюнку, де ти?». У разі потреби ставляться й інші питання, які уточнюють деталі, зображені малюнку.

При аналізі результатів насамперед необхідно звертати увагу співвідношення характеру зображення образу себе та друга. Необхідно звернути увагу до розмір зображених персонажів, оскільки він виражає суб'єктивну значимість персонажа для дитини, тобто яке місце посідають на даний момент у душі дитини стосунки з цим персонажем.

Після того як дитина закінчить малюнок, обов'язково спитайте його, хто є хто на малюнку. Уважно розгляньте, хто на аркуші розташований вище, а хто нижче. Найбільш високо на малюнку розташований персонаж, який має найбільшу значущість для дитини. Нижче за всіх розташований той, чия значущість для нього мінімальна. Відстань між персонажами (лінійна дистанція) однозначно пов'язана з психологічною дистанцією. Якщо дитина зображує себе далі від інших персонажів, отже, він відчуває власну ізольованість у групі, якщо найближче до дитини перебуває вихователь, то вона яскраво виражена потреба у схваленні та підтримці дорослим. Те саме стосується й інших персонажів: кого дитина сприймає як близьких між собою, тих він намалює поряд один з одним. Якщо дитина малює себе дуже маленьким у просторі листа, то у нього низька самооцінка.

Персонажі, які безпосередньо стикаються один з одним на малюнку, наприклад, руками, перебувають у такому ж тісному психологічному контакті. Персонажі, які не стикаються один з одним, такого контакту, на думку дитини, не мають.

Персонаж, що викликає у автора малюнка найбільшу тривожність, зображується або з посиленим натиском олівця, або заштрихований, або його контур обведений кілька разів. Але буває і так, що такий персонаж обведений дуже тоненькою, тремтячою лінією. Дитина як би не наважується її зобразити.

Крім розташування персонажів, слід звертати увагу на деталі зображення фігури людини. При інтерпретації зображення за наведеними нижче критеріями можна дізнатися про те, як дитина сприймає власну особистість та оточуючих її людей.

Голова – важлива та найцінніша частина тіла. Розум, вмілість – у голові. Найрозумнішим у групі дитина вважає ту людину, яку він наділив найбільшою головою.

Очі - не тільки для розгляду навколишнього, очі, з погляду дитини, дано для того, щоб «ними плакати». Адже плач – це перший природний спосіб вираження дитиною емоцій. Тому очі - орган висловлювання смутку та прохання про емоційну підтримку. Персонажі з великими, розширеними очима сприймаються дитиною як тривожні, неспокійні, бажаючі їм допомогти. Персонажі з очима «точками» чи «лужками» несуть у собі внутрішню заборону плач, вираження потреби залежно, де вони наважуються попросити допомоги.

Вуха - орган сприйняття критики та будь-якої думки іншої людини про себе. Персонаж із найбільшими вухами має найбільше слухатися оточуючих. Персонаж, зображений без вух, нікого не слухає, ігнорує те, що про нього говорять.

Рот необхідний у тому, щоб висловлювати агресію: кричати, кусатися, лаятися, ображатися. Тому рот – це ще й орган нападу. Персонаж із великим та (або) заштрихованим ротом сприймається як джерело загрози (не обов'язково лише через крик). Якщо рота взагалі немає або він «крапкою», «рискою» - це означає, що він приховує свої почуття, не може словами їх висловити чи впливати на інших.

Шия символізує здатність до раціонального самоконтролю голови над почуттями. Той персонаж, який вона має, здатний керувати своїми почуттями.

Функції рук - чіплятися, приєднуватись, взаємодіяти з оточуючими людьми та предметами, тобто бути здатним щось робити, змінювати. Чим більше пальців на руках, тим більше дитина відчуває здатність персонажа бути сильною, яка може щось зробити (якщо на лівій руці - у сфері спілкування з близькими, у сім'ї, якщо на правій - у світі за межами сім'ї, у дитячому садку, дворі , школі та ін); якщо пальців менше, то дитина відчуває внутрішню слабість, нездатність діяти.

Ноги - для ходьби, пересувань в життєвому просторі, що розширюється, вони для опори в реальності і для свободи пересувань. Чим більша площа опори біля ніг, тим твердіший і впевненіший персонаж стоїть на землі.

Сонце на малюнку - символ захисту та тепла, джерело енергії. Люди та предмети між дитиною та сонцем – те, що заважає відчувати себе захищеним, користуватися енергією та теплом. Зображення великої кількості дрібних предметів - фіксація на правилах, порядку, схильність до стримування у собі емоцій.

Оскільки дана методика допускає певну свободу інтерпретацій і не має об'єктивних критеріїв для оцінки, вона не може бути використана як єдина і повинна застосовуватися тільки в комплексі з іншими.

Розповідь про друга

Проектування свого внутрішнього ставлення себе і оточуючим може здійснюватися у графічної, а й у вербальної формі. Відповідаючи на запитання дорослого про інших дітей, дитина виявляє особливості свого сприйняття інших та ставлення до них.

Для виявлення характеру сприйняття та бачення однолітка досить ефективною є проста та портативна методика «Оповідання про друга».

У ході розмови дорослий запитує дитину, з ким із дітей вона товаришує, а з ким не товаришує. Потім він просить охарактеризувати кожного з названих хлопців: Що він за людина? Що ти міг би про нього розповісти?

При аналізі відповідей дітей виділяються два типи висловлювань:

1) якісні описові характеристики : добрий/злий, красивий/некрасивий, сміливий/боягузливий та ін; а також вказівку на його конкретні здібності, вміння та дії (добре співає; голосно кричить тощо);

2) характеристики друга, опосередковані його ставленням до випробуваного: він мені допомагає/не допомагає, він мене ображає/не ображає, він зі мною дружить/не дружить.

При обробці результатів цієї методики підраховується відсоткове співвідношення висловлювань першого та другого типів. Якщо описи дитини переважають висловлювання другого типу, у яких домінує займенник Я(«мене», «мною» та ін.), ми можемо говорити, що дитина сприймає не однолітка, як такого, а його ставлення до нього. Це свідчить про сприйнятті іншого як носія певного оцінного ставлення себе, т. е. через призму власних якостей і характеристик.

Відповідно, переважання висловлювань першого типу свідчить про увагу до однолітку, сприйняття іншого як самоцінної, незалежної особистості.

Слід підкреслити, що здатність бачити і сприймати іншу людину, а не себе в ній є (яка визначається в цій методиці), мабуть, найважливішим аспектом розвитку міжособистісних відносин.

По-перше, описані вище методики повинні використовуватися в комплексі (не менше трьох-чотирьох методик). Жодна з них окремо не може дати достатньо повної та надійної інформації. Особливо важливо поєднання об'єктивних та суб'єктивних методів . Використання проективних методик обов'язково має доповнюватися спостереженням за поведінкою дітей у природних умовах чи проблемних ситуаціях. У разі розбіжності результатів різних методик в дитини диагностическое обстеження слід продовжити, використовуючи нові додаткові методики.

По-друге, більшість запропонованих методик розраховані на індивідуальну роботу з дитиною (або з невеликою групою дітей). Присутність та втручання сторонніх дітей та дорослих може суттєво вплинути на поведінку та на відповіді дітей, спотворивши реальну картину їхніх стосунків. Тому діагностику краще проводити в окремому приміщенні, де ніщо не відволікає дитину від вирішення запропонованого завдання.

По-третє, необхідною умовою проведення всіх діагностичних процедур є довірчі та доброзичливі відносини між дитиною та дорослим. Без такої довіри та почуття безпеки з боку дитини розраховувати на отримання достовірних даних не можна. Тому діагностичні методики не можна здійснювати за першої зустрічі незнайомого дорослого з дітьми. Потрібне попереднє знайомство та встановлення необхідного контакту.

По-четверте, діагностичне обстеження слід проводити у природній та звичній для дошкільнят формі гри чи бесіди . Дитина в жодному разі не повинна відчувати і підозрювати, що її вивчають, оцінюють чи обстежують. Будь-які оцінки, осуд чи заохочення неприпустимі. Якщо дитина відмовляється від вирішення того чи іншого завдання (або відповіді на запитання), діагностичну процедуру слід відкласти або запропонувати їй інше заняття.

По-п'яте, результати діагностичного обстеження мають залишатися лише у сфері компетенції психолога-діагноста. Ні в якому разі не можна повідомляти їх самій дитині та її батькам . Зауваження про те, що дитина надто агресивна або її не приймають однолітки, неприпустимі. Так само неприпустимими є похвали та повідомлення про досягнення дитини у спілкуванні з однолітками. Результати діагностики можуть використовуватися тільки для виявлення та глибшого розуміння внутрішніх проблем дитини, що суттєво полегшить надання їй своєчасною та адекватною. психологічної допомоги.

І нарешті, слід пам'ятати, що у сфері міжособистісних відносин у дошкільному віці ще не можна ставити остаточний діагноз навіть за використання всіх можливих методик. У багатьох дітей ставлення до однолітків є нестійким; воно залежить від багатьох ситуативних факторів. В одних випадках вони можуть демонструвати увагу та підтримку одноліткам, в інших – вороже та негативне ставлення до них. У цьому віці сфера міжособистісних відносин (як і свідомості) перебуває у процесі інтенсивного становлення. Тому давати однозначний та остаточний висновок про індивідуальні особливості дитини неприпустимо.

Водночас запропоновані вище методики допомагають виявити певні тенденції у розвитку ставлення дитини до однолітків та до самого себе. Особливу увагу психолога повинні привертати випадки ігнорування однолітків, страх перед ними, вороже ставлення до інших, придушення та звинувачення їх та ін. Конкретному опису таких проблемних форм присвячено наступну частину посібника.

Запитання та завдання

1. За допомогою яких методів можна виявити становище дитини в групі однолітків та ступінь її популярності?

2. Використовуючи відомі вам соціометричні методики, спробуйте виявити найбільш популярних дітей у групі. Зафіксуйте позитивні та негативні вибори дітей у протоколі та складіть соціограму групи.

3. Поспостерігайте разом з іншими психологами за вільною взаємодією двох-трьох дітей у групі дитячого садка; зіставте результати своїх спостережень із спостереженнями ваших колег; обговоріть можливі збіги та розбіжності у результатах спостережень за тими самими дітьми.

4. Разом із психологом чи педагогом спробуйте організувати одну з проблемних ситуацій («Будівельник» чи «Мозаїка»); зафіксуйте у протоколі основні показники ставлення до однолітку та зіставте їх значення в різних дітей.

5. Проведіть методику «Картинки» з двома-трьома дітьми та проаналізуйте подібність та відмінність у відповідях дітей.

6. Проведіть з різними дітьми методику «Оповідання про друга» та малюнок « Яі мій друг у дитячому садку». Зіставте характер відповідей та малюнків окремих дітей.

М.: Владос, 2005. - 158 с.: Іл. - (Навчальний посібник. Психологія для всіх). Посібник присвячений психолого-педагогічним аспектам міжособистісних відносин дітей дошкільного віку. Подано діагностичні методи та методики, що виявляють особливості дитячих відносин. Особлива увага приділяється психологічній характеристиці проблемних форм ставлення до однолітків (агресивності, сором'язливості та ін.). Докладно описано оригінальну систему ігор, спрямованих на розвиток міжособистісних відносин дошкільнят.
Посібник призначений для практичних психологів, може бути цікавим вихователям дитячих садків, методистам, батькам і всім дорослим, які мають справу з дітьми дошкільного віку.
Діагностика міжособистісних стосунків дошкільнят.
Методи, що виявляють об'єктивну картину міжособистісних відносин.
Соціометрія.
Метод спостереження.
Метод проблемних ситуацій.
Методи, що виявляють суб'єктивні аспекти ставлення до іншого.
Орієнтація дитини на соціальній дійсності та її соціальний інтелект.
Особливості сприйняття однолітка та самосвідомості дитини.
Методичні рекомендації щодо проведення діагностики міжособистісних відносин.
Запитання та завдання.
Проблемні форми міжособистісних відносин дошкільнят.
Діти агресивні.
Прояв агресивності групи дошкільнят.
Індивідуальні варіанти дитячої агресивності.
Вразливі діти.
Феномен дитячої образи та критерії виявлення уразливих дітей.
Особистісні особливості уразливих дітей.
Сором'язливі діти.
Критерії виявлення сором'язливих дітей.
Особистісні особливості сором'язливих дітей.
Демонстративні діти.
Особливості поведінки демонстраційних дітей.
Особистісні особливості та характер ставлення до однолітків демонстративних дітей.
Діти без сім'ї
Психологічні особливості дітей, які виховуються без батьків.
Особливості поведінки дітей із дитячого будинку.
Особливості дітей із проблемними формами ставлення до однолітків.
Запитання та завдання.
Система ігор, спрямованих формування доброзичливого ставлення в дошкільнят.

Перший етап. Спілкування без слів.
Другий етап. Увага до іншого.
Третій етап. Узгодженість дій.
Четвертий етап. Загальні переживання.
П'ятий етап. Взаємодопомога у грі.
Шостий етап. Добрі слова та побажання.
Сьомий етап. Допомога у спільній діяльності.
Методичні рекомендації щодо проведення ігор.
Запитання та завдання.
Програми.
Рекомендована література.
Психолого-педагогічні принципи виховання міжособистісних відносин (етапи програми, що розвиває).
Програми.

Методи, що виявляють об'єктивну картину міжособистісних відносин
Серед об'єктивних методів, що використовуються у групі дошкільнят, найпопулярнішими є:
- соціометрія,
- метод спостереження,
- Метод проблемних ситуацій.

СОЦІОМЕТРІЯ
Вже у старшій групі дитячого садка є досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне становище серед однолітків: одні найкращі більшість дітей, інші - менше. Зазвичай переваги дітей перед іншими пов'язують із поняттям «лідерство». Але більш правильно для цього віку говорити не про лідерство, а про привабливість чи популярність таких дітей, яка, на відміну від лідерства, не завжди пов'язана з вирішенням групового завдання та з керівництвом будь-якої діяльності. Положення дітей у групі (ступінь їх популярності чи знедоленості) у психології

Виявляється соціометричними методами, які дозволяють виявити взаємні (або не взаємні) вибіркові переваги дітей. У цих методиках дитина у уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і неналежних членів своєї групи. Капітан корабля
Під час індивідуальної розмови дитині показують малюнок корабля (або іграшковий кораблик) і запитують:
1. Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники, коли б вирушив у далеку подорож?
2. Кого запросив на корабель як гостей?
3. Кого б ні за що не взяв із собою у плавання?
4. Хто ще лишився на березі?

Діти, які отримали найбільше позитивних виборів у однолітків (1-й і 2-й питання), можуть вважатися популярними у цій групі. Діти, які отримали негативні вибори (3-й та 4-й питання), потрапляють до групи знедолених (або ігнорованих).

Два будиночки
Для проведення методики необхідно приготувати аркуш паперу, на якому намальовано два будиночки. Один з них – великий красивий, червоного кольору, а інший – маленький, непоказний, чорного кольору. Дорослий показує дитині обидві картинки та каже: «Подивися на ці будиночки. У червоному будиночку багато різних іграшок, книжок, а в чорному іграшок немає. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, і ти можеш запрошувати всіх, кого хочеш. Подумай, кого з хлопців свого гурту ти запросив би до себе, а кого поселив би в чорний будиночок». Після інструкції дорослий відзначає тих дітей, яких дитина бере до себе в червоний будинок, і тих, кого хоче поселити в чорний будиночок. Після закінчення розмови можна запитати дітей, чи не хочуть вони когось поміняти місцями, чи не забули вони когось.

Інтерпретація результатів цього тесту досить проста: симпатії та антипатії дитини прямо пов'язані з розміщенням однолітків у червоному та чорному будиночках.

МЕТОД СПОСТЕРЕЖЕННЯ дозволяє описати конкретну картину взаємодії дітей, дає багато живих, цікавих фактів, що відображають життя дитини в природних для неї умовах. При спостереженні необхідно звертати увагу такі показники поведінки дітей:

♦ініціативність -♦чутливість до впливів однолітка -♦переважне емоційне тло -

На кожного випробуваного заводиться протокол, у якому за наведеною нижче схемою відзначається наявність даних показників та ступінь їхньої виразності.

Переваги способу спостереження:. дозволяє описати реальне життя дитини, дозволяє досліджувати дитину в природних умовах її життя. Він незамінний отримання попередніх відомостей.

Недоліки: його надзвичайна трудомісткість. Він вимагає високого професіоналізму та величезних витрат часу, які зовсім не гарантують отримання необхідної інформації. Психолог змушений чекати, поки явища, що його цікавлять, виникнуть самі собою. Крім того, результати спостережень часто не дозволяють зрозуміти причини тих чи інших форм поведінки.

Помічено, що, спостерігаючи, психолог бачить тільки те, що він уже знає, а те, що йому ще не відомо, проходить повз його увагу. Тому ефективніше виявляється інший, активніший і цілеспрямований метод - експеримент. Психологічний експеримент дозволяє цілеспрямовано викликати певні форми поведінки. В експерименті спеціально створюються та видозмінюються умови, в яких знаходиться дитина.

МЕТОД ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ

Будівник. У грі беруть участь двоє дітей та дорослий. Перед початком будівництва дорослий пропонує дітям розглянути конструктор та розповісти, що можна з нього збудувати. За правилами гри один із дітей має бути будівельником (тобто здійснювати активні дії), а інший – контролером (пасивно спостерігаючим за діями будівельника). Дошкільникам пропонується самостійно вирішити: хто будуватиме першим і, відповідно, виконуватиме роль будівельника, а хто контролером - стежитиме за ходом будівництва. Звісно, ​​більшість дітей хоче спочатку бути будівельником. Якщо діти не можуть самостійно зробити вибір, дорослий пропонує скористатися жеребом: вгадати, в якій руці захований кубик конструктора. Той, хто вгадав, призначається будівельником і будує будівництво за власним задумом, а інша дитина призначається контролером, він спостерігає за будівництвом і разом з дорослим оцінює його дії. У ході будівництва дорослий 2-3 рази заохочує або ганить дитину-будівельника.

Наприклад: «Дуже добре, чудовий будинок, ти чудово будуєш» або «Щось у тебе дивний будинок виходить, таких не буває».

Одягни ляльку У грі беруть участь четверо дітей та дорослий. Кожній дитині дають паперову ляльку (дівчинка чи хлопчик), яку треба прибрати на бал. Дорослий роздає дітям конверти з деталями лялькового одягу, вирізаними з паперу (для дівчаток – сукні, для хлопчиків – костюми). За кольором, обробкою та розкрою всі варіанти одягу відрізняються один від одного. Крім цього, в конверти вкладаються різні речі, що прикрашають сукню або костюм (бантики, мережива, краватки, гудзики тощо) і ляльки, що доповнюють наряд (капелюхи, сережки, туфлі). Дорослий пропонує дітям одягнути свою ляльку на бал, найкрасивіша з ляльок стане королевою балу. Але, приступаючи до роботи, діти незабаром помічають, що всі деталі одягу в конвертах переплутані: в одному виявляється три рукави і один черевик, а в іншому - три черевики, але жодного носка і т. д. Таким чином, виникає ситуація, яка передбачає взаємний обмін деталями. Діти змушені звертатися за допомогою до своїх однолітків, просити потрібну для їхнього вбрання річ, вислуховувати та реагувати на прохання інших дітей. Після закінчення роботи дорослий оцінює (хвалить чи робить зауваження) кожну одягнуту ляльку і разом із дітьми вирішує, чия лялька стане королевою балу.

30. Теоретико-методологічні положення психодіагностики порушеного розвитку, її завдання.

Положення

1. Кожен тип порушеного розвитку характеризується властивою лише йому специфічною психологічною структурою. Ця структура визначається співвідношенням первинного та вторинних порушень, ієрархією вторинних порушень.

2. Усередині кожного типу порушеного розвитку спостерігається різноманіття проявів, особливо за ступенем та вираженістю порушень.

3. Діагностика будується з урахуванням загальних та специфічних закономірностей порушеного розвитку.

4. Діагностика орієнтується на виявлення не тільки загальних та специфічних недоліків розвитку, а й позитивних властивостей дитини, її потенційних можливостей.

5. Підсумком діагностики порушеного розвитку є встановлення психолого-педагогічного діагнозу,який обмежується типом порушеного розвитку. Він повинен відображати індивідуальні особливості психофізичного розвитку дитини та включати рекомендації до розробки індивідуальної програми корекційної роботи. У психолого-педагогічному діагнозі вказується педагогічна категорія порушеного розвитку, ступінь виразності порушення, недоліки розвитку, що ускладнюють провідні порушення, на які необхідно звернути увагу під час корекційно-педагогічної роботи. Якщо обстеження проводиться перед вступом дитини до школи, необхідно визначити готовність дитини до навчання у школі загального призначення чи спеціальної (коррекционной) школі.

Психодіагностика порушень розвитку виявляє своєрідність психічного розвитку, його психолого-педагогічні особливості. Знання цих особливостей дозволяє визначити тип освітнього закладу, який відповідає можливостям дитини, програму її дошкільної та шкільної освіти, розробити індивідуальну програму медико-психолого-педагогічної допомоги.

31. Медичне обстеження у межах комплексного обстеження дитини з відхиленнями у розвитку.

Медичне обстеження проводиться лікарями (педіатром чи терапевтом, невропатологом, дитячим психіатром, офтальмологом, отоларингологом, за необхідності – аудіологом).

Медичне обстеження починається з вивчення даних анамнезу.

Анамнез: 1) сімейний: відомості про сім'ю дитини та спадковість; описується склад сім'ї, вік та освітній рівень кожного з її членів, характерологічні особливості батьків, психічні, неврологічні, хронічні соматичні захворювання родичів, патологічні особливості їхнього фізичного вигляду; сімейно-побутові умови, місце та характер роботи батьків, оцінка взаємин у сім'ї, ставлення до дитини.

2)Особистий анамнез дитини: перебіг вагітності, особливості пологів, наявність ознак асфіксії плода, родової травми, патологічного передлежання плода, як протікали пологи, чи не було у дитини вроджених вад розвитку, судом, ознак жовтяниці; вага при народженні та час початку годування, термін перебування у пологовому будинку, перенесені дитиною захворювання, вказується їх гострота, характер, тривалість, лікування, наявність ускладнень.

Характер зростання, вага, особливості розвитку перцептивних та локомоторних функцій;

Особливості сну, апетиту, тривалість вигодовування груддю;

Динаміка емоційного та інтелектуального розвитку;

Переважний настрій, наявність млявості чи збудливості;

Чи виховується дитина вдома чи в яслах.

Фіксується наявність енурезу, його частота, зв'язок із психогенною ситуацією. При описі розвитку моторики характеризується ступінь рухливості дитини, наявність млявості чи рухової розгальмовування. Фіксується наявність або відсутність навичок охайності та самообслуговування.

У процесі медичного обстеження дитини встановлюється наявність вроджених та набутих вад розвитку.

Досліджується стан ротової порожнини (мигдаликів, носоглотки), шлунково-кишкового тракту, дихальної, серцево-судинної, сечостатевої систем, вимірюється артеріальний тиск, встановлюється наявність або відсутність алергічних явищ.

При неврологічному обстеженні лікар-невропатолог: особливості форми обличчя та черепа, розміри черепа, вроджені або набуті вади та дисплазії, гідроцефальні стигми, черепно-мозкові нерви, тонус жувальної мускулатури, стан слиновидільної функції, ширина та симетричність очних щілин, оскал зубів, рухи брів та повік, лоба, збереження актів ковтання, руху мови, наявність його тремору тощо.

Стан рухової сфери: обсяг рухів, їх точність, плавність, тонус м'язів, їхня сила. Зазначається наявність атрофії, спастичних явищ, дистонії, гіпотонії, паралічів, парезів, гіперкінезів. Визначається координація рухів, фіксуються патологічні особливості ходи.

Досліджуються різні види чутливості, описуються менінгіальні симптоми. При дослідженні стану рефлекторної сфери визначається рівномірність, жвавість та симетричність сухожильних рефлексів, описуються патологічні рефлекси. У розмові з'ясовується стан вегетативної сфери: переносимість спеки, холоду, зміна апетиту, відчуття серцебиття, наявність невмотивованого субфібрилітету чи схильність до субнормальної температури.

Підсумок огляду дитини лікарем-невропатологом – неврологічний діагноз. Необхідно відзначити, що цінні додаткові відомості можуть бути отримані при використанні краніографії (вроджені дефекти кісток черепа, раннє розбіжність/зарощення черепних швів) та ЕЕГ (біоструми мозку), ЕхоЕГ (ультразвуковий метод дослідження).

Офтальмологічне обстеження включає визначення гостроти зору, стан очного дна; і все, що з цим пов'язано.

Отоларингологічне обстеження – лікар з'ясовує здатність дитини сприймати на слух мову шепітну та розмовну гучність.

Психічний стан оцінюється дитячим психіатром (психоневрологом). Насамперед відзначаються особливості зовнішнього вигляду і поведінки дитини: виразність, адекватність міміки, особливості пози, рухів, ходи, гіподинамія чи рухове занепокоєння, розгальмованість. Аналізуються ставлення до розмови, орієнтування у місці, у часі та особистості.

Особливості інтелектуального розвитку дитини докладно досліджуються у процесі психологічного, педагогічного та логопедичного обстеження.

Матеріали лікарських висновків не лише допоможуть фахівцям освітніх закладів вибрати правильну тактику психолого-педагогічного вивчення дитини, а й визначать зміст корекційно-педагогічного впливу в умовах закладу, де дитина перебуватиме.

32. Педагогічне вивчення у межах комплексного обстеження дитини з відхиленнями у розвитку.

Педагогічне вивчення передбачає отримання про дитині відомостей, що розкривають знання, уміння, навички, які він повинен мати на певному віковому етапі.

Використ. Метод розмови з дитиною та з батьками, вихователями про неї; аналіз робіт (рисунків, виробів, зошитів та ін.), спеціально організоване педагогічне обстеження та педагогічне спостереження.

Педагогічне спостереження. Воно б. заздалегідь спланованим, точно орієнтованим та систематичним. Найбільш важливим є спостереження за провідною діяльністю, Педагогічне спостереження дозволяє досить добре вивчити мотиваційний аспект діяльності дитини, її пізнавальну активність, інтереси. Вивчення мотивації показує рівень особистісної зрілості дитини.

У дитячому віці більшість мотивів неусвідомлені, ще сформувалася їхня ієрархія, не виділився провідний мотив. Спостереження за емоційними реакціями дитини допоможе розібратися у його мотивації. Наприклад, дитина виконує навчальні обов'язки, щоб уникнути осуду, щоб його похвалили вчитель чи батьки. У дитини з вираженою пізнавальною мотивацією радість викликатиме сам процес отримання знань з якогось предмета і т. п. Зрозуміло, що найбільш продуктивним з перерахованих вище буде мотив пізнання нового; інші мотиви менше сприятимуть здійсненню навчальної діяльності.

Виявляючи вид мотивації, педагог має можливість адекватного педагогічного впливу, розвиває позитивні тенденції.

Діагностичне значення має виявлення характеру інтересів дитини. Наприклад, показовим може бути те, до яких предметів він більше тяжіє - до читання, математики, природознавства, фізкультури та ін. з тяжкими порушеннями мови більше люблять математику, ніж лист та читання).

Спостереження дозволяє також оцінити ступінь сформованості діяльності в цілому – її цілеспрямованість, організованість, довільність, здатність до планування дій, самостійний вибір засобів виконання діяльності. Для отримання уявлення про сформованість діяльності дитини звернути увагу на:

Розуміння інструкції та цілі завдання;

Здатність виконувати завдання з урахуванням простої інструкції та інструкції, що складається з кількох завдань;

Вміння визначити послідовність дій, операцій;

Вміння розбудовувати дії залежно від зміни мети;

Здатність здійснювати самоконтроль у процесі роботи;

Вміння довести діяльність до отримання певного результату, виявити наполегливість у досягненні мети, долати труднощі;

Здатність адекватно оцінити результат своєї діяльності;

Переключити увагу швидко перейти від одного завдання до іншого.

Педагогічне спостереження дозволяє також виявити особливості ставлення дитини до оточуючих і до себе. Щоб виявити ці особливості, педагог цілеспрямовано оцінює, наскільки дитина прагне спілкування, до лідерства, як він поводиться з молодшими і старшими, наскільки він ініціативний, як до нього ставляться оточуючі і т. п. Велике значення має аналіз відношення дитини до наявних у Його порушенням - це характеризує рівень його інтелектуального та особистісного розвитку. Результати спостереження дітей із тими чи іншими проблемами заносяться до індивідуального щоденника «супроводу». Періодичність записів залежить від стану кожної дитини. Факти повинні грамотно та своєчасно фіксуватися та оброблятися. Бажано, щоб у заповненні щоденника взяв участь не один учитель, а різні вчителі-предметники, вихователі, психолог, лікар та інші фахівці. Це дасть змогу більш різнобічно охарактеризувати дитину та простежити динаміку її розвитку.

Дані, одержані за допомогою спостереження, використовуються при складанні психолого-педагогічної характеристики дитини.

33. Психологічне вивчення у межах комплексного обстеження дитини з відхиленнями у розвитку.

Психологічна діагностикапорушень розвитку у дітей ґрунтується на ряді принципів, сформульованих провідними фахівцями в галузі спеціальної психології та психодіагностики порушеного розвитку (В. І. Лубовський, Т. В. Розанова, С. Д. Забрамна, О. Н. Усанова та ін.).

Психодіагностичне обстеження дитини з проблемами у розвитку має включно. у собі вивчення всіх сторін психіки.

Облік віку та передбачуваного рівня психічного розвитку дитини. Діагностичні завдання доступні для дитини.

Під час обстеження важливо виявити «зони найближчого розвитку» (Л. С. Виготський). Це за допомогою завдань різної складності та надання дитині дозованої допомоги в ході їх виконання.

Під час обстеження слід використовувати ті завдання, які можуть виявити, які сторони психічної діяльності необхідні виконання цього завдання і як вони порушені у дитини. При обробці та інтерпретації результатів має бути дана їх якісна та кількісна характеристика, при цьому система якісно-кількісних показників має бути однозначною для всіх дітей, що обстежуються.

Основна мета психодіагностичного обстеження дитини з порушеннями розвитку – виявлення структури порушення психічної діяльності для визначення оптимальних шляхів корекційної допомоги. Конкретна задача визначається віком дитини, наявністю чи відсутністю порушень зору, слуху, опорно-рухового апарату, соціальною ситуацією, етапом діагностики (скринінг, диференціальна діагностика, поглиблене психологічне вивчення дитини на розроблення індивідуальної корекційної програми, оцінка ефективності корекційних заходів).

Методичний апарат має бути адекватним цілям та гіпотезі дослідження; так, наприклад, при здійсненні скринінгового дослідження діагностичний інструментарій повинен дозволяти експериментатору в ході одноразового дослідження зробити висновок про відповідність психічного розвитку дитини вікової норми або відставання від неї;

Важливо визначити, які психічні функції передбачається вивчити під час обстеження, - від цього залежить підбір методик та інтерпретація результатів;

Підбір експериментальних завдань необхідно проводити з урахуванням принципу цілісності, оскільки розгорнуту психологічну характеристику дитини, куди входять особливості його пізнавального і особистісного розвитку, можна отримати лише результаті використання кількох методик, які доповнюють одне одного;

При доборі завдань необхідно передбачити різну ступінь складності їх виконання - це дає можливість оцінити рівень актуального розвитку і водночас дозволяє з'ясувати вищий рівень його повноважень;

Завдання повинні підбиратися з урахуванням віку дитини так, щоб їх виконання було йому доступним та цікавим;

При доборі завдань необхідно враховувати вплив афективної сфери дитини на результати її діяльності, щоб унеможливити необ'єктивність у трактуванні результатів;

- відбір завдань повинен мати якнайменше інтуїтивно-емпіричний характер; лише науковість при доборі методик підвищить надійність одержаних результатів;

Не виключаючи значення інтуїції під час розробки діагностичного інструментарію, слід передбачити обов'язкове теоретичне обґрунтування системи діагностичних завдань;

Кількість методик має бути такою, щоб обстеження дитини не призвело до психічного виснаження; необхідно дотувати навантаження на дитину з урахуванням її індивідуальних можливостей.

Вимоги:

Процедура обстеження повинна будуватися відповідно до особливостей віку дитини: щоб оцінити рівень розвитку психічної діяльності дитини, необхідно включити її в активну діяльність, яка веде для її віку; для дитини дошкільного віку такою діяльністю є ігрова, для школяра – навчальна;

Методики повинні бути зручними для використання, мати можливість стандартизації та математичної обробки даних, але одночасно враховувати не стільки кількісні результати, скільки особливості процесу виконання завдань;

Аналіз отриманих результатів має бути якісно-кількісним; у роботах провідних вітчизняних психологів показано, що саме якісний аналіз, що реалізується через систему якісних показників, дозволяє виявити своєрідність психічного розвитку дитини та її потенційні можливості, а кількісні оцінки використовуються для визначення ступеня виразності того чи іншого якісного показника, що полегшує розмежування норми та патології, дозволяє порівнювати результати, отримані в дітей із різними порушеннями розвитку;

Вибір якісних показників не повинен бути випадковим, а повинен визначатися їх здатністю відображати рівні сформованості психічних функцій, порушення яких притаманно дітям з відхиленнями у розвитку;

Для отримання достовірних результатів важливо встановити продуктивний контакт та взаєморозуміння психолога та дитини;

Для оптимізації процедури обстеження слід продумати порядок подання діагностичних завдань; деякі дослідники (А.Анастазі, В.М. Блейхер та ін.) вважають за доцільне розташовувати їх за ступенем зростання складності - від простого до складного, інші (І.А.Коробейніков, Т.В.Розанова) - чергувати прості та складні завдання для профілактики втоми.

Психодіагностичне вивчення дитини здійснюється у кілька етапів: 1. Вивчення документації та збирання відомостей про дитину. 2. Обстеження дитини. Обстеження краще починати із свідомо легких для цієї дитини завдань. Усі результати спостереження фіксуються у протоколі: відзначається час виконання завдань, помилки, які допускаються дитиною, види допомоги, її ефективність. При обстеженні бажано присутність матері, особливо у випадках, коли дитина на цьому наполягає. 3.обговорити з матір'ю отримані результати, відповісти її запитання, дати рекомендації.

Висновок на дитину краще готувати у два етапи: 1) опрацьовує результати виконання завдань, обговорює їх, робить висновки про особливості та рівень розвитку пізнавальної діяльності, мови, емоційно-вольової сфери, особистості, поведінки дитини, а також вирішує питання про характер корекційної допомоги, яка може бути йому надана. 2.) оформляє отримані результати у вигляді письмового висновку у вільній формі,

Висновок складається із 3 частин. 1) першої частини вказуються причини обстеження дитини, мета обстеження, особливості поведінки дитини під час його проведення. Обов'язково зазначаються мотивація до виконання завдань, особливості контакту, способи взаємодії з психологом, способи виконання завдань, характер діяльності, реакцію заохочення, неуспіх, зауваження. p align="justify"> Особлива увага звертається на здатність дитини продуктивно використовувати допомогу, види цієї допомоги, вміння переносити знайдений спільно з психологом спосіб вирішення на аналогічне завдання. Наголошується наявність чи відсутність мовного супроводу дій, характер висловлювань дитини, її здатність розповісти про свої дії.

2) У другій частині дається аналіз отриманих результатів діагностичного вивчення психіки дитини залежно від завдань дослідження, які визначили, які психічні функції та процеси вивчалися у кожному конкретному випадку.

3)У третій частині ув'язнення робиться висновок про структуру порушень психіки у дитини, причому відзначаються не тільки виявлені порушення та їх співвідношення, а й збережені сторони психіки, потенційні можливості дитини, що визначають її подальший розвиток. Далі формулюються рекомендації щодо організації та змісту психологічної допомоги дитині, оптимізації корекційно-педагогічного процесу, які адресуються фахівцям освітнього закладу та батькам.

У висновку обов'язково мають бути зазначені вік обстежуваного, дати обстеження та написання висновку, прізвище психолога.

34. Нейропсіхологічне вивчення в рамках комплексного обстеження дитини з відхиленнями у розвитку.

Нейропсихологічні методики доцільно застосовувати в комплексі клініко-психологічного вивчення аномальних дітей, оскільки отримані таким чином дані дозволяють оцінити стан зорового та слухового сприйняття, праксису, мовлення, пам'яті – тих функцій, які забезпечують можливості оволодіння елементарними шкільними навичками (читанням, листом, рахунком) вирішенням арифметичних завдань). Порушення можуть бути зумовлені загальними неспецифічними розладами мозкової діяльності, що відбивають дискоординацію кірко-підкіркових взаємодій.

Дані нейропсихологічного дослідження дитини з порушеннями розвитку дозволяють уточнити структуру порушень її пізнавальної діяльності, що є надзвичайно важливим при вирішенні питань прогнозу та індивідуалізації психолого-педагогічної допомоги:

Модифікація нейропсихологічної методики А. Р. Лурія, адаптована для дослідження дітей з явищами резидуальної церебральної недостатності, дозволяє:

виділити основні критерії якісної оцінки стану вищих психічних функцій;

Визначити критерії якісно-кількісної оцінки стану ВПФ для визначення ступеня їх порушення для можливості порівняння результатів повторних досліджень однієї й тієї ж дитини в процесі корекційної роботи з ним, а також для порівняння нейропсихологічних характеристик дітей одного віку однорідних чи різнорідних клінічних груп.

При якісному аналізі стану ВПФ насамперед необхідне виділення провідного фактора, що ускладнює здійснення заданої психологічної операції. Такими провідними факторами можуть бути порушення:

нейродинамічні;

найвищих форм регуляції;

Окремі коркові функції.

Критерій якісно-кількісної оцінки результатів дослідження виходить з ступеня вираженості якісних показників порушень ВПФ.

Залежно від працездатності дитини дослідження може проводитися в один, два, рідше – у три сеанси тривалістю близько 1 год. Використовується така схема обстеження:

Предметний гнозіс; - розрізнення ритмічних послідовностей; - проби Заззо; - відтворення пози пальців; - проби Хеда; - проба «перебір пальців»; - проба Озерецького; - відтворення графічного образу; - відтворення ритмічних послідовностей; задач з кубиками Коосу; - умовні рухові завдання; - мовна моторика; - фонематичний слух; - розуміння логіко-граматичних конструкцій; - спонтанна мова; - заучування 10 слів; - читання; - лист;

Методика для нейропсихологічного обстеження старших дошкільнят Т. Н. Волковської (1999). Для обстеження молодших школярів варіант, запропонований І. Ф. Марковською.

Інтерпретація даних нейропсихологічного дослідження здійснюється в результаті аналізу протокольних записів та викреслення індивідуального профілю стану психічних функцій.

Оцінка потенційних можливостей дитини проводиться на підставі наступних показників:

Тяжкість (інтенсивність) та поширеність (екстенсивність) порушень психічних функцій;

Провідний фактор, що перешкоджає виконанню завдань;

Сприйнятливість дитини на допомогу, запропонованої у процесі проведення експерименту.

Більшість завдань, включених у дослідження, пред'являється у двох варіантах. При першому варіанті інструкція не відрізняється від застосовуваної у практиці дослідження дорослих. При неправильному виконанні те ж завдання дається в ситуації гри, що забезпечує не тільки емоційну стимуляцію, а й включення мовного та смислового опосередкування дії (наприклад: «Ти командир, а твої пальчики солдати, командуй – раз, два…» тощо) .). Після такої організації, зазвичай, результати виконання завдання поліпшуються, бальна оцінка підвищується. Цей новий результат вноситься до протоколу дослідження і відповідно зазначається на графіку індивідуального профілю. Таким чином, ефективність допомоги та, що особливо важливо, види її стають важливими даними для оцінки потенційних можливостей дитини.

Досвід роботи з запропонованою модифікацією нейропсихологічної методики показав, що загальним нейродинамическим порушенням у вигляді лабільності та виснаженості відповідає дисфункція лобових систем у ланці контролю. Більш грубі порушення нейродинаміки у вигляді персевераторності, інертності частіше поєднуються з порушеннями окремих кіркових функцій та з обумовленою ними вторинною дезорганізацією програмування діяльності.

35.Соціально-педагогічне вивчення мікросоціальних умов та їх впливу в рамках комплексного обстеження дитини з відхиленнями у розвитку.

Виділено деякі особливості соціально-психологічної структури сімей, у яких ризик виникнення нервово-психічних захворювань у дітей є особливо високим. До них можна віднести такі: жорстке домінування одного з батьків; комунікативний бар'єр між дитиною та батьком, а також обмеження впливу батька на процес сімейного виховання; конфліктність сімейних відносин, "порушення міжособистісних взаємин між батьками; неузгодженість вимог до дитини з боку батька та матері, а також прабатьків.

Розмови з батьками є обов'язковою складовою комплексного вивчення дитини з порушеннями розвитку.

У розмові з батьками слідує:

а) з'ясувати роль батька та матері у вихованні дитини;

б) оцінити тип сімейного виховання (гіпоопіка, гіперопіка);

в) встановити причинно-наслідкові зв'язки між типами правильного виховання та особливостями розвитку;

г) зіставити тип сімейного виховання з особливостями розумового та особистісного розвитку дитини.

Соціально-педагогічне обстеження проводиться соціальним педагогом освітнього закладу (за його відсутності - іншим педагогом).

Оцінюються показники:

рівень освіти батьків;

загальний культурний рівень сім'ї;

Матеріальну забезпеченість;

Житлово-побутові умови;

Особливості взаємин у сім'ї;

Наявність у батьків шкідливих звичок;

Стан здоров'я батьків.

психолого-педагогічних особливостей дитини з порушеннями розвитку та підвищення ефективності корекційно-розвиваючого впливу велике значення має знання та облік психологічних особливостей батьків, які виховують цю дитину, та міжособистісних відносин у сім'ї.

Дуже важливими розділами комплексного вивчення дітей з відхиленнями у розвитку є психологічне та логопедичне дослідження.

36. Логопедичне вивчення у межах комплексного обстеження дитини з відхиленнями у розвитку.

Рівень розвитку промови - важливий діагностичний критерій в оцінці рівня розвитку дитини. Тому обстеження мови є невід'ємною складовою психолого-педагогічного вивчення дитини з проблемами розвитку.

Вивчення мови проводиться в рамках логопедичного обстеження і включає вивчення усного і письмового мовлення.

Логопедичне обстеження включає вивчення основних складових мовленнєву систему компонентів:

Зв'язковий самостійної мови;

Словникового запасу (лексики);

Граматичного ладу мови;

Звуковимовної сторони мови (звуковимовлення, складової структури слова, фонематичного сприйняття).

У процесі логопедичного вивчення ставляться певні цілі:

Виявити обсяг мовленнєвих навичок у дитини;

Зіставити його з віковими нормами, а також з рівнем психічного розвитку;

Визначити співвідношення порушення та компенсаторного фону, мовної активності та інших видів психічної діяльності.

Орієнтовний етап логопедичного обстеження починається з вивчення спеціальної документації та розмови з батьками. Завдання цього етапу - доповнити анамнестичні дані відомостями про перебіг мовного розвитку. Зазначаються такі основні моменти мовного розвитку:

Час початку гуляння, белькотіння, перших слів, фразової мови;

Чи не переривалася мовленнєвий розвиток (якщо переривалася, то чому і як відновлювалася мова);

характер мовного оточення (особливості мовлення близьких, двомовність, вимоги до мови дитини з боку дорослих тощо);

Відношення дитини до свого мовленнєвого дефекту;

Чи надавалася логопедична допомога та які її результати.

Оскільки порушення мови іноді обумовлені зниженням слуху, необхідно переконатися у повній його збереження у дитини, що обстежується.

При обстеженні слуху рекомендується користуватися іграшками, що звучать або озвучені (барабан, бубон, кішка, пташка), а також спеціально підібраними картинками. Необхідно перевірити, як чує дитина шепітну та розмовну мову. Дитину ставлять спиною до логопеда на відстані 6 - 8 м. Логопед робить повний видих і пошепки звичайної гучності називає слова, які дитина повинна повторити, наприклад, школа, чайник, машина, валіза і т.д. У разі утруднення сприйняття логопед повторює самі слова з відривом 4 м, та був 3 м. Наприкінці необхідно зазначити, якому відстані дитина сприймає шепіт.

Обстеження промови передбачає вивчення як власного (експресивного) активного мовлення дитини, і розуміння їм промови оточуючих (імпресивної). Процедуру обстеження важко розділити за вказаними видами мови. Це зумовлено складною системною будовою мовної функції. Тому доцільно чергувати прийоми, створені задля виявлення особливостей як однієї, і іншого промови.

Основними видами завдань під час обстеження імпресивної мови є:

Називання предметів, їх частин, якостей, дій із нею на пред'явлених логопедом картинках (обстеження розуміння слів);

виконання пред'явлених на слух інструкцій різної складності (обстеження розуміння пропозицій);

Вибір предмета чи картинки відповідно до названої логопедом граматичної форми (обстеження розуміння граматичних форм);

Переказ тексту, відповіді питання до нього, робота з деформованим текстом тощо. (обстеження розуміння тексту).

Обстеження активної (експресивної) мови починається з розмови з дитиною, мета якої - виявити її загальний кругозір, володіння зв'язковим висловом.

Обстеження зв'язного мовлення може проводитися в ході бесіди та включає серію завдань із поглибленого вивчення розгорнутого самостійного висловлювання:

Складання оповідання з сюжетної картинки;

Складання оповідання із серії сюжетних картинок;

Переказ;

Складання оповідання-опису;

Складання оповідання за поданням.

Виявити відповідність чи невідповідність словника вікової норми; охарактеризувати активний словник (наявність іменників, дієслів, прикметників, використання інших частин мови);

З'ясувати точність вживання лексичних значень слів. В обстеження необхідно включити:

Предметний словник

Дієсловний словник

Словник ознак:

словник антонімів.

Вивчення сформованості граматичного ладу мови.Виявляються:

Правильність побудови граматичної структури речення;

Характер використання відмінкових форм іменників;

Правильність вживання роду іменників, форм однини та множини;

Правильність узгодження різних частин мови;

Характер вживання прийменникових конструкцій;

Ступінь володіння навичками словотвору та словозміни.

При обстеженні граматичного ладу мови використовуються такі завдання:

Скласти пропозицію за сюжетною картинкою (при цьому відзначається переважна кількість слів у реченнях, відповідність послідовності слів у реченні граматичної норми);

Скласти пропозицію по картинці, сюжет якої передбачає вживання заданих граматичних форм («Діти бачили у зоопарку слона, лева, мавпу, білку»);

Вставити пропущений прийменник або слово в потрібній відмінковій формі («Літак летить... лісом»; «М'яч лежить... столом»);

Перетворити задану граматичну форму однини у множину («Один стіл, а багато ...?»);

Утворити форми родового відмінка однини і множини («На цій картинці є дерево, а на цій немає чого?» (дерева, дерев);

Погодити прикметники та іменники з іменниками.

При обстеженні граматичного ладу мовлення особливу увагу слід приділити виявленню навички словотвору. Основними видами завдань тут є:

Утворення іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів (стульчик, ложечка, вічка тощо);

Освіта прикметників від іменників (склянка зі скла -скляна, стіл з дерева - дерев'яна і т.п.);

Утворення назв дитинчат тварин у однині і множині (у білки - білченя, білчата; у коня - лоша, лошата);

Утворення дієслів за допомогою приставок.

Поряд з вивченням зв'язного мовлення, словникового запасу, граматичного ладу мовлення логопедичне обстеження включає вивчення звуковимовної сторони мови, яке необхідно починати з обстеження складової структури та звуконаповнюваності слів.

З цією метою підбираються слова з різною кількістю та типом складів: слова зі збігом приголосних на початку, середині та наприкінці слова. При проголошенні даних слів пропонується як відбите, і самостійне називання картинок.

Для з'ясування ступеня володіння складовою структурою слова основними видами завдань є:

Повторення за логопедом слів різної структурної складності (ялинка, павук, стіл, шафа, гармата, бабуся, олівець, мотоцикл, телевізор, велосипед, акваріум тощо.);

Самостійна назва картинок, спеціально підібраних логопедом. Слова при цьому варіюються в залежності від звуконаповнюваності (смородина, порося, бабка, вчителька, лоша, ящірка, піраміда);

Повторення речень, що включають задане слово, важке за складовою структурою («Бібліотекар видає книги», «Водопровідник лагодить водопровід»).

Важлива ланка у загальній системі вивчення мовної діяльності

представляє обстеження звуковимови, що включає вивчення як вимовної боку мови, а й рівня сприйняття звуків, здатності диференціації їх у слух.

Насамперед необхідно вивчити будову та рухливість органів артикуляційного апарату: губ, язика, зубів, щелеп, піднебіння. Зазначається, наскільки їхня будова відповідає нормі. Під час обстеження можна знайти такі аномалії:

Губи – товсті, м'ясисті, короткі;

Зуби - рідкісні, криві, дрібні, поза щелепною дугою, великі, без проміжків між ними, з великими проміжками; відсутні різці, верхні, нижні;

Щелепи (прикус) - відкритий передній, відкритий бічний односторонній або двосторонній; прогнання (виступ верхньої щелепи); прогенія (виступ нижньої щелепи);

Піднебіння - високе, готичне, вузьке, плоске, укорочене, низьке;

Мова - масивний, маленький, укорочена вуздечка, поцяткований.

Під час перевірки рухливості органів артикуляції дитині пропонують різні завдання з наслідування:

Облизати язиком губи;

Дотягнутися язиком до носа, підборіддя, лівого, а потім правого вуха;

Поклацати мовою;

Зробити мову широкою, розпластаною, а потім вузькою;

Підняти кінчик висунутої мови вгору і якомога довше утримувати її в цьому положенні;

Переміщати кінчик язика то лівий, то правий кут губ, змінювати ритм руху;

Витягнути губи вперед трубочкою, потім розтягнути в широку посмішку тощо.

При цьому відзначається свобода та швидкість рухів органів артикуляції, їх плавність, а також наскільки легко здійснюється перехід від одного руху до іншого.

При обстеженні вимови звуків виявляється вміння дитини вимовляти той чи інший звук ізольовано і використовувати їх у самостійної промови. Слід зазначати можливі недоліки звуковимови: заміну, змішання, спотворення чи відсутність окремих звуків - при ізольованому виголошенні, у словах, у фразах.

Для дослідження вимови звуків у словах необхідно мати набір спеціальних предметних картинок. Самим простим прийомомпри обстеженні звуковимови є наступний: дитині пред'являються для називання картинки із зображенням предметів, у назвах яких досліджуваний звук перебуває у різних позиціях - на початку, кінці, середині й у збігу приголосних.

Далі перевіряється, наскільки правильно дитина вимовляє звуки, що перевіряються в мовному потоці. Для цього слід запропонувати вимовити поспіль кілька фраз, в яких можливо часто повторювався досліджуваний звук.

Під час обстеження фонематичного сприйняття необхідно з'ясувати, як дитина розрізняє на слух окремі звуки. У першу чергу це стосується звуків, подібних до артикуляції або близьких за звучанням. Перевіряється розрізнення всіх корелюючих фонем з груп: - свистячих і шиплячих - дзвінких і глухих - сонорних - м'яких і твердих Основним прийомом при цьому є повторення за логопедом різних опозиційних складів типу са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца , ра-ла, ша-жа і т.д. Якщо у дитини порушено вимову деяких звуків, йому пропонується відповісти будь-яким дією (підняти руку, ляснути в долоні), якщо він почує заздалегідь обумовлений склад у ряді складів, що містять опозиційні звуки.

При вивченні фонематичного сприйняття виявляється також здатність розрізняти слова, близькі до звучання: жук-сук-цибуля; том-будинок-кім; ведмедик-миска; коза-коса; день-тінь-пень. З цією метою дитині пропонується вибрати потрібну картинку або пояснити сенс кожного з парних слів, що містять звуки, що змішуються.

ЗВ'ЯЗОК МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН І САМОСВІДОМЛЕННЯ

Стосовно людини до інших людей завжди проявляється і заявляє про себе її Я. Воно може бути лише пізнавальним; воно завжди відображає особливості особистості самої людини. У відношенні до іншого завжди виражаються головні мотиви та життєві смисли людини, її очікування та уявлення, її сприйняття себе та ставлення до себе. Саме тому міжособистісні стосунки (особливо з близькими людьми) практично завжди є емоційно напруженими та приносять найяскравіші переживання (як позитивні, так і негативні).

М.І. Лисиною та її учнями було намічено новий підхід до аналізу образу себе. Відповідно до цього підходу, самосвідомість людини включає два рівні - ядро ​​та периферію, або суб'єктну та об'єктну складові. У центральній ядерній освіті міститься безпосереднє переживання себе як суб'єкта, як особистості, в ньому бере початок особистісна складова самосвідомості яка забезпечує людині переживання сталості, тотожності самого себе, цілісне відчуття себе як джерела своєї волі, своєї активності. На відміну від цього периферія включає приватні, конкретні уявлення суб'єкта про себе, свої здібності, можливості та особливості. Периферія образу себе складається з набору конкретних та кінцевих якостей, які належать людині та утворюють об'єктну (або предметну) складову самосвідомості .

Те саме суб'єктно-об'єктний зміст має і відношення до іншої людини. З одного боку, можна ставитися до іншого як до унікального суб'єкта, що має абсолютну цінність і не зводиться до своїх конкретних дій і якостей, а з іншого - сприймати та оцінювати його зовнішні поведінкові характеристики (наявність у нього предметів, успіхи в діяльності, його слова та вчинки та ін.).

Таким чином, відносини людей засновані на двох суперечливих засадах - об'єктному (предметному) та суб'єктному (особистісному) . У першому типі відносин інша людина сприймається як обставина життя; він є предметом порівняння із собою або використання у своїх інтересах. В особистісному типі відносин інший принципово незводний до будь-яких кінцевих, певних характеристик; його Яунікально, незрівнянно (не має подоби) і безцінно (має абсолютну цінність); він може бути лише суб'єктом спілкування та звернення. Особистісне ставлення породжує внутрішній зв'язок з іншим та різні форми причетності (співпереживання, радість, сприяння). Предметний початок ставить межі власного Яі підкреслює його відмінність від інших і відокремленість що породжує конкуренцію, змагальність, відстоювання своїх переваг.

У реальних людських відносинах ці два початки не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» одне в інше. Очевидно, що людина не може жити без порівняння себе з іншим та використання інших, але в той же час людські відносини не можуть бути зведені лише до змагання та взаємного використання. Головну проблему людських відносин становить ця двоїстість становища людини серед інших людей, в якій людина злита з іншими і зсередини долучена до них і в той же час постійно оцінює їх, порівнює з собою та використовує у власних інтересах. Розвиток міжособистісних відносин у дошкільному віці є складним переплетенням цих двох початків у відношенні дитини до себе і до іншого.

Крім вікових особливостей, вже у дошкільному віці є дуже суттєві індивідуальні варіанти ставлення до однолітків. Це саме та область, де особистість дитини проявляється найяскравіше. Не завжди стосунки з іншими складаються легко і гармонійно. Вже групи дитячого садка існує безліч конфліктів між дітьми, які є результатом спотвореного шляху розвитку міжособистісних відносин. Ми вважаємо, що психологічною основою індивідуальних варіантів ставлення до однолітку є різна виразність та різний зміст предметного та особистісного початку. Як правило, проблеми та конфлікти між дітьми, які породжують важкі та гострі переживання (образи, ворожість, заздрість, агресія, страх), виникають у тих випадках, коли домінує предметний, об'єктний початок , тобто коли інша дитина сприймається виключно як конкурент, якого потрібно перевершити, як умову особистого благополуччя або як джерело належного відношення. Ці очікування ніколи не виправдовуються, що породжує важкі, руйнівні почуття. Такі дитячі переживання можуть стати джерелом серйозних міжособистісних та внутрішньоособистісних проблем дорослої людини. Вчасно розпізнати ці небезпечні тенденції та допомогти дитині подолати їх – найважливіше завдання вихователя, педагога та психолога. Ми сподіваємося, що ця книга допоможе вам у вирішенні цього складного та важливого завдання.

Посібник складається із трьох частин. У першій частині представлені різноманітні методики, які можна використовувати для виявлення особливостей ставлення дітей до ровесників. Метою такої діагностики є своєчасне виявлення проблемних, конфліктних форм щодо інших дітей.

Друга частина посібника спеціально присвячена психологічному опису дітей із проблемами у відносинах з однолітками. У ній представлені психологічні портрети агресивних, уразливих, сором'язливих, демонстративних дітей, а також дітей, які виховуються без батьків. Ми вважаємо, що дані портрети допоможуть правильно розпізнати та кваліфікувати труднощі дитини та зрозуміти психологічну природу її проблем.

Третя частина містить авторську систему конкретних ігор і занять із дошкільнятами, вкладених у корекцію міжособистісних відносин групи дитячого садка. Ця корекційна програма неодноразово апробувалася в дитячих садках Москви і показала свою ефективність.

ЧАСТИНА 1

Діагностика міжособистісних стосунків дошкільнят

Виявлення та дослідження міжособистісних відносин пов'язане зі значними методичними труднощами, оскільки відношення, на відміну від спілкування, не може безпосередньо спостерігатися. Вербальні методи, що широко використовуються при дослідженні міжособистісних відносин дорослих людей, також мають ряд діагностичних обмежень, коли ми маємо справу з дошкільнятами. Питання та завдання дорослого, адресовані дошкільникам, як правило, провокують певні відповіді та висловлювання дітей, які часом не відповідають їхньому реальному ставленню до оточуючих. Крім того, питання, що вимагають вербальної відповіді, відображають більш менш усвідомлені уявлення та установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями та реальними відносинами дітей у більшості випадків існує розрив. Ставлення своїм корінням сягає в більш глибокі пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, але і від самої дитини.

Разом з тим у психології існують певні методи та методики, що дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи можна умовно поділити на об'єктивні та суб'єктивні. До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприймається картину взаємодії дітей групи однолітків. Подібна картина так чи інакше відбиває характер їхніх взаємин. При цьому психолог чи педагог констатує особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії чи антипатії та відтворює більш менш об'єктивну картину взаємовідносин дошкільнят. На відміну від цього суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості та самосвідомості. Тому суб'єктивні методи здебільшого мають проективний характер. Стикаючись з «невизначеним» неструктурованим стимульним матеріалом (картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції тощо), дитина, сама того не знаючи, наділяє зображуваних чи описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, тобто проектує (переносить) своє Я.

МЕТОДИ, ЩО ВИЯВЛЯЮТЬ ОБ'ЄКТИВНУ КАРТИНУ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН

Серед об'єктивних методів, що використовуються у групі дошкільнят, найпопулярнішими є:

♦ соціометрія,

♦ метод спостереження,

♦ метод проблемних ситуацій.

Зупинимося на описі цих методів докладніше.

СОЦІОМЕТРІЯ

Вже у старшій групі дитячого садка є досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне становище серед однолітків: одні найкращі більшість дітей, інші - менше. Зазвичай переваги дітей перед іншими пов'язують із поняттям «лідерство». Проблема лідерства є однією з найважливіших у соціальній психології. При всьому різноманітті трактувань цього поняття сутність лідерства в основному сприймається як здатність до соціальної впливу, керівництва, домінування та підпорядкування собі інших. Феномен лідерства традиційно пов'язується з вирішенням якогось завдання, з організацією будь-якої важливої ​​для групи діяльності. Дане розуміння досить важко прикласти до групи дошкільнят, зокрема групи дитячого садка. Ця група не має чітких цілей і завдань, у неї немає певної, загальної, що об'єднує всіх членів діяльності, тут важко говорити про ступінь соціального впливу. Водночас не викликає сумнівів факт переваги певних дітей, їх особливої ​​привабливості. Тому більш правильно для цього віку говорити не про лідерство, а про привабливість чи популярність таких дітей, яка, на відміну від лідерства, не завжди пов'язана з вирішенням групового завдання та з керівництвом будь-якої діяльності. Ступінь популярності дитини у групі ровесників має велике значення. Від, як складаються відносини дошкільника групи однолітків, залежить наступний шлях його особистісного та розвитку. Положення дітей у групі (ступінь їх популярності чи знедоленості) у психології виявляється соціометричними методами , які дозволяють виявити взаємні (або взаємні) виборчі переваги дітей. У цих методиках дитина у уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і неналежних членів своєї групи. Зупинимося на описі деяких із методик, що відповідають віковим особливостям дошкільнят 4-7 років.

Капітан корабля.

Під час індивідуальної розмови дитині показують малюнок корабля (або іграшковий кораблик) і запитують:

1. Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники, коли б вирушив у далеку подорож?

2. Кого запросив на корабель як гостей?

3. Кого б ні за що не взяв із собою у плавання?

4. Хто ще лишився на березі?

Як правило, такі питання не викликають у дітей особливих труднощів. Вони впевнено називають два-три імені однолітків, з якими вони хотіли б «плисти на одному кораблі». Діти, які отримали найбільше позитивних виборів у однолітків (1-й і 2-й питання), можуть вважатися популярними у цій групі. Діти, які отримали негативні вибори (3-й та 4-й питання), потрапляють до групи знедолених (або ігнорованих).

Два будиночки.

Для проведення методики необхідно приготувати аркуш паперу, на якому намальовано два будиночки. Один з них – великий красивий, червоного кольору, а інший – маленький, непоказний, чорного кольору. Дорослий показує дитині обидві картинки та каже: «Подивися на ці будиночки. У червоному будиночку багато різних іграшок, книжок, а у чорному – іграшок немає. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, і ти можеш запрошувати всіх, кого хочеш. Подумай, кого з хлопців свого гурту ти запросив би до себе, а кого поселив би в чорний будиночок». Після інструкції дорослий відзначає тих дітей, яких дитина бере до себе в червоний будинок, і тих, кого хоче поселити в чорний будиночок. Після закінчення розмови можна запитати дітей, чи не хочуть вони когось поміняти місцями, чи не забули вони когось.

З дорослими та однолітками.

Соціометріядопомагає вивчити сферу міжособистісних відносин дітей найбільш об'єктивно та коректно. В експерименті, розробленому Я.Л.Коломинським («Вибір у дії»), існує спеціально адаптований варіант для дошкільнят, який умовно названо «У кого більше?».

Експериментальна процедура полягає у наступному. Попередньо готуються по 3 перекладні картинки на кожну дитину групи. На звороті картинки ставиться номер, «привласнений» кожному з дітей. Помічник експериментатора виводить дітей крім одного, до іншого приміщення, де займає їх грою, читанням книги.

Експериментатор звертається до дитини, що залишилася: «Ось тобі 3 картинки. Можеш покласти їх по одній трьом дітям нашої групи. У кого виявляється більше картинок – той виграє. Ніхто не знатиме, куди ти поклав картинку. Навіть мені можеш не казати, якщо не хочеш». Дитина виконує завдання та йде до третього приміщення.

Експериментатор фіксує у заготовленій соціометричній матриці вибори. дітей.

За цією таблицею здійснюється підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною (по вертикальним стовпцям) та записуються у відповідну графу матриці.

Соціометричний експеримент може бути проведений за варіантом Т.А.Рєпіна «Секрет». Гра дає можливість виявити суттєві характеристики дитячих взаємин у групі. За кількістю отриманих кожною дитиною картинок можна будувати висновки про становище їх у групі однолітків. Слід звернути особливу увагу на дітей, які не отримали подарунків, а також на тих, хто отримав негативні вибори. У цій методиці ці завдання вирішуються шляхом якісного аналізу мотивацій дітей при здійсненні вибору або в проектній ситуації («Якби тільки трьом дітям у тебе не вистачило картинок, кому б ти не дав?»).

Для проведення експериментальної гри «Секрет» потрібно підготувати по 3 картинки на кожну дитину та 6-8 запасних. Гра проводять двоє дорослих, які не працюють безпосередньо в групі. В роздягальні. Де знаходяться шафки для одягу дітей, ставлять подалі один від одного два дитячі столики з двома стільцями у кожного (для дитини та для дорослої.)

Перед початком експерименту дитині дають інструкцію: «Сьогодні усі діти нашої групи гратимуть у цікаву гру, яка називається «Секрет». По секрету всі даруватимуть один одному красиві картинки». Щоб дитина могла легше прийняти завдання – подарувати іншим те, що подобається самому, її запевняють: «Ти даруватимеш хлопцям, а вони подарують тобі». Далі дорослий дає дитині 3 картинки і каже: Ти можеш їх подарувати тим хлопцям, яким захочеш, тільки кожному по одній. Якщо хочеш, можеш подарувати картинки і тим хлопцям, які хворіють» (остання фраза вимовляється швидко, щоб діти не сприймали її як обов'язкову пораду). Якщо дитина довго не може вирішити, кому зробити подарунки, дорослий пояснює: "Можеш подарувати тим дітям, які тобі найбільше подобаються, з якими ти любиш грати". Після того, як дитина зробила свій вибір, назвав імена дітей, яким хоче піднести подарунки, дорослий звертається до неї: «Чому ти насамперед вирішив подарувати картинку…?» Далі хлопців питають: «Якби в тебе було багато картинок і лише трьом дітям із групи не вистачало, кому б ти не став давати картинку?» Всі відповіді записуються в зошиті, а на звороті картинки відзначається ім'я дитини, якій вона подарована. Важливо, щоб усі діти знайшли у себе подарунки. Для цього експериментатор використовує запасні картинки.

Обробка та аналіз соціометричних досліджень. Первинна інформація кожного соціометричного дослідження – соціометричний вибір – фіксується у процесі самого дослідження.

Результати описаних експериментів можна подати графічно як социограммы. Для цього слід накреслити 4 концентричні кола, розділити їх навпіл вертикальною лінією. Праворуч мають номери хлопчиків, зліва - дівчаток. Розміщення дітей відповідатиме кількості отриманих ними виборів: у 1-го кола – діти, отримали 5 і більше виборів; у другій - 3 - 4 вибору; у третій – 2 вибори; в 4-ій - жодного вибору. Поєднавши лініями вибору умовні номерні знаки дітей, можна назвати характер зв'язків, особливості статевих диференціацій, взаємність і невзаємність.

Соціометричний статус дитини у системі міжособистісних відносин визначається шляхом підрахунку отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені залежно від цього до однієї з чотирьох статусних категорій: «зірки» (5 і більше виборів), «переважні» (3 – 4 вибори), «прийняті» (1 – 2 вибори), «неприйняті» (0 виборів).

Колірний тест стосунків.

Методика призначена для вивчення емоційного відношеннядитини до моральних норм. Для проведення ЦТО потрібен лист білого паперу та 8 карток різного кольору (синя, зелена, червона, жовта, фіолетова, коричнева, сіра, чорна). Дослідження проводиться індивідуально. Перед дитиною розкладають на білому папері довільно вісім кольорових карток.

Інструкція: Уяви собі, що це чарівний будинок із чарівними віконцями. У ньому живуть різні люди. Я називатиму тобі людей, а ти сам обереш, хто де житиме. Домовились? Добре! В якому вікні живуть добрі люди? А ліниві?

Далі називається весь перелік понять. Необхідно чергувати позитивні та негативні (але не парні) моральні якості. При цьому кольори можуть повторюватися, тобто дитина може вибрати той самий колір на різні поняття.

У протоколі фіксується колір, який був обраний для кожного поняття та коментарі дитини.

Протокол обстеження.

Обробка результатів.

При аналізі результатів необхідно співвіднести колір, наданий кожному поняттю, і емоційне значення цього кольору.

Емоційно-психологічна характеристика кольорів.

Синій сумлінний, спокійний, трохи холодний

ЗЕЛЕНИЙ самостійний, наполегливий, іноді впертий, напружений

ЧЕРВОНИЙ дружелюбний, товариський, енергійний, впевнений, дратівливий

Жовтий дуже активний, відкритий, товариський, веселий

Фіолетовий неспокійний, емоційно напружений, що потребує душевного контакту

КОРИЧНЕВИЙ залежний, чутливий, розслаблений

СІРИЙ млявий, пасивний, невпевнений, байдужий

ЧОРНИЙ мовчазний, егоїстичний, ворожий, відкинутий.

Досвід показує, що діти дошкільного віку зазвичай вибирають:

ДОБРИЙ – жовтий, червоний кольори, тобто. діти вважають, що добра людина товариська, доброзичлива і відкрита.

ЗЛИЙ – чорний колір.

ЧЕСНИЙ – жовтий, фіолетовий та червоний кольори. Дітям це поняття асоціюється з потребою у душевному контакті, товариськістю, дружелюбністю.

Брехливий - чорний колір.

ЖАДКИЙ - червоний і чорний кольори. Тобто діти вважають жадібну людину рішучою, сильною, може навіть агресивною і ворожою.

ТРУДОЛЮБИЙ - фіолетовий і жовтий кольори.

ЛІНІВИЙ – коричневий, сірий, синій кольори.

Тест «Малюнок сім'ї»

Малювальні техніки дослідження дитині та системи її міжособистісних відносин (у тому числі й малюнок сім'ї) виділяються серед інших методик адекватністю вимогам, що висуваються до методик психологічного обстеження в умовах психологічної консультації (ці вимоги викладені – Бодальовим А.А., Століним В.В. , 1981г.) Методика малюнка сім'ї доступна і зручна у застосуванні за умов психологічного консультування, має значення з погляду вибору тактики діяльності психолога – консультанта з психологічної корекції порушень міжособистісних відносин, оскільки дає уявлення про суб'єктивну оцінку дитиною своєї сім'ї, свого місця у ній про його відносини з іншими членами сім'ї; невербалізованість техніки дозволяє екстеріоризувати той зміст, який є неусвідомленим або не цілком усвідомленим, а також зміст, який дитина не може висловити словами; внаслідок привабливості та природності завдання вона сприяє встановленню гарного емоційного контакту психолога з дитиною, знімає напругу, що виникає у ситуації обстеження. Особливо продуктивно застосування малюнка сім'ї в старшому дошкільному та молодшому шкільному віці, оскільки отримані за допомогою цього результати мало залежать від здатності дитини вербалізувати свої переживання, від її здатності до інтроспекції, від здатності «вжитися» у уявну ситуацію, тобто від тих особливостей психічної діяльності, які здійснені під час виконання завдань, заснованих на вербальній техніці.

Як недолік цієї методики можна згадати велику частку суб'єктивності як із оцінці результатів. Так і за інтерпретації. Проте, мала структуралізація процесу інтерпретації цим дає можливість глибшого проникнення у суть проблем дитини, хоча завжди досить достовірного. З цим пов'язана також вимога до кваліфікації психолога, здатності цілісного сприйняти внутрішній світ дитини.

Малюнок сім'ї, як і всі проективні методики, потребують глибоко індивідуального підходу, лабільності інтерпретації окремих ознак і цілого в залежності від ширшого контексту. Подані нижче основи інтерпретації є точками відліку, укладають у собі тенденції, проте вимагають осмислення та критичного ставлення до них у кожному конкретному випадку. Тому на реальному рівні розробки методика може застосовуватися як середньої орієнтації психолога в проблемах дитини, служити для побудови робочої гіпотези, але отримані за її допомогою результати не можуть стати єдиною основою психологічного висновку, діагнозу. Це зумовлено і тим, що дана техніка недостатнього розроблена (як більшість проективних методик) з погляду діагностичної і прогностичної валідності. Обумовлені обставини накладають певні вимоги до сфери застосування методики малюнку сім'ї та до висновків, зроблених на її основі. Проте, теоретична валідність головних принципів інтерпретації малюнка сім'ї (див. Хоментаускас Р., 1984), на думку, є достатньою основою застосування цієї методики у тих сферах, де її основі формулюється робоча гіпотеза, може згодом уточнюватися, верифицироваться, т.і. е. у психологічному консультуванні, медичній та педагогічній психології.

Процедура дослідження

Для дослідження необхідні: лист білого паперу (21*29см) шість кольорових олівців (чорний, червоний, синій, зелений, жовтий, коричневий), гумка.

Дитині дається інструкція: «Намалюй, будь ласка, свою сім'ю». У жодному разі не можна пояснювати, що означає слово «родина», т.к. Цим спотворюється сама суть дослідження. Якщо дитина запитує, що йому малювати, психолог має просто повторити інструкцію. Час виконання завдання не обмежується (переважно воно триває трохи більше 35 хв.). Під час виконання завдання слід зазначати у протоколі:

А) послідовність малювання деталей;

Б) паузи понад 15 с;

В) стирання деталей;

Г) спонтанні коментарі дитини;

Д) емоційні реакції та їх зв'язок із зображуваним змістом.

Після виконання завдання треба прагнути одержати максимум інформації вербальним шляхом. Зазвичай ставляться такі вопросы:

1.Скажи, хто тут намальований?

2. Де вони?

3. Що вони роблять? Хто це вигадав?

4. Їм весело чи нудно? Чому?

5. Хто з намальованих людей найщасливіший? Чому?

6. Хто з них найнещасніший? Чому?

Останні два питання провокують дитину на відкрите обговорення почуттів, що не кожна дитина схильна робити. Тому якщо дитина не відповідає на них або формально відповідає, не слід наполягати на експліцитній відповіді. При опитуванні психолог повинен намагатися з'ясувати сенс намальованого дитиною: почуття до окремих членів сім'ї, чому дитина не намалювала когось із членів сім'ї (якщо так сталося), що означає для дитини певні деталі малюнка (птахи, звірятка тощо). У цьому, наскільки можна, слід уникати прямих питань, наполягати у відповіді, т.к. це може індукувати тривогу, захисні реакції. Часто продуктивними виявляються проективні питання (наприклад: «Якби замість пташки була намальована людина, то хто б це був?»,

"Кого мама покличе йти з собою?" і т.д.).

Після опитування просимо вирішити дитину 6 ситуацій: три з них мають виявити негативні почуття до членів сім'ї, три – позитивні.

1.Уявіть собі, що ти маєш два квитки до цирку. Кого б ти покликав із собою?

2.Уяви, що вся сім'я йде в гості, але один із вас захворів і повинен залишитися вдома. Хто він?

3. Ти будуєш з конструктора будинок (вирізаєш паперову сукню для ляльки) і тобі не щастить. Кого ти покличеш на допомогу?

4. Ти маєш … квитків (на один менше, ніж членів сім'ї) на цікаву кінокартину. Хто залишається вдома?

5.Уяви собі, що ти потрапив на безлюдний острів. З ким би ти хотів там жити?

6. Ти отримав у подарунок цікаве лото. Вся родина села грати, але вас однією людиною більше, ніж треба. Хто не гратиме?

Для інтерпретації також треба знати:

А) вік досліджуваної дитини;

Б) склад його сім'ї, вік братів та сестер;

В) якщо можливо, мати відомості про поведінку дитини в сім'ї, дитячому садку чи школі.