Jeļena Antonovna Strebeļeva

Domāšanas veidošana bērniem ar attīstības traucējumiem. Grāmata skolotājam defektologam

Priekšvārds

Korekcijas un pedagoģiskā darba ar bērniem ar attīstības traucējumiem centrā tiek īstenota krievu psiholoģijas fundamentālā nostāja attiecībā uz ģenētisko saikni. dažādas formas domāšana. Pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās formas: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā domāšana. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un saistībā ar to reālās pasaules izziņas process iegūst specifisku raksturu. Tajā pašā laikā jāatceras, ka domāšana attīstās jēgpilnās, mērķtiecīgās, objektīvās darbībās.

Veicot darbības ar reāliem objektiem, pārvietojot tos telpā, mainot to funkcionālās atkarības, bērns iegūst iespēju pārvarēt statisko uztveri. Viņš apzinās vides dinamismu, un pats galvenais – apzinās iespēju ietekmēt objekta dinamiku pēc sava plāna vai atbilstoši uzdevumiem, ko viņam izvirza pieaugušais. Šāda situācija bērna tiešai ietekmei uz apkārtējiem objektiem rada labvēlīgus apstākļus korelācijai starp vizuālo un verbāli-loģisko domāšanas formu.

Svarīgākais posms domāšanas attīstībā ir saistīts ar bērna runas meistarību. Darbību procesā ar priekšmetiem bērnam ir stimuls saviem izteikumiem: veiktās darbības fiksācija, argumentācija, secinājumi. Savas darbības verbāla vispārināšana noved pie pilnvērtīgu tēlu rašanās un uzlabošanas un to manipulācijas mentālajā plānā. Uz tā pamata veidojas tēli-attēli, kas kļūst elastīgāki, dinamiskāki.

Izstrādātās nodarbību sistēmas izmantošana bērnu ar attīstības traucējumiem garīgās aktivitātes attīstībai ļauj veidot attiecības starp galvenajām izziņas sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.

Ilgstošs pētījums ir parādījis mērķtiecīgu nodarbību lielo lomu domāšanas veidošanā, to milzīgo ieguldījumu bērna ar attīstības traucējumiem garīgajā izglītībā. Sistemātisks koriģējošais darbs izraisa bērnos interesi par vidi, noved pie viņu domāšanas neatkarības, bērni pārstāj gaidīt visu jautājumu risinājumus no pieaugušā.

Mērķtiecīgas nodarbības domāšanas veidošanā būtiski maina bērna orientāciju apkārtējā pasaulē, māca izcelt nozīmīgas sakarības un attiecības starp objektiem, kas noved pie viņa intelektuālo spēju pieauguma. Bērni sāk koncentrēties ne tikai uz mērķi, bet arī uz veidiem, kā to sasniegt. Un tas maina viņu attieksmi pret uzdevumu, noved pie viņu pašu rīcības novērtējuma un atšķirības starp labo un nepareizo. Bērniem veidojas vispārinātāka apkārtējās realitātes uztvere, viņi sāk izprast savas darbības, paredzēt visvienkāršāko parādību gaitu un izprast vienkāršākās laika un cēloņsakarības.

Izglītībai, kuras mērķis ir attīstīt domāšanu, ir liela ietekme uz runas attīstība bērns: veicina vārdu iegaumēšanu, runas galveno funkciju veidošanos (fiksēšana, izziņa, plānošana). Ir svarīgi, lai nodarbību laikā attīstītā vēlme nostiprināt vārda izteiksmīgos un apzinātos modeļus noved pie bērnu aktīvas verbālās izteiksmes veidu meklēšanas, visu viņu runas iespēju izmantošanas.

Pirmā nodaļa satur didaktiskās spēles un vingrinājumi, kas attīsta vizuāli efektīvu domāšanu. Otrā nodaļa ir veltīta darbam pie vizuāli-figurālās domāšanas veidošanas. Trešajā nodaļā tiek dotas nodarbības par loģiskās domāšanas elementu attīstību. Katrai nodaļai ir sniegts vizuālais materiāls.

Mācību līdzeklis ir adresēts skolotājiem defektologiem, psihologiem, koledžu un augstskolu pasniedzējiem, semināru un kvalifikācijas paaugstināšanas kursu studentiem, pedagoģisko augstskolu studentiem, vecākiem, kas audzina bērnus pirmsskolas vecums ar attīstības traucējumiem.

I nodaļa VIZUĀLI-AKTĪVĀS DOMĀŠANAS VEIDOŠANĀS

Domāšana attīstās divos veidos: pirmais - no uztveres līdz vizuāli efektīvai domāšanai, un pēc tam uz vizuāli-figurālu un loģisku; otrais - no uztveres līdz vizuāli-figuratīvai un loģiskai domāšanai. Abi attīstības ceļi pastāv vienlaikus un, kaut arī noteiktā posmā saplūst kopā, tiem ir sava specifika, tie spēlē savu īpašo lomu kognitīvā darbība persona.

Ir svarīgi atcerēties, ka katra attīstības perioda sasniegumi nepazūd, netiek aizstāti ar vēlākiem domāšanas attīstības posmiem, bet spēlē savu lomu visā turpmākajā cilvēka dzīvē. Tāpēc neveidotās domāšanas procesi, pārejot gan no uztveres uz vizuāli-aktīvu, gan no uztveres uz vizuāli-figurālu domāšanu, vēlākā vecumā var izrādīties nelabojami.

Domāšanas attīstība agrīnā un pirmsskolas vecumā. Pirmie domāšanas procesi bērnā rodas, apzinoties viņu apkārtējo objektu īpašības un attiecības to uztveres procesā un pārdzīvojot viņa paša darbības ar priekšmetiem, iepazīstoties ar vairākas parādības, kas notiek apkārtējā realitātē. Līdz ar to uztveres un domāšanas attīstība ir cieši saistīta, un pirmajiem bērna domāšanas atskatiem ir praktisks (efektīvs) raksturs, t.i., tie nav atdalāmi no bērna objektīvās darbības. Šo domāšanas veidu sauc par "vizuāli efektīvu" un tā ir agrākā.

Vizuāli efektīva domāšana rodas, ja cilvēks sastopas ar jauniem apstākļiem un jaunu veidu, kā atrisināt kādu problemātisku praktisku uzdevumu. Ar šāda veida uzdevumiem bērns saskaras visu bērnību – ikdienas un rotaļu situācijās.

Svarīga vizuāli efektīvas domāšanas iezīme ir tā, ka praktiskā darbība, kas tiek veikta ar izmēģinājuma metodi, kalpo kā veids, kā pārveidot situāciju. Atklājot objekta slēptās īpašības un sakarības, bērni izmanto izmēģinājumu un kļūdu metodi, kas noteiktos dzīves apstākļos ir nepieciešama un vienīgā. Šī metode ir balstīta uz nepareizu rīcības iespēju atmešanu un pareizo, efektīvo fiksēšanu un tādējādi veic garīgās operācijas lomu.

Risinot problemātiskas praktiskas problēmas, notiek objektu vai parādību īpašību un attiecību identificēšana, “atklāšana”, objektu slēptās, iekšējās īpašības. Spēja iegūt jaunu informāciju praktisko transformāciju procesā ir tieši saistīta ar vizuāli efektīvas domāšanas attīstību.

Kā attīstās domāšana? plkst bērns? Pirmās vizuāli efektīvās domāšanas izpausmes novērojamas pirmā dzīves gada beigās – otrā dzīves gada sākumā. Apgūstot staigāšanas meistarību, bērna tikšanās ar jauniem priekšmetiem ievērojami paplašinās. Pārvietojoties pa istabu, pieskaroties priekšmetiem, pārvietojot tos un manipulējot ar tiem, bērns pastāvīgi sastopas ar šķēršļiem, grūtībām, meklē izeju, plaši izmantojot šajos pārbaudījumu, mēģinājumu uc gadījumos. Darbībās ar priekšmetiem bērns attālinās. no vienkāršas manipulācijas un pāriet uz objektu spēlēšanas darbībām, kas atbilst objektu īpašībām, ar kurām tie darbojas: piemēram, viņš nevis klauvē ar ratiem, bet gan ripina tos; noliek lelli uz gultas; noliek krūzi uz galda; traucē ar karoti katliņā u.c.. Veicot dažādas darbības ar priekšmetiem (taustīšana, glāstīšana, mešana, apskate u.c.), viņš praktiski apgūst gan priekšmetu ārējās, gan slēptās īpašības, atklāj kādas sakarības, kas pastāv starp priekšmetiem. Tātad, vienam priekšmetam atsitoties pret otru, rodas troksnis, viens objekts var tikt ievietots citā, divi objekti, saduroties, var kustēties dažādos virzienos utt. Rezultātā objekts kļūst it kā par bērna ietekmes vadītāju. uz citu objektu, t.i., efektīvas darbības var veikt ne tikai tiešu triecienu ar roku uz objektu, bet arī ar cita objekta palīdzību - netieši. Objektam, uzkrājot zināmu pieredzi tā lietošanā, tiek piešķirta līdzekļa loma, ar kuru var iegūt vēlamo rezultātu. Veidojas kvalitatīvi jauna darbības forma - instrumentālā, kad bērns mērķa sasniegšanai izmanto palīglīdzekļus.

Ar palīgobjektiem bērni iepazīstas pirmām kārtām ikdienā. Bērni tiek pabaroti, un tad viņi paši ēd ar karoti, dzer no krūzes utt., sāk lietot palīglīdzekļus, kad vajag kaut ko dabūt, salabot, pārvietot utt. Bērna pieredze praktisko problēmu risināšanā, fiksēts darbības veidos. Pamazām bērns vispārina savu pieredzi un sāk to izmantot dažādos apstākļos. Piemēram, ja bērns ir iemācījies izmantot nūju, lai pietuvinātu sev rotaļlietu, tad viņš izvelk zem skapja izripojušu rotaļlietu, izmantojot citu pēc formas un garuma piemērotu rotaļlietu: rotaļlietu-lāpstu. , tīkls, klubs u.c. Darbības pieredzes vispārināšana ar priekšmetiem sagatavo pieredzes vispārinājumu vārdā, t.i., sagatavo vizuāli efektīvas domāšanas veidošanos bērnā.

Šobrīd aktuāla ir efektīvu korektīvā darba veidu meklēšana ar pirmsskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem.

Pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību visvairāk traucē domāšanas process, kas ir galvenais izziņas līdzeklis. Tas notiek tādu darbību veidā kā analīze, sintēze, salīdzināšana, vispārināšana, abstrakcija, konkretizācija. Visas šīs operācijas ir nepietiekami izveidotas un tām ir savdabīgas iezīmes.

Garīgās aktivitātes veidošanās pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību ir īpaši sarežģīta. Viņiem ir visu garīgās aktivitātes līmeņu deficīts. Viņiem traucē atrisināt pat visvienkāršākos, vizuāli efektīvos uzdevumus, piemēram, apvienot 2–3 daļās sagrieztu pazīstama objekta attēlu, izvēloties ģeometriskā figūra, pēc formas un izmēra identisks atbilstošajam attēlam plaknē (“pastkastīte”) utt. Bērni pēc vairākiem mēģinājumiem veic līdzīgus uzdevumus ar lielu kļūdu skaitu. Turklāt vienas un tās pašas kļūdas tiek atkārtotas daudzas reizes, jo garīgi atpalikuši bērni, kuri nav guvuši panākumus, parasti nemaina savu rīcību. Praktisku darbību īstenošana pati par sevi apgrūtina garīgi atpalikušos pirmsskolas vecuma bērnus, jo viņu motoriskā un maņu izziņa ir zemāka. Viņu kustības ir neveiklas un stereotipiskas, bieži impulsīvas, pārmērīgi ātras vai, gluži pretēji, pārāk lēnas. Vēl lielākas grūtības pirmsskolas vecuma bērniem sagādā uzdevumi, vizuāli-figurālā domāšana. Viņi nevar paturēt atmiņā parādīto modeli un rīkoties kļūdaini. Visgrūtākie pirmsskolas vecuma bērniem ir uzdevumi, kuru īstenošana balstās uz verbāli loģisko domāšanu. Daudzi no tiem, būtībā vienkārši, ir nepieejami pat tiem bērniem, kuri apmeklēja speciālo bērnudārzu 2-3 gadus. Ja kādus uzdevumus veic bērni, tad viņu darbība ir ne tik daudz domāšanas, cik atcerēšanās process. Citiem vārdiem sakot, bērni iegaumē dažus verbālos izteicienus un definīcijas un pēc tam atveido tos ar lielāku vai mazāku precizitāti. Tā rezultātā viņu zināšanas par apkārtējo pasauli ir nepilnīgas un, iespējams, izkropļotas, un viņu dzīves pieredze ir ārkārtīgi slikta.

Korekcijas un pedagoģiskā darba ar bērniem ar attīstības traucējumiem centrā ir īstenota krievu psiholoģijas fundamentālā nostāja par dažādu domāšanas formu ģenētisko saistību. Pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās formas: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā domāšana. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un saistībā ar to reālās pasaules izziņas process iegūst specifisku raksturu. Viens no svarīgākajiem garīgās darbības uzdevumiem kognitīvā attīstība pirmsskolas vecuma bērnam ir jārada nepieciešamie priekšnoteikumi pārejai no tā sauktās pirmsoperācijas domāšanas uz augstāku specifisko operāciju līmeni.

Visiem bērniem ar attīstības problēmām ir dažādas intelektuālās darbības struktūras un rakstura novirzes. Katram no tiem ir nepieciešams savs temps materiāla apgūšanā. Tāpēc ir nepieciešams izstrādāt individuālas atbalsta programmas, kas izveidotas, pamatojoties uz psihisko darbību pakāpeniskas asimilācijas teoriju.

Mentālo darbību attīstībā primāra nozīme ir objektīvām darbībām, it īpaši tad. Kad bērns objektīvā darbībā koncentrējas uz apkārtējo objektu būtiskajām iezīmēm.

Viena no īpašajām sadaļām, kas sniedz bērnam sistemātiskas zināšanas un domāšanas procesu attīstību, ir iepazīšanās ar vidi. Speciālās ārstnieciskās nodarbības notiek didaktisko spēļu un praktisku saturisko darbību risinājumu veidā.

Lai gan garīgā atpalicība tiek uzskatīta par neatgriezenisku parādību, tas nenozīmē, ka to nevar labot. Pareizi organizējot koriģējošo darbu pie individuālajām atbalsta programmām, ir vērojama pozitīva dinamika domāšanas procesu attīstībā un iepazīšanā ar ārpasauli.

(par leksikas tēmām)

Spēles un vingrinājumi tiek izvēlēti pēc pedagoģisko tehnologu materiāliem:

E.A.Strebeļeva “Domāšanas veidošanās bērniem ar attīstības traucējumiem”,

A.A.Katajeva, E.A.Strebeļeva "Didaktiskās spēles un vingrinājumi garīgajā mācībā atpalikuši pirmsskolas vecuma bērni"

E.A.Ekžanova, E.A.Strebeļeva "Korekcijas un attīstošā izglītība un audzināšana"

Skolotājs defektologs: Matveeva M.N.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Spēles un vingrinājumi garīgās aktivitātes veidošanai klasē, iepazīstoties ar ārpasauli

(par leksikas tēmām)

Spēles un vingrinājumi tiek izvēlēti pēc pedagoģisko tehnologu materiāliem:

E.A.Strebeļeva “Domāšanas veidošanās bērniem ar attīstības traucējumiem”,

A.A.Katajeva, E.A.Strebeļeva "Didaktiskās spēles un vingrinājumi garīgajā mācībā

Atpalikuši pirmsskolas vecuma bērni»

E.A.Ekžanova, E.A.Strebeļeva "Korekcijas un attīstošā izglītība un audzināšana"

Skolotājs defektologs

Matveeva M.N.

Spēles un vingrinājumi garīgās aktivitātes veidošanai

caur iepazīšanos ar vidi

Priekšvārds

Korekcijas un pedagoģiskā darba ar bērniem ar attīstības traucējumiem centrā ir īstenota krievu psiholoģijas fundamentālā nostāja par dažādu domāšanas formu ģenētisko saistību. Pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās formas: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā domāšana. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un saistībā ar to reālās pasaules izziņas process iegūst specifisku raksturu. Tajā pašā laikā jāatceras, ka domāšana attīstās jēgpilnās, mērķtiecīgās, objektīvās darbībās.
Veicot darbības ar reāliem objektiem, pārvietojot tos telpā, mainot to funkcionālās atkarības, bērns iegūst iespēju pārvarēt statisko uztveri. Viņš apzinās vides dinamismu, un pats galvenais – apzinās iespēju ietekmēt objekta dinamiku pēc sava plāna vai atbilstoši uzdevumiem, ko viņam izvirza pieaugušais. Šāda situācija bērna tiešai ietekmei uz apkārtējiem objektiem rada labvēlīgus apstākļus korelācijai starp vizuālo un verbāli-loģisko domāšanas formu.
Svarīgākais posms domāšanas attīstībā ir saistīts ar bērna runas meistarību. Darbību procesā ar priekšmetiem bērnam ir stimuls saviem izteikumiem: veiktās darbības fiksācija, argumentācija, secinājumi. Savas darbības verbāla vispārināšana noved pie pilnvērtīgu tēlu rašanās un uzlabošanas un to manipulācijas mentālajā plānā. Uz tā pamata veidojas tēli-attēli, kas kļūst elastīgāki, dinamiskāki.
Izstrādātās nodarbību sistēmas izmantošana bērnu ar attīstības traucējumiem garīgās aktivitātes attīstībai ļauj veidot attiecības starp galvenajām izziņas sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.
Ilgstošs pētījums ir parādījis mērķtiecīgu nodarbību lielo lomu domāšanas veidošanā, to milzīgo ieguldījumu bērna ar attīstības traucējumiem garīgajā izglītībā. Sistemātisks korekcijas darbs izraisa bērnos interesi par apkārtējo vidi, noved pie viņu domāšanas neatkarības, bērni pārstāj gaidīt visu jautājumu risinājumus no pieaugušā.
Mērķtiecīgas nodarbības domāšanas veidošanā būtiski maina bērna orientāciju apkārtējā pasaulē, māca izcelt nozīmīgas sakarības un attiecības starp objektiem, kas noved pie viņa intelektuālo spēju pieauguma. Bērni sāk koncentrēties ne tikai uz mērķi, bet arī uz veidiem, kā to sasniegt. Un tas maina viņu attieksmi pret uzdevumu, noved pie viņu pašu rīcības novērtējuma un atšķirības starp labo un nepareizo. Bērniem veidojas vispārinātāka apkārtējās realitātes uztvere, viņi sāk izprast savas darbības, paredzēt visvienkāršāko parādību gaitu un izprast vienkāršākās laika un cēloņsakarības.
Izglītībai, kuras mērķis ir attīstīt domāšanu, ir liela ietekme uz bērna runas attīstību: tā palīdz iegaumēt vārdus, veido runas galvenās funkcijas (fiksēšana, izziņa, plānošana). Ir svarīgi, lai nodarbību laikā attīstītā vēlme nostiprināt vārda izteiksmīgos un apzinātos modeļus noved pie bērnu aktīvas verbālās izteiksmes veidu meklēšanas, visu viņu runas iespēju izmantošanas.
Pirmajā nodaļā ir didaktiskās spēles un vingrinājumi, kas attīsta vizuāli efektīvu domāšanu. Otrā nodaļa ir veltīta darbam pie vizuāli-figurālās domāšanas veidošanas. Trešajā nodaļā tiek dotas nodarbības par loģiskās domāšanas elementu attīstību. Katrai nodaļai ir sniegts vizuālais materiāls.
Izglītības un metodiskā rokasgrāmata ir adresēta skolotājiem defektologiem, psihologiem, koledžu un augstskolu pasniedzējiem, semināru un kvalifikācijas paaugstināšanas kursu studentiem, pedagoģisko augstskolu studentiem, vecākiem, kas audzina pirmsskolas vecuma bērnus ar attīstības traucējumiem.

I nodaļa
VIZUĀLI-AKTĪVĀS DOMĀŠANAS VEIDOŠANĀS

Domāšana attīstās divos veidos: pirmais - no uztveres līdz vizuāli efektīvai domāšanai, un pēc tam uz vizuāli-figurālu un loģisku; otrais - no uztveres līdz vizuāli-figuratīvai un loģiskai domāšanai. Abi attīstības ceļi pastāv vienlaikus un, kaut arī noteiktā posmā saplūst, tiem ir sava specifika un tie spēlē savu īpašo lomu cilvēka izziņas darbībā.
Ir svarīgi atcerēties, ka katra attīstības perioda sasniegumi nepazūd, netiek aizstāti ar vēlākiem domāšanas attīstības posmiem, bet spēlē savu lomu visā turpmākajā cilvēka dzīvē. Tāpēc neveidotās domāšanas procesi, pārejot gan no uztveres uz vizuāli-aktīvu, gan no uztveres uz vizuāli-figurālu domāšanu, vēlākā vecumā var izrādīties nelabojami.
Domāšanas attīstība agrīnā un pirmsskolas vecumā. Pirmie domāšanas procesi bērnā rodas, apzinoties viņu apkārtējo objektu īpašības un attiecības to uztveres procesā un pārdzīvojot viņa paša darbības ar priekšmetiem, iepazīstoties ar vairākas parādības, kas notiek apkārtējā realitātē. Līdz ar to uztveres un domāšanas attīstība ir cieši saistīta, un pirmajiem bērna domāšanas atskatiem ir praktisks (efektīvs) raksturs, t.i., tie nav atdalāmi no bērna objektīvās darbības. Šo domāšanas veidu sauc par "vizuāli efektīvu" un tā ir agrākā.
Vizuāli efektīva domāšana rodas, ja cilvēks sastopas ar jauniem apstākļiem un jaunu veidu, kā atrisināt kādu problemātisku praktisku uzdevumu. Ar šāda veida uzdevumiem bērns saskaras visu bērnību – ikdienas un rotaļu situācijās.
Svarīga vizuāli efektīvas domāšanas iezīme ir tā, ka praktiskā darbība, kas tiek veikta ar izmēģinājuma metodi, kalpo kā veids, kā pārveidot situāciju. Atklājot objekta slēptās īpašības un sakarības, bērni izmanto izmēģinājumu un kļūdu metodi, kas noteiktos dzīves apstākļos ir nepieciešama un vienīgā. Šī metode ir balstīta uz nepareizu rīcības iespēju atmešanu un pareizo, efektīvo fiksēšanu un tādējādi veic garīgās operācijas lomu.
Risinot problemātiskas praktiskas problēmas, notiek objektu vai parādību īpašību un attiecību identificēšana, “atklāšana”, objektu slēptās, iekšējās īpašības. Spēja iegūt jaunu informāciju praktisko transformāciju procesā ir tieši saistīta ar vizuāli efektīvas domāšanas attīstību.
Kā attīstās domāšana? plkst bērns? Pirmās vizuāli efektīvās domāšanas izpausmes novērojamas pirmā dzīves gada beigās – otrā dzīves gada sākumā. Apgūstot staigāšanas meistarību, bērna tikšanās ar jauniem priekšmetiem ievērojami paplašinās. Pārvietojoties pa istabu, pieskaroties priekšmetiem, pārvietojot tos un manipulējot ar tiem, bērns pastāvīgi sastopas ar šķēršļiem, grūtībām, meklē izeju, plaši izmantojot šajos pārbaudījumu, mēģinājumu uc gadījumos. Darbībās ar priekšmetiem bērns attālinās. no vienkāršas manipulācijas un pāriet uz objektu spēlēšanas darbībām, kas atbilst objektu īpašībām, ar kurām tie darbojas: piemēram, viņš nevis klauvē ar ratiem, bet gan ripina tos; noliek lelli uz gultas; noliek krūzi uz galda; traucē ar karoti katliņā u.c.. Veicot dažādas darbības ar priekšmetiem (taustīšana, glāstīšana, mešana, apskate u.c.), viņš praktiski apgūst gan priekšmetu ārējās, gan slēptās īpašības, atklāj kādas sakarības, kas pastāv starp priekšmetiem. Tātad, vienam priekšmetam atsitoties pret otru, rodas troksnis, viens objekts var tikt ievietots citā, divi objekti, saduroties, var kustēties dažādos virzienos utt. Rezultātā objekts kļūst it kā par bērna ietekmes vadītāju. uz citu objektu, t.i., efektīvas darbības var veikt ne tikai tiešu triecienu ar roku uz objektu, bet arī ar cita objekta palīdzību - netieši. Objektam, uzkrājot zināmu pieredzi tā lietošanā, tiek piešķirta līdzekļa loma, ar kuru var iegūt vēlamo rezultātu. Veidojas kvalitatīvi jauna darbības forma - instrumentālā, kad bērns mērķa sasniegšanai izmanto palīglīdzekļus.
Ar palīgobjektiem bērni iepazīstas pirmām kārtām ikdienā. Bērni tiek pabaroti, un tad viņi paši ēd ar karoti, dzer no krūzes utt., sāk lietot palīglīdzekļus, kad vajag kaut ko dabūt, salabot, pārvietot utt. Bērna pieredze praktisko problēmu risināšanā, fiksēts darbības veidos. Pamazām bērns vispārina savu pieredzi un sāk to izmantot dažādos apstākļos. Piemēram, ja bērns ir iemācījies izmantot nūju, lai pietuvinātu sev rotaļlietu, tad viņš izvelk zem skapja izripojušu rotaļlietu, izmantojot citu pēc formas un garuma piemērotu rotaļlietu: rotaļlietu-lāpstu. , tīkls, klubs u.c. Darbības pieredzes vispārināšana ar priekšmetiem sagatavo pieredzes vispārinājumu vārdā, t.i., sagatavo vizuāli efektīvas domāšanas veidošanos bērnā.
Objektīvas darbības attīstība un tās “verbalizācija” bērnā notiek, aktīvi piedaloties apkārtējiem cilvēkiem. Pieaugušie izvirza bērnam noteiktus uzdevumus, parāda veidus, kā tos atrisināt, nosauc darbības. Vārda iekļaušana, kas apzīmē veicamo darbību, kvalitatīvi maina bērna domāšanas procesu, pat ja viņš vēl nerunā sarunvalodā. Ar vārdu apzīmētā darbība iegūst vispārinātas metodes raksturu viendabīgu praktisku problēmu grupas risināšanai un ir viegli pārnesama uz citām līdzīgām situācijām. Iekļaujoties bērna praktiskajā darbībā, runa, pat sākumā tikai dzirdama, it kā no iekšpuses pārstrukturē viņa domāšanas procesu. Domāšanas satura maiņai nepieciešamas tās attīstītākas formas, un jau vizuāli efektīvās domāšanas procesā veidojas priekšnoteikumi vizuāli-figuratīvai domāšanai.
Jaunākajā pirmsskolas vecumā notiek pamatīgas izmaiņas gan vizuāli efektīvās domāšanas saturā, gan formās. Bērnu vizuāli efektīvās domāšanas satura izmaiņas izraisa izmaiņas tās struktūrā. Izmantojot savu vispārējo pieredzi, bērns var garīgi sagatavoties, paredzēt turpmāko notikumu raksturu.
Vizuāli efektīva domāšana satur visas galvenās garīgās aktivitātes sastāvdaļas: mērķu izvirzīšanu, apstākļu analīzi, sasniegumu līdzekļu izvēli. Risinot praktisku problēmuzdevumu, orientējošās darbības izpaužas ne tikai uz objektu ārējām īpašībām un īpašībām, bet arī uz objektu iekšējām attiecībām noteiktā situācijā. Pirmsskolas vecumā bērns jau brīvi orientējas viņa priekšā esošo praktisko uzdevumu apstākļos, viņš var patstāvīgi atrast izeju no problēmsituācijas. Zem problēmsituācija izprast situāciju, kurā nav iespējams rīkoties ierastajos veidos, bet jums ir jāpārveido sava pagātnes pieredze, jāatrod jauni veidi, kā to izmantot.
Pēc vizuāli efektīvas domāšanas rodas vizuāli figurālā domāšana, kas kļūst par galveno domāšanas veidu bērnam jaunākā pirmsskolas vecumā. Viņš “prātā” risina tikai tos uzdevumus, kurus agrāk risināja praktiski.
Vienkāršākā vizuāli-figurālā domāšana (iekšējais darbības plāns) tiek uzskatīta par spēju noteiktu problēmu risināšanā operēt ar konkrētiem objektu attēliem. Piemēram, bērns var iztēloties, kā jārīkojas attēlā redzamajam puikam, kura mašīna izripojusi zem skapja. Spēja operēt ar tēliem "prātā" nav tiešs bērna zināšanu un prasmju asimilācijas rezultāts. Tas rodas un attīstās noteiktu garīgās attīstības līniju mijiedarbības procesā: objektīvu darbību attīstība, aizstāšanas darbība, runa, atdarināšana, rotaļdarbība utt. Savukārt attēli var atšķirties pēc vispārinājuma pakāpes, veidošanās un funkcionēšanas veidi. Pati garīgā darbība darbojas kā operācija ar attēliem.
Nākotnē bērni sāk darboties "prātā" ar sarežģītām idejām par objektiem, to īpašībām, savienojumiem un attiecībām. Tātad viņi jau iepriekš var iedomāties veselumu, ko var veidot no pieejamajām daļām (attēlā šīs daļas ir apvienotas veselumā): kādu konstrukciju var uzbūvēt no dotā konstruktora, kādu attēlu var salikt no izgriezt bildi, kuras daļas uzlīmētas uz dažādiem kubiņiem; viņi var iztēloties priekšmetu vai to daļu kustību telpā utt. Vecākam pirmsskolas vecumam vizuāli figurālā domāšana kļūst arvien vispārīgāka. Bērni saprot sarežģītus shematiskus attēlus, attēlo reālu situāciju, pamatojoties uz tiem, un pat paši veido šādus attēlus.
Vizuāli-figuratīvās domāšanas attīstība ir cieši saistīta ar runu, kas fiksē (fiksē) tēlus – reprezentācijas.
Uz tēlainās domāšanas pamata jau pirmsskolas vecumā sāk veidoties verbāli loģiskā domāšana, kas ļauj risināt plašāku problēmu loku, asimilēt zinātniskās zināšanas.
Bet verbāli loģiskās domāšanas attīstība ir atkarīga no domāšanas vizuālo formu attīstības līmeņa, pretējā gadījumā tā veidojas lēni un ar lielām grūtībām, un rezultātā tā izrādās zemāka. Vienlaikus jāatceras, ka vizuālās domāšanas formas pirmsskolas vecumā ir galvenās.
Pastāv dziļa divvirzienu saikne starp vizuāli efektīvo, vizuāli figurālo un verbāli loģisko domāšanu. No vienas puses, pieredze darbā ar objektiem praktisko problēmu risināšanā sagatavo nepieciešamo augsni verbāli-loģiskās domāšanas rašanās. No otras puses, verbāli loģiskās domāšanas attīstība maina objektīvo darbību būtību un rada iespēju pāriet no elementāru uz sarežģītu praktisku problēmu risināšanu.
Pāreja no vizuāli-aktīvās uz vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko domāšanu ir atkarīga no augstāku orientēšanās-pētnieciskās darbības veidu veidošanās pakāpes. Šī pāreja tiek veikta, mainoties orientēšanās-pētnieciskās darbības būtībai, pamatojoties uz augstāka veida orientāciju uzdevuma apstākļos un runas uzdevumu aktivizēšanu verbālajā plānā.
Tādējādi pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās domāšanas formas: vizuāli aktīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā dažādos apstākļos var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un šajā ziņā izziņas process kopumā iegūst specifisku raksturu. Tajā pašā laikā runa, kas tajā darbojas kā darbības veida nesējs, tiek iekļauta kognitīvās darbības sākumā. Šis darbības veids tiek pastiprināts un pārraidīts ar runas palīdzību. Dažādos domāšanas attīstības posmos runas funkcijas būtiski mainās.
Domāšanas attīstības iezīmes bērniem ar attīstības traucējumiem.Šādiem bērniem vizuāli efektīvai domāšanai ir raksturīga attīstības tempa nobīde. Bērni patstāvīgi vispārina savu ikdienas darbības pieredzi ar priekšmetiem-rīkiem, kuriem ir noteikts mērķis. Tāpēc viņiem nav tādas situācijas izpratnes, kas prasa fiksēta (vispārpieņemta) instrumenta izmantošanu. Gadījumos, kad bērni ar pieaugušā palīdzību izmanto palīgierīces, viņi nepietiekami vispārina savu darbību pieredzi un nevar to izmantot jaunu problēmu risināšanā, tas ir, viņiem nav darbības veida pārneses.
Bērni ar attīstības traucējumiem atšķirībā no normāli attīstošiem vienaudžiem neprot orientēties problemātiska praktiska uzdevuma apstākļos, viņi šos apstākļus neanalizē. Tāpēc, mēģinot sasniegt mērķi, viņi neatmet kļūdainas iespējas, bet atkārto tās pašas neproduktīvās darbības. Patiesībā viņiem nav oriģinālu paraugu.
Turklāt problēmu bērni izceļas ar runas iekļaušanu garīgo problēmu risināšanas procesā. Bērniem, kas parasti attīstās, ir pastāvīga vajadzība palīdzēt sev izprast situāciju, analizējot viņu darbības ārējā runā. Tas dod viņiem iespēju apzināties savu rīcību, kurā runa sāk pildīt organizēšanas un regulēšanas funkcijas, tas ir, ļauj bērnam plānot savas darbības.
Bērniem ar attīstības traucējumiem šāda vajadzība gandrīz nekad nerodas. Tāpēc viņi vērš uzmanību uz nepietiekamo saikni starp praktisko darbību un to verbālo apzīmējumu, ir skaidra plaisa starp darbību un vārdu. Līdz ar to viņu rīcība nav pietiekami apzināta, darbības pieredze nav fiksēta vārdā, tāpēc nav vispārināta, un tēli - priekšstati veidojas lēni un fragmentāri.
Līdz pirmsskolas vecuma beigām problēmbērniem faktiski trūkst spējas risināt vizuāli tēlainus uzdevumus. Mēģinot atrisināt šādas problēmas, tās atklāj saiknes trūkumu starp vārdu un attēlu. Bērniem ar attīstības traucējumiem pastāv vāja saikne starp galvenajām garīgās darbības sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.
Turklāt tajos cieš arī loģiskās domāšanas elementu veidošanās, tā attīstās lēni, un citādāk nekā parasti tie attīsta vizuālās un verbāli-loģiskās domāšanas attiecību.
Savlaicīga domāšanas vizuālo formu veidošana kvalitatīvi maina problemātisko bērnu kognitīvās aktivitātes attīstību un ir būtiska saikne viņu sagatavošanā skolai un socializācijai.
Vizuāli efektīvas domāšanas veidošanas veidi bērniem ar attīstības traucējumiem. Izvēloties problemātisko pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas veidošanas veidus un metodes, mēs vadījāmies no tā, ka bērna domāšana veidojas dažāda veida aktivitāšu (mērķis, spēle), komunikācijas procesā, vienotībā ar runas apgūšanas procesu.
Pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvas domāšanas veidošanās pamats ir patstāvīgas orientācijas un pētnieciskās darbības attīstība problēmpraktisku problēmu risināšanā, kā arī runas galveno funkciju veidošana. Tas savukārt ļauj nostiprināt vājās attiecības starp galvenajām izziņas sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.
Rīkojoties ar priekšmetiem, pirmsskolas vecuma bērnam ir motīvs saviem izteikumiem: argumentācija, secinājumi. Uz tā pamata veidojas tēli-attēli, kas kļūst elastīgāki, dinamiskāki. Veicot darbības ar priekšmetiem un mainot reālo situāciju, bērns rada fundamentālu pamatu tēlu-attēlu veidošanai. Tādējādi vizuāli praktiskā situācija ir sava veida posms spēcīgas darbības un vārda saiknes nodibināšanā pirmsskolas vecuma bērnam. Pamatojoties uz šo savienojumu, var izveidot pilnvērtīgus attēlus-attēlus.
Ir izstrādāta spēļu-vingrinājumu sistēma, kuras mērķis ir attīstīt bērnu ar attīstības traucējumiem orientāciju un pētniecisko darbību.
Vingrinājumu spēles ir sagrupētas četrās sadaļās.
IN pirmā sadaļa ieteicamas sagatavošanās spēles-vingrinājumi, kuru laikā bērni veido vispārinātus priekšstatus par palīglīdzekļiem un noteiktas nozīmes instrumentiem, ko cilvēks izmanto ikdienā.
In otrā sadaļa iekļautas spēles-vingrinājumi, kuru laikā bērni tiek iepazīstināti ar problemātiskām praktiskām situācijām, māca šīs situācijas analizēt un lietot aizvietotājus.
Trešā sadaļa izdomātas vingrošanas spēles, kuru laikā pirmsskolas vecuma bērni veido orientēšanās veidus problemātiska praktiskā uzdevuma apstākļos, kā arī izmēģinājuma metodi kā galveno vizuāli efektīvu uzdevumu risināšanas veidu.
Ceturtā sadaļa satur spēles-vingrinājumus, lai noteiktu cēloni, kas pārkāpa parasto darbības vai parādības gaitu.
Spēļu-vingrinājumu sistēma tiek prezentēta, ņemot vērā šādus principus: darbību spēles motivācija; uzdevumu pieejamība; praktisko uzdevumu pakāpeniska sarežģīšana; atkārtojamība, iespēja katram bērnam patstāvīgi meklēt problēmas risinājumu; bērnu novērojums par vienaudžu rīcību, lai nostiprinātu savu pieredzi ar novērošanas pieredzi, kas sniedz materiālu vispārināšanai; runas iekļaušana problēmpraktisku problēmu risināšanas procesā.
Katrā no šiem posmiem skolotāja loma mainās. Sākotnējā posmā, kad bērnos veidojas mērķtiecīga rīcība, skolotājs plaši izmanto kopīgas darbības ar bērnu, spēju atdarināt. Tajā pašā laikā pieaugušais savos runas izteikumos visas darbības vispārina. Pēc tam tiek aktivizētas patstāvīgas orientācijas meklēšanas metodes un bērna praktiskās darbības problēmpraktiskajā situācijā, ko bērns fiksē aktīvā runā. Nākotnē viņš attīsta spēju plānot savu praktisko rīcību problēmpraktisku problēmu risināšanā.

1. sadaļa. Spēles-vingrinājumi priekšstatu veidošanai par objektu izmantošanu ar noteiktu mērķi

Pirmkārt, jāiemāca bērniem lietot priekšmetus, kuriem ir noteikts mērķis, jāveido priekšstats par priekšmetu-rīku izmantošanu aktivitātēs, jāiemāca atdarināt pieaugušā rīcību. Ir svarīgi bērniem parādīt, ka lielāko daļu ikdienas darbību, kas saistītas ar darbu, ar dzīvībai svarīgu vajadzību apmierināšanu, veic cilvēks, izmantojot tādus palīglīdzekļus kā krēsls, karote, krūze, zīmulis, virve, šķēres, lejkanna. un citi priekšmeti, kuriem ir noteikts mērķis. Tāpat ir nepieciešams pievērst bērnu uzmanību tādiem vienkāršiem pielāgojumiem priekšmetiem kā rokturis, rokturis, rokturis, virve utt.
Neskatoties uz to, ka bērni izmanto visus šos palīglīdzekļus un pielāgojumus objektiem darbības procesā ikdienā, spēļu laikā, viņi darbību pieredzi nevispārina un neaptver. Skolotāja uzdevums ir vispārināt šo pieredzi, nodot to katra bērna apziņai.
Spēles-vingrinājumi tiek veikti korekcijas un pedagoģiskā darba sākumposmā ar bērniem.

SPĒLE "Noķer Bumbu!"
Aprīkojums: divas kastes, balons, lente.
Kursa gaita. Skolotāja parāda bērniem skaistu kastīti, pieklauvē pie tās un jautā: "Kas tur ir?" Viens bērns atver kasti un izņem balonu. Skolotāja emocionāli reaģē uz bumbas parādīšanos, priecājas un saka: “Spēlēsimies ar bumbu. Jāuzpūš, un tad var mest un ķert. Pēc tam bērnu priekšā piepūš balonu un vērš bērnu uzmanību uz to, ka tas ātri tiek aizpūsts. To atkārto 2-3 reizes. Tad skolotājs jautā bērniem: “Ko darīt? Kā mēs spēlēsim ar šo bumbu? Parāda bērniem citu kastīti un aicina bērnu pieklauvēt pie kastes un jautāt: "Kas tur ir?" Viņš atver kasti un izņem lenti. Skolotāja iesaucas: “Šeit tā ir, lentīte! Mēs to piesienam pie bumbas un spēlēsim, ”un viņš piesien lenti pie bumbas, pievēršot uzmanību tam, lai bumba neizplūst. Tad bērni tiek aicināti uz apli spēlēties ar bumbu. Skolotājs nosauc katra bērna vārdu un saka: "Noķer bumbu!"
Spēli var atkārtot pastaigā.

SPĒLE "PABARO LĀCI!"
Aprīkojums: bērnu trauku komplekts, bērnu mēbeļu komplekts, lācis.
Kursa gaita. Skolotāja spēlējas ar lāča atnākšanu pie bērniem. Kāds pieklauvē pie durvīm, skolotājs jautā: "Kas nāks pie mums ciemos?" Viņš atver durvis un iesaucas: "Šis lācis atnāca ar mums spēlēties!" Tad viņš noliek lāci pie galda un noliek viņam priekšā vakariņu komplektu, kuram trūkst karotes un krūzes. Skolotāja aicina bērnus pabarot lāci. Ja bērni neapzinās, ka barošanai vajadzīga karote, viņš to izņem no skapja un iedod bērnam. Tad skolotāja saka, ka lācis prasa padzerties. Piedāvā bērniem krūzi ar ūdeni un jautā bērniem: "Kur ieliet ūdeni?" Grūtību gadījumā viņš lūdz bērnus paņemt no bufetes krūzīti un iedot lācim padzerties. Pēc spēles darbību veikšanas skolotājs vārdos fiksē darbības metodi: “Jābaro ar karoti; dzert no krūzes."

SPĒLE "BRAUCAM BUZĪCĒM!"
Aprīkojums: divi zaķi; divi rati - viens ar virvi, otrs bez virves.
Kursa gaita. Skolotājs aicina bērnus uz rotaļu laukumu. Divi zaķi nāk ciemos pie bērniem. Viņi vēlas braukt pajūgos. Skolotāja ieliek zaķus abos ratos, uzaicina divus bērnus un lūdz zaķus braukt. Viņš vērš visu bērnu uzmanību uz to, ka ir neērti nest ratus bez virves, tāpēc jums ir jāpiesaista virve pie ratiem. Skolotāja piesien ratiem virvi, rādot bērniem, kā pareizi satvert virvi. Bērni pārmaiņus ripina zaķus.

SPĒLE "CEP PĪRĀGUS!"
Aprīkojums: smilšu veidnes, kausi.
Kursa gaita. Spēle tiek spēlēta ārā. Siltā laikā skolotāja sakārto bērnus pie smilšu kastes un aicina cept pīrāgus lellēm. Skolotājs bērniem izdala veidnes. Ja viņi sāk ņemt smiltis ar rokām, skolotājs viņus apstādina un saka: “Smiltis ar rokām ņemt nevar. Kā jūs varat ņemt smiltis? Viņš dala bērniem kausiņus, parāda, kā savākt smiltis, bērt tās veidnēs un “cept pīrāgus”. Skolotāja precizē, ka smiltis jāsavāc ar kausiņu.

E.A. Strebeļeva

Domāšanas veidošanās

bērniem ar attīstības traucējumiem

Grāmata skolotājam defektologam

Strebeļeva E.A.

C84 Domāšanas veidošana bērniem ar attīstības traucējumiem: Grāmata. par skolotāju-defektologu / E.A. Strebeļevs. - M.: Humanitārais, red. centrs VLADOS, 2005. - 180 lpp. : slim. - (Korekcijas pedagoģija). 18YOU 5-691-00605-3.

Grāmatā ir parādīta korekcijas un pedagoģiskā darba sistēma bērnu ar garīga rakstura traucējumiem garīgās darbības veidošanā. Detalizēts apraksts ir sniegts vairāk nekā 200 didaktiskām spēlēm, vingrinājumiem, stāstiem, uzdevumiem un mīklām, kas veicina pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes aktivizēšanu.

Rokasgrāmatas beigās ir divi pielikumi ar materiālu pedagogiem, lai saprastu situācijas veidošanu nodarbībām ar bērniem, un vizuālais izdales materiāls bērniem.

Adresāts skolotājiem-defektologiem, psihologiem, koledžu un augstskolu pasniedzējiem, semināru un kvalifikācijas paaugstināšanas kursu studentiem, pedagoģisko augstskolu studentiem, vecākiem, kas audzina pirmsskolas vecuma bērnus ar attīstības traucējumiem.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© OOO "Humanitārā izdevniecība"

VLADOS centrs", 2001 © Sērija "Korekcijas pedagoģija"

un serializācija.

SIA "Humanitārā izdevniecība"

centrs VLADOS”, 2001 © Mākslas dizains. OOO

"Humānās palīdzības izdevniecības centrs

VLADOS, 2001. gads
© Izkārtojums. SIA Humanitārās izdevniecības centrs VLADOS, 2001.g
13VN 5-691-00605-3

Priekšvārds

Korekcijas un pedagoģiskā darba ar bērniem ar attīstības traucējumiem centrā ir īstenota krievu psiholoģijas fundamentālā nostāja par dažādu domāšanas formu ģenētisko saistību. Pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās formas: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā domāšana. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un saistībā ar to reālās pasaules izziņas process iegūst specifisku raksturu. Tajā pašā laikā jāatceras, ka domāšana attīstās jēgpilnās, mērķtiecīgās, objektīvās darbībās.

Veicot darbības ar reāliem objektiem, pārvietojot tos telpā, mainot to funkcionālās atkarības, bērns iegūst iespēju pārvarēt statisko uztveri. Viņš apzinās vides dinamismu, un pats galvenais – apzinās iespēju ietekmēt objekta dinamiku pēc sava plāna vai atbilstoši uzdevumiem, ko viņam izvirza pieaugušais. Šāda situācija bērna tiešai ietekmei uz apkārtējiem objektiem rada labvēlīgus apstākļus korelācijai starp vizuālo un verbāli-loģisko domāšanas formu.

Priekšvārds

Korekcijas un pedagoģiskā darba ar bērniem ar attīstības traucējumiem centrā ir īstenota krievu psiholoģijas fundamentālā nostāja par dažādu domāšanas formu ģenētisko saistību. Pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās formas: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā domāšana. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un saistībā ar to reālās pasaules izziņas process iegūst specifisku raksturu. Tajā pašā laikā jāatceras, ka domāšana attīstās jēgpilnās, mērķtiecīgās, objektīvās darbībās.

Veicot darbības ar reāliem objektiem, pārvietojot tos telpā, mainot to funkcionālās atkarības, bērns iegūst iespēju pārvarēt statisko uztveri. Viņš apzinās vides dinamismu, un pats galvenais – apzinās iespēju ietekmēt objekta dinamiku pēc sava plāna vai atbilstoši uzdevumiem, ko viņam izvirza pieaugušais. Šāda situācija bērna tiešai ietekmei uz apkārtējiem objektiem rada labvēlīgus apstākļus korelācijai starp vizuālo un verbāli-loģisko domāšanas formu.

Svarīgākais posms domāšanas attīstībā ir saistīts ar bērna runas meistarību. Darbību procesā ar priekšmetiem bērnam ir stimuls saviem izteikumiem: veiktās darbības fiksācija, argumentācija, secinājumi. Savas darbības verbāla vispārināšana noved pie pilnvērtīgu tēlu rašanās un uzlabošanas un to manipulācijas mentālajā plānā. Uz tā pamata veidojas tēli-attēli, kas kļūst elastīgāki, dinamiskāki.

Izstrādātās nodarbību sistēmas izmantošana bērnu ar attīstības traucējumiem garīgās aktivitātes attīstībai ļauj veidot attiecības starp galvenajām izziņas sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.

Ilgstošs pētījums ir parādījis mērķtiecīgu nodarbību lielo lomu domāšanas veidošanā, to milzīgo ieguldījumu bērna ar attīstības traucējumiem garīgajā izglītībā. Sistemātisks korekcijas darbs izraisa bērnos interesi par apkārtējo vidi, noved pie viņu domāšanas neatkarības, bērni pārstāj gaidīt visu jautājumu risinājumus no pieaugušā.

Mērķtiecīgas nodarbības domāšanas veidošanā būtiski maina bērna orientāciju apkārtējā pasaulē, māca izcelt nozīmīgas sakarības un attiecības starp objektiem, kas noved pie viņa intelektuālo spēju pieauguma. Bērni sāk koncentrēties ne tikai uz mērķi, bet arī uz veidiem, kā to sasniegt. Un tas maina viņu attieksmi pret uzdevumu, noved pie viņu pašu rīcības novērtējuma un atšķirības starp labo un nepareizo. Bērniem veidojas vispārinātāka apkārtējās realitātes uztvere, viņi sāk izprast savas darbības, paredzēt visvienkāršāko parādību gaitu un izprast vienkāršākās laika un cēloņsakarības.

Izglītībai, kuras mērķis ir attīstīt domāšanu, ir liela ietekme uz bērna runas attīstību: tā palīdz iegaumēt vārdus, veido runas galvenās funkcijas (fiksēšana, izziņa, plānošana). Ir svarīgi, lai nodarbību laikā attīstītā vēlme nostiprināt vārda izteiksmīgos un apzinātos modeļus noved pie bērnu aktīvas verbālās izteiksmes veidu meklēšanas, visu viņu runas iespēju izmantošanas.

Pirmajā nodaļā ir didaktiskās spēles un vingrinājumi, kas attīsta vizuāli efektīvu domāšanu. Otrā nodaļa ir veltīta darbam pie vizuāli-figurālās domāšanas veidošanas. Trešajā nodaļā tiek dotas nodarbības par loģiskās domāšanas elementu attīstību. Katrai nodaļai ir sniegts vizuālais materiāls.

Izglītības un metodiskā rokasgrāmata ir adresēta skolotājiem defektologiem, psihologiem, koledžu un augstskolu pasniedzējiem, semināru un kvalifikācijas paaugstināšanas kursu studentiem, pedagoģisko augstskolu studentiem, vecākiem, kas audzina pirmsskolas vecuma bērnus ar attīstības traucējumiem.

I nodaļa
VIZUĀLI-AKTĪVĀS DOMĀŠANAS VEIDOŠANĀS

Domāšana attīstās divos veidos: pirmais - no uztveres līdz vizuāli efektīvai domāšanai, un pēc tam uz vizuāli-figurālu un loģisku; otrais - no uztveres līdz vizuāli-figuratīvai un loģiskai domāšanai. Abi attīstības ceļi pastāv vienlaikus un, kaut arī noteiktā posmā saplūst, tiem ir sava specifika un tie spēlē savu īpašo lomu cilvēka izziņas darbībā.

Ir svarīgi atcerēties, ka katra attīstības perioda sasniegumi nepazūd, netiek aizstāti ar vēlākiem domāšanas attīstības posmiem, bet spēlē savu lomu visā turpmākajā cilvēka dzīvē. Tāpēc neveidotās domāšanas procesi, pārejot gan no uztveres uz vizuāli-aktīvu, gan no uztveres uz vizuāli-figurālu domāšanu, vēlākā vecumā var izrādīties nelabojami.

Domāšanas attīstība agrīnā un pirmsskolas vecumā. Pirmie domāšanas procesi bērnā rodas, apzinoties viņu apkārtējo objektu īpašības un attiecības to uztveres procesā un pārdzīvojot viņa paša darbības ar priekšmetiem, iepazīstoties ar vairākas parādības, kas notiek apkārtējā realitātē. Līdz ar to uztveres un domāšanas attīstība ir cieši saistīta, un pirmajiem bērna domāšanas atskatiem ir praktisks (efektīvs) raksturs, t.i., tie nav atdalāmi no bērna objektīvās darbības. Šo domāšanas veidu sauc par "vizuāli efektīvu" un tā ir agrākā.

Vizuāli efektīva domāšana rodas, ja cilvēks sastopas ar jauniem apstākļiem un jaunu veidu, kā atrisināt kādu problemātisku praktisku uzdevumu. Ar šāda veida uzdevumiem bērns saskaras visu bērnību – ikdienas un rotaļu situācijās.

Svarīga vizuāli efektīvas domāšanas iezīme ir tā, ka praktiskā darbība, kas tiek veikta ar izmēģinājuma metodi, kalpo kā veids, kā pārveidot situāciju. Atklājot objekta slēptās īpašības un sakarības, bērni izmanto izmēģinājumu un kļūdu metodi, kas noteiktos dzīves apstākļos ir nepieciešama un vienīgā. Šī metode ir balstīta uz nepareizu rīcības iespēju atmešanu un pareizo, efektīvo fiksēšanu un tādējādi veic garīgās operācijas lomu.

Risinot problemātiskas praktiskas problēmas, notiek objektu vai parādību īpašību un attiecību identificēšana, “atklāšana”, objektu slēptās, iekšējās īpašības. Spēja iegūt jaunu informāciju praktisko transformāciju procesā ir tieši saistīta ar vizuāli efektīvas domāšanas attīstību.

Kā attīstās domāšana? plkst bērns? Pirmās vizuāli efektīvās domāšanas izpausmes novērojamas pirmā dzīves gada beigās – otrā dzīves gada sākumā. Apgūstot staigāšanas meistarību, bērna tikšanās ar jauniem priekšmetiem ievērojami paplašinās. Pārvietojoties pa istabu, pieskaroties priekšmetiem, pārvietojot tos un manipulējot ar tiem, bērns pastāvīgi sastopas ar šķēršļiem, grūtībām, meklē izeju, plaši izmantojot šajos pārbaudījumu, mēģinājumu uc gadījumos. Darbībās ar priekšmetiem bērns attālinās. no vienkāršas manipulācijas un pāriet uz objektu spēlēšanas darbībām, kas atbilst objektu īpašībām, ar kurām tie darbojas: piemēram, viņš nevis klauvē ar ratiem, bet gan ripina tos; noliek lelli uz gultas; noliek krūzi uz galda; traucē ar karoti katliņā u.c.. Veicot dažādas darbības ar priekšmetiem (taustīšana, glāstīšana, mešana, apskate u.c.), viņš praktiski apgūst gan priekšmetu ārējās, gan slēptās īpašības, atklāj kādas sakarības, kas pastāv starp priekšmetiem. Tātad, vienam priekšmetam atsitoties pret otru, rodas troksnis, viens objekts var tikt ievietots citā, divi objekti, saduroties, var kustēties dažādos virzienos utt. Rezultātā objekts kļūst it kā par bērna ietekmes vadītāju. uz citu objektu, t.i., efektīvas darbības var veikt ne tikai tiešu triecienu ar roku uz objektu, bet arī ar cita objekta palīdzību - netieši. Objektam, uzkrājot zināmu pieredzi tā lietošanā, tiek piešķirta līdzekļa loma, ar kuru var iegūt vēlamo rezultātu. Veidojas kvalitatīvi jauna darbības forma - instrumentālā, kad bērns mērķa sasniegšanai izmanto palīglīdzekļus.

Ar palīgobjektiem bērni iepazīstas pirmām kārtām ikdienā. Bērni tiek pabaroti, un tad viņi paši ēd ar karoti, dzer no krūzes utt., sāk lietot palīglīdzekļus, kad vajag kaut ko dabūt, salabot, pārvietot utt. Bērna pieredze praktisko problēmu risināšanā, fiksēts darbības veidos. Pamazām bērns vispārina savu pieredzi un sāk to izmantot dažādos apstākļos. Piemēram, ja bērns ir iemācījies izmantot nūju, lai pietuvinātu sev rotaļlietu, tad viņš izvelk zem skapja izripojušu rotaļlietu, izmantojot citu pēc formas un garuma piemērotu rotaļlietu: rotaļlietu-lāpstu. , tīkls, klubs u.c. Darbības pieredzes vispārināšana ar priekšmetiem sagatavo pieredzes vispārinājumu vārdā, t.i., sagatavo vizuāli efektīvas domāšanas veidošanos bērnā.

Objektīvas darbības attīstība un tās “verbalizācija” bērnā notiek, aktīvi piedaloties apkārtējiem cilvēkiem. Pieaugušie izvirza bērnam noteiktus uzdevumus, parāda veidus, kā tos atrisināt, nosauc darbības. Vārda iekļaušana, kas apzīmē veicamo darbību, kvalitatīvi maina bērna domāšanas procesu, pat ja viņš vēl nerunā sarunvalodā. Ar vārdu apzīmētā darbība iegūst vispārinātas metodes raksturu viendabīgu praktisku problēmu grupas risināšanai un ir viegli pārnesama uz citām līdzīgām situācijām. Iekļaujoties bērna praktiskajā darbībā, runa, pat sākumā tikai dzirdama, it kā no iekšpuses pārstrukturē viņa domāšanas procesu. Domāšanas satura maiņai nepieciešamas tās attīstītākas formas, un jau vizuāli efektīvās domāšanas procesā veidojas priekšnoteikumi vizuāli-figuratīvai domāšanai.

Jaunākajā pirmsskolas vecumā notiek pamatīgas izmaiņas gan vizuāli efektīvās domāšanas saturā, gan formās. Bērnu vizuāli efektīvās domāšanas satura izmaiņas izraisa izmaiņas tās struktūrā. Izmantojot savu vispārējo pieredzi, bērns var garīgi sagatavoties, paredzēt turpmāko notikumu raksturu.

Vizuāli efektīva domāšana satur visas galvenās garīgās aktivitātes sastāvdaļas: mērķu izvirzīšanu, apstākļu analīzi, sasniegumu līdzekļu izvēli. Risinot praktisku problēmuzdevumu, orientējošās darbības izpaužas ne tikai uz objektu ārējām īpašībām un īpašībām, bet arī uz objektu iekšējām attiecībām noteiktā situācijā. Pirmsskolas vecumā bērns jau brīvi orientējas viņa priekšā esošo praktisko uzdevumu apstākļos, viņš var patstāvīgi atrast izeju no problēmsituācijas. Zem problēmsituācija izprast situāciju, kurā nav iespējams rīkoties ierastajos veidos, bet jums ir jāpārveido sava pagātnes pieredze, jāatrod jauni veidi, kā to izmantot.

Pēc vizuāli efektīvas domāšanas rodas vizuāli figurālā domāšana, kas kļūst par galveno domāšanas veidu bērnam jaunākā pirmsskolas vecumā. Viņš “prātā” risina tikai tos uzdevumus, kurus agrāk risināja praktiski.

Vienkāršākā vizuāli-figurālā domāšana (iekšējais darbības plāns) tiek uzskatīta par spēju noteiktu problēmu risināšanā operēt ar konkrētiem objektu attēliem. Piemēram, bērns var iztēloties, kā jārīkojas attēlā redzamajam puikam, kura mašīna izripojusi zem skapja. Spēja operēt ar tēliem "prātā" nav tiešs bērna zināšanu un prasmju asimilācijas rezultāts. Tas rodas un attīstās noteiktu garīgās attīstības līniju mijiedarbības procesā: objektīvu darbību attīstība, aizstāšanas darbība, runa, atdarināšana, rotaļdarbība utt. Savukārt attēli var atšķirties pēc vispārinājuma pakāpes, veidošanās un funkcionēšanas veidi. Pati garīgā darbība darbojas kā operācija ar attēliem.

Nākotnē bērni sāk darboties "prātā" ar sarežģītām idejām par objektiem, to īpašībām, savienojumiem un attiecībām. Tātad viņi jau iepriekš var iedomāties veselumu, ko var veidot no pieejamajām daļām (attēlā šīs daļas ir apvienotas veselumā): kādu konstrukciju var uzbūvēt no dotā konstruktora, kādu attēlu var salikt no izgriezt bildi, kuras daļas uzlīmētas uz dažādiem kubiņiem; viņi var iztēloties priekšmetu vai to daļu kustību telpā utt. Vecākam pirmsskolas vecumam vizuāli figurālā domāšana kļūst arvien vispārīgāka. Bērni saprot sarežģītus shematiskus attēlus, attēlo reālu situāciju, pamatojoties uz tiem, un pat paši veido šādus attēlus.

Vizuāli-figuratīvās domāšanas attīstība ir cieši saistīta ar runu, kas fiksē (fiksē) tēlus – reprezentācijas.

Uz tēlainās domāšanas pamata jau pirmsskolas vecumā sāk veidoties verbāli loģiskā domāšana, kas ļauj risināt plašāku problēmu loku, asimilēt zinātniskās zināšanas.

Bet verbāli loģiskās domāšanas attīstība ir atkarīga no domāšanas vizuālo formu attīstības līmeņa, pretējā gadījumā tā veidojas lēni un ar lielām grūtībām, un rezultātā tā izrādās zemāka. Vienlaikus jāatceras, ka vizuālās domāšanas formas pirmsskolas vecumā ir galvenās.

Pastāv dziļa divvirzienu saikne starp vizuāli efektīvo, vizuāli figurālo un verbāli loģisko domāšanu. No vienas puses, pieredze darbā ar objektiem praktisko problēmu risināšanā sagatavo nepieciešamo augsni verbāli-loģiskās domāšanas rašanās. No otras puses, verbāli loģiskās domāšanas attīstība maina objektīvo darbību būtību un rada iespēju pāriet no elementāru uz sarežģītu praktisku problēmu risināšanu.

Pāreja no vizuāli-aktīvās uz vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko domāšanu ir atkarīga no augstāku orientēšanās-pētnieciskās darbības veidu veidošanās pakāpes. Šī pāreja tiek veikta, mainoties orientēšanās-pētnieciskās darbības būtībai, pamatojoties uz augstāka veida orientāciju uzdevuma apstākļos un runas uzdevumu aktivizēšanu verbālajā plānā.

Tādējādi pirmsskolas vecumā cieši mijiedarbojas trīs galvenās domāšanas formas: vizuāli aktīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā. Šīs domāšanas formas veido to vienoto reālās pasaules izziņas procesu, kurā dažādos apstākļos var dominēt viena vai otra domāšanas forma, un šajā ziņā izziņas process kopumā iegūst specifisku raksturu. Tajā pašā laikā runa, kas tajā darbojas kā darbības veida nesējs, tiek iekļauta kognitīvās darbības sākumā. Šis darbības veids tiek pastiprināts un pārraidīts ar runas palīdzību. Dažādos domāšanas attīstības posmos runas funkcijas būtiski mainās.

Domāšanas attīstības iezīmes bērniem ar attīstības traucējumiem.Šādiem bērniem vizuāli efektīvai domāšanai ir raksturīga attīstības tempa nobīde. Bērni patstāvīgi vispārina savu ikdienas darbības pieredzi ar priekšmetiem-rīkiem, kuriem ir noteikts mērķis. Tāpēc viņiem nav tādas situācijas izpratnes, kas prasa fiksēta (vispārpieņemta) instrumenta izmantošanu. Gadījumos, kad bērni ar pieaugušā palīdzību izmanto palīgierīces, viņi nepietiekami vispārina savu darbību pieredzi un nevar to izmantot jaunu problēmu risināšanā, tas ir, viņiem nav darbības veida pārneses.

Bērni ar attīstības traucējumiem atšķirībā no normāli attīstošiem vienaudžiem neprot orientēties problemātiska praktiska uzdevuma apstākļos, viņi šos apstākļus neanalizē. Tāpēc, mēģinot sasniegt mērķi, viņi neatmet kļūdainas iespējas, bet atkārto tās pašas neproduktīvās darbības. Patiesībā viņiem nav oriģinālu paraugu.

Turklāt problēmu bērni izceļas ar runas iekļaušanu garīgo problēmu risināšanas procesā. Bērniem, kas parasti attīstās, ir pastāvīga vajadzība palīdzēt sev izprast situāciju, analizējot viņu darbības ārējā runā. Tas dod viņiem iespēju apzināties savu rīcību, kurā runa sāk pildīt organizēšanas un regulēšanas funkcijas, tas ir, ļauj bērnam plānot savas darbības.

Bērniem ar attīstības traucējumiem šāda vajadzība gandrīz nekad nerodas. Tāpēc viņi vērš uzmanību uz nepietiekamo saikni starp praktisko darbību un to verbālo apzīmējumu, ir skaidra plaisa starp darbību un vārdu. Līdz ar to viņu rīcība nav pietiekami apzināta, darbības pieredze nav fiksēta vārdā, tāpēc nav vispārināta, un tēli - priekšstati veidojas lēni un fragmentāri.

Līdz pirmsskolas vecuma beigām problēmbērniem faktiski trūkst spējas risināt vizuāli tēlainus uzdevumus. Mēģinot atrisināt šādas problēmas, tās atklāj saiknes trūkumu starp vārdu un attēlu. Bērniem ar attīstības traucējumiem pastāv vāja saikne starp galvenajām garīgās darbības sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.

Turklāt tajos cieš arī loģiskās domāšanas elementu veidošanās, tā attīstās lēni, un citādāk nekā parasti tie attīsta vizuālās un verbāli-loģiskās domāšanas attiecību.

Savlaicīga domāšanas vizuālo formu veidošana kvalitatīvi maina problemātisko bērnu kognitīvās aktivitātes attīstību un ir būtiska saikne viņu sagatavošanā skolai un socializācijai.

Vizuāli efektīvas domāšanas veidošanas veidi bērniem ar attīstības traucējumiem. Izvēloties problemātisko pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas veidošanas veidus un metodes, mēs vadījāmies no tā, ka bērna domāšana veidojas dažāda veida aktivitāšu (mērķis, spēle), komunikācijas procesā, vienotībā ar runas apgūšanas procesu.

Pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvas domāšanas veidošanās pamats ir patstāvīgas orientācijas un pētnieciskās darbības attīstība problēmpraktisku problēmu risināšanā, kā arī runas galveno funkciju veidošana. Tas savukārt ļauj nostiprināt vājās attiecības starp galvenajām izziņas sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.

Rīkojoties ar priekšmetiem, pirmsskolas vecuma bērnam ir motīvs saviem izteikumiem: argumentācija, secinājumi. Uz tā pamata veidojas tēli-attēli, kas kļūst elastīgāki, dinamiskāki. Veicot darbības ar priekšmetiem un mainot reālo situāciju, bērns rada fundamentālu pamatu tēlu-attēlu veidošanai. Tādējādi vizuāli praktiskā situācija ir sava veida posms spēcīgas darbības un vārda saiknes nodibināšanā pirmsskolas vecuma bērnam. Pamatojoties uz šo savienojumu, var izveidot pilnvērtīgus attēlus-attēlus.

Ir izstrādāta spēļu-vingrinājumu sistēma, kuras mērķis ir attīstīt bērnu ar attīstības traucējumiem orientāciju un pētniecisko darbību.

Vingrinājumu spēles ir sagrupētas četrās sadaļās.

IN pirmā sadaļa ieteicamas sagatavošanās spēles-vingrinājumi, kuru laikā bērni veido vispārinātus priekšstatus par palīglīdzekļiem un noteiktas nozīmes instrumentiem, ko cilvēks izmanto ikdienā.

In otrā sadaļa iekļautas spēles-vingrinājumi, kuru laikā bērni tiek iepazīstināti ar problemātiskām praktiskām situācijām, māca šīs situācijas analizēt un lietot aizvietotājus.

Trešā sadaļa izdomātas vingrošanas spēles, kuru laikā pirmsskolas vecuma bērni veido orientēšanās veidus problemātiska praktiskā uzdevuma apstākļos, kā arī izmēģinājuma metodi kā galveno vizuāli efektīvu uzdevumu risināšanas veidu.

Ceturtā sadaļa satur spēles-vingrinājumus, lai noteiktu cēloni, kas pārkāpa parasto darbības vai parādības gaitu.

Spēļu-vingrinājumu sistēma tiek prezentēta, ņemot vērā šādus principus: darbību spēles motivācija; uzdevumu pieejamība; praktisko uzdevumu pakāpeniska sarežģīšana; atkārtojamība, iespēja katram bērnam patstāvīgi meklēt problēmas risinājumu; bērnu novērojums par vienaudžu rīcību, lai nostiprinātu savu pieredzi ar novērošanas pieredzi, kas sniedz materiālu vispārināšanai; runas iekļaušana problēmpraktisku problēmu risināšanas procesā.

Katrā no šiem posmiem skolotāja loma mainās. Sākotnējā posmā, kad bērnos veidojas mērķtiecīga rīcība, skolotājs plaši izmanto kopīgas darbības ar bērnu, spēju atdarināt. Tajā pašā laikā pieaugušais savos runas izteikumos visas darbības vispārina. Pēc tam tiek aktivizētas patstāvīgas orientācijas meklēšanas metodes un bērna praktiskās darbības problēmpraktiskajā situācijā, ko bērns fiksē aktīvā runā. Nākotnē viņš attīsta spēju plānot savu praktisko rīcību problēmpraktisku problēmu risināšanā.