E.A. Strebeleva

Ajattelun muodostuminen

kehitysvammaisilla lapsilla

Kirja opettaja-defektologille

Strebeleva E.A.

C84 Ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla: Kirja. opettaja-defektologille / E.A. Strebeleva. - M.: Humanitaarinen, toim. VLADOS-keskus, 2005. - 180 s. : sairas. - (Korjauspedagogiikka). 18YOU 5-691-00605-3.

Kirja esittelee korjaavan pedagogisen työn järjestelmän vammaisten lasten henkisen toiminnan muodostamiseksi henkisessä kehityksessä. Yksityiskohtainen kuvaus annetaan yli 200 didaktisesta pelistä, harjoituksesta, tarinasta, tehtävästä ja arvoituksesta, jotka auttavat stimuloimaan lasten kognitiivista toimintaa esikouluikäinen.

Oppaan lopussa on kaksi liitettä, joissa on materiaalia opettajille, jotka ymmärtävät tilanteen luomista lasten luokkiin, sekä visuaalisia monisteita lapsille.

Osoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulujen ja yliopistojen opettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS Center", 2001 © Sarja "Korjauspedagogia"

ja sarjasuunnittelu.

LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS-keskus", 2001 © Decoration. OOO

"Humanitarian Publishing Center

VLADOS", 2001
© Asettelu. LLC "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 2001
13VN 5-691-00605-3

Esipuhe

Kehitysvammaisten lasten parissa tehtävän korjaavan ja pedagogisen työn perusta perustuu venäläisen psykologian perustavanlaatuiseen kantaan geneettiseen yhteyteen. erilaisia ​​muotoja ajattelu. Esikouluiässä kolme päämuotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yksittäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä kognitiivinen prosessi todellinen maailma saa tietyn luonteen. Samalla on muistettava, että ajattelu kehittyy mielekkäässä, tarkoituksenmukaisessa objektiivisessa toiminnassa.

Suorittamalla toimintoja todellisilla esineillä, siirtämällä niitä avaruudessa, muuttamalla niiden toiminnallisia riippuvuuksia, lapsi saa mahdollisuuden voittaa havainnon staattisen luonteen. Hän ymmärtää ympäristön dynaamisuuden, ja mikä tärkeintä, hän oppii mahdollisuuden vaikuttaa esineen dynamiikkaan oman suunnitelmansa tai aikuisen hänelle asettamien tehtävien mukaisesti. Tämä tilanne lapsen suorasta vaikutuksesta ympäröiviin esineisiin luo suotuisat olosuhteet visuaalisten ja verbaal-loogisten ajattelumuotojen suhteelle.

E.A. Strebeleva

Muodostusajattelu

kehitysvammaisilla lapsilla

Kirja opettaja-defektologille

Strebeleva E.A.

C84 Ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla: Kirja. opettaja-defektologille / E.A. Strebeleva. - M.: Humanitaarinen, toim. VLADOS-keskus, 2005. - 180 s. : sairas. - (Korjauspedagogiikka). 18YOU 5-691-00605-3.

Kirja esittelee korjaavan pedagogisen työn järjestelmän vammaisten lasten henkisen toiminnan muodostamiseksi henkisessä kehityksessä. Yksityiskohtainen kuvaus annetaan yli 200 didaktisesta pelistä, harjoituksesta, tarinasta, tehtävästä ja arvoituksesta, jotka auttavat tehostamaan esikouluikäisten lasten kognitiivista toimintaa.

Oppaan lopussa on kaksi liitettä, joissa on materiaalia opettajille, jotka ymmärtävät tilanteen luomista lasten luokkiin, sekä visuaalisia monisteita lapsille.

Osoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulujen ja yliopistojen opettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS Center", 2001 © Sarja "Korjauspedagogia"

ja sarjasuunnittelu.

LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS-keskus", 2001 © Decoration. OOO

"Humanitarian Publishing Center

VLADOS", 2001
© Asettelu. LLC "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 2001
13VN 5-691-00605-3

Esipuhe

Kehitysvammaisten lasten kanssa tehtävän korjaavan pedagogisen työn perusta perustuu venäläisen psykologian perustavanlaatuiseen kantaan eri ajattelumuotojen geneettisestä yhteydestä. Esikouluiässä kolme päämuotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä todellisen maailman kognitiivinen prosessi saa oman luonteensa. Samalla on muistettava, että ajattelu kehittyy mielekkäässä, tarkoituksenmukaisessa objektiivisessa toiminnassa.

Suorittamalla toimintoja todellisilla esineillä, siirtämällä niitä avaruudessa, muuttamalla niiden toiminnallisia riippuvuuksia, lapsi saa mahdollisuuden voittaa havainnon staattisen luonteen. Hän ymmärtää ympäristön dynaamisuuden, ja mikä tärkeintä, hän oppii mahdollisuuden vaikuttaa esineen dynamiikkaan oman suunnitelmansa tai aikuisen hänelle asettamien tehtävien mukaisesti. Tämä tilanne lapsen suorasta vaikutuksesta ympäröiviin esineisiin luo suotuisat olosuhteet visuaalisten ja verbaal-loogisten ajattelumuotojen suhteelle.

Ajattelun kehityksen tärkein vaihe liittyy lapsen puheen hallintaan. Esineiden kanssa toimiessaan lapsella on kannustin tehdä omia lausuntoja: tallentaa suoritetun toiminnan, päättelyn ja johtopäätökset. Omien toimien sanallinen yleistäminen johtaa täysimittaisten kuvien syntymiseen ja paranemiseen sekä niiden manipulointiin mentaalisella tasolla. Tältä pohjalta muodostuu kuvia ja esityksiä, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia.

Kehitetyn luokkajärjestelmän käyttö kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan kehittämiseen antaa heille mahdollisuuden muodostaa suhde kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välille.

Pitkäaikainen tutkimus on osoittanut kohdistettujen toimintojen suuren roolin ajattelun muodostuksessa, niiden valtavan panoksen kehitysvammaisen lapsen mielen kasvatukseen. Systemaattinen korjaustyöt herättää lasten kiinnostusta ympäristöään kohtaan, johtaa ajattelun itsenäisyyteen, lapset lakkaavat odottamasta ratkaisuja kaikkiin ongelmiin aikuiselta.

Tarkoituksenmukaiset ajattelun muodostuskurssit muuttavat merkittävästi lapsen tapoja orientoitua ympäröivään maailmaan, opettavat häntä korostamaan merkittäviä yhteyksiä ja suhteita esineiden välillä, mikä johtaa hänen älyllisten kykyjensä lisääntymiseen. Lapset alkavat keskittyä paitsi tavoitteeseen, myös tapoihin saavuttaa se. Ja tämä muuttaa heidän suhtautumistaan ​​tehtävään, johtaa heidän omien toimiensa arviointiin ja oikean ja väärän eroon. Lapsilla kehittyy yleisempi käsitys ympäröivästä todellisuudesta, he alkavat ymmärtää omia tekojaan, ennustaa yksinkertaisimpien ilmiöiden kulkua ja ymmärtää yksinkertaisimmat ajalliset ja kausaaliset riippuvuudet.

Ajattelua kehittävällä koulutuksella on suuri vaikutus puheen kehitys lapsi: edistää sanojen muistamista, puheen perustoimintojen muodostumista (kiinnitys, kognitiivinen, suunnittelu). Tärkeää on, että tunneilla kehittynyt halu tallentaa tunnistettuja ja tietoisia kaavoja sanoissa johtaa lasten aktiiviseen sanallisen ilmaisun tapojen etsimiseen ja kaikkien käytettävissä olevien puhekykyjensä käyttöön.

Ensimmäinen luku sisältää didaktisia pelejä sekä visuaalista ja tehokasta ajattelua kehittäviä harjoituksia. Toinen luku on omistettu visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun muodostumiselle. Kolmas luku tarjoaa oppitunteja loogisen ajattelun elementtien kehittämisestä. Jokaiselle luvulle tarjotaan visuaalinen materiaali.

Opetus- ja metodologinen käsikirja on tarkoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulu- ja yliopistoopettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.

Luku I

VISUAALISEN JA TEHOKASAJATTELUN MUODOSTUMINEN

Ajattelu kehittyy kahdella tavalla: ensimmäinen - havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun ja sitten visuaaliseen ja loogiseen ajatteluun; toinen - havainnosta visuaaliseen ja loogiseen ajatteluun. Molemmat kehityspolut ovat olemassa samanaikaisesti, ja vaikka ne tietyssä vaiheessa sulautuvat yhteen, niillä on oma erityispiirteensä ja niillä on oma erityinen roolinsa ihmisen kognitiivisessa toiminnassa.

On tärkeää muistaa, että kunkin kehitysjakson saavutukset eivät katoa, niitä ei korvata ajattelun myöhemmillä kehitysvaiheilla, vaan niillä on rooli koko ihmisen myöhemmän elämän ajan. Siksi ajatteluprosessien epäkypsyys, joka siirtyy sekä havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun että havainnolta visuaal-figuratiiviseen ajatteluun, voi osoittautua korjaamattomaksi myöhemmällä iällä.

Ajattelun kehittäminen varhaisessa ja esikouluiässä. Ensimmäiset ajatusprosessit syntyvät lapsessa, koska hän tietää häntä ympäröivien esineiden ominaisuuksista ja suhteista niiden havaintoprosessissa ja kokee omia toimiaan esineiden kanssa, koska hän tutustuu useisiin ilmiöitä ympäröivässä todellisuudessa. Tästä johtuen havainnoinnin ja ajattelun kehittyminen liittyvät läheisesti toisiinsa, ja ensimmäiset välähdykset lasten ajattelusta ovat luonteeltaan käytännöllisiä (tehokkaita), ts. ne ovat erottamattomia lapsen objektiivisesta toiminnasta. Tätä ajattelutapaa kutsutaan "visuaalisesti tehokkaaksi" ja se on varhaisin.

Visuaalinen ja tehokas ajattelu syntyy, kun ihminen kohtaa uudet olosuhteet ja uuden tavan ratkaista ongelmallinen käytännön ongelma. Lapsi kohtaa tämän tyyppisiä ongelmia koko lapsuuden ajan - arki- ja leikkitilanteissa.

Tärkeä visuaalisesti tehokkaan ajattelun piirre on, että käytännön toiminta, joka suoritetaan kokeilemalla, toimii välineenä tilanteen muuttamiseen. Tunnistaessaan esineen piilotettuja ominaisuuksia ja yhteyksiä lapset käyttävät yritys-erehdysmenetelmää, joka tietyissä elämäntilanteissa on välttämätön ja ainoa. Tämä menetelmä perustuu virheellisten toimintavaihtoehtojen hylkäämiseen ja oikeiden, tehokkaiden korjaamiseen ja on siten henkisen leikkauksen rooli.

Ongelmallisia käytännön ongelmia ratkaistaessa tapahtuu esineiden tai ilmiöiden ominaisuuksien ja suhteiden tunnistamista, "löytämistä", esineiden piilotettuja, sisäisiä ominaisuuksia löydetään. Kyky hankkia uutta tietoa käytännön muutosprosessissa liittyy suoraan visuaalisen ja tehokkaan ajattelun kehittymiseen.

Miten lapsen ajattelu kehittyy? Visuaalisesti tehokkaan ajattelun ensimmäiset ilmenemismuodot voidaan havaita ensimmäisen elinvuoden lopussa - toisen elinvuoden alussa. Kun lapsi hallitsee kävelyn, hänen kohtaamisensa uusien esineiden kanssa laajenee merkittävästi. Liikkuessaan huoneessa, koskettamalla esineitä, liikuttamalla niitä ja manipuloimalla lapsi kohtaa jatkuvasti esteitä, vaikeuksia, etsii ulospääsyä hyödyntäen näissä tapauksissa laajasti koettelemuksia, yrityksiä jne. Toiminnassa esineiden kanssa lapsi siirtyy pois yksinkertaisesta manipuloinnista ja siirtyy esineleikkitoimintoihin, jotka vastaavat niiden esineiden ominaisuuksia, joiden kanssa hän toimii: esimerkiksi hän ei koputa rattaita, vaan pyörittää niitä; hän asettaa nukke pinnasängyssä; laittaa kupin pöydälle; sekoittelee kattilassa lusikalla jne. Suorittamalla erilaisia ​​toimintoja esineillä (tuntemalla, silittämällä, heittämällä, tutkimalla jne.) hän käytännössä oppii sekä esineiden ulkoiset että piilotetut ominaisuudet, löytää joitain esineiden välisiä yhteyksiä. Joten, kun yksi esine osuu toiseen, syntyy melua, yksi esine voidaan työntää toiseen, kaksi esinettä törmänneenä voivat siirtyä pois eri suuntiin jne. Tämän seurauksena esineestä tulee ikään kuin ohjaaja lapsen vaikutukselle toiseen esineeseen, ts. Tehokkaita toimia voidaan suorittaa paitsi suoraan vaikuttamalla esineeseen kädellä, myös toisen esineen avulla - epäsuorasti. Käyttökokemuksen kertymisen seurauksena esineelle annetaan rooli, jolla haluttu tulos voidaan saavuttaa. Muodostuu laadullisesti uusi toimintamuoto - instrumentaalinen, kun lapsi käyttää apuvälineitä tavoitteen saavuttamiseksi.

Lapset tutustuvat apuvälineisiin ensisijaisesti jokapäiväisessä elämässä. Lapset ruokitaan, ja sitten he itse syövät lusikalla, juovat kupista jne. ja alkavat käyttää apuvälineitä, kun heidän täytyy saada jotain, kiinnittää sitä, siirtää jne. Lapsen käytännön ongelmien ratkaisemisesta saatu kokemus lujitetaan toimintatapoihin. Vähitellen lapsi yleistää kokemuksensa ja alkaa käyttää sitä erilaisissa olosuhteissa. Jos lapsi on esimerkiksi oppinut käyttämään kepiä tuomaan lelua lähemmäs itseään, niin hän saa kaapin alle kiertyneen lelun esiin toisen muodoltaan ja pituudeltaan sopivan lelun avulla: lelulapio. , verkko, keppi jne. Esineiden kanssa tehtävän toiminnan kokemuksen yleistäminen valmistaa kokemuksen yleistämistä sanoilla, ts. valmistaa lasta visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumiseen.

Objektiivisen toiminnan kehittyminen ja sen "verbalisointi" lapsessa tapahtuu hänen ympärillään olevien ihmisten aktiivisella osallistumisella. Aikuiset asettavat lapselle tiettyjä tehtäviä, näyttävät tapoja ratkaista ne ja nimeävät toimintoja. Suoritettavaa toimintaa ilmaisevan sanan sisällyttäminen laadullisesti muuttaa lapsen ajatteluprosessia, vaikka hän ei vielä puhu puhuttua kieltä. Sanalla nimetty toiminta saa luonteen yleistetyksi menetelmäksi ratkaista homogeenisten käytännön ongelmien ryhmä ja on helposti siirrettävissä muihin vastaaviin tilanteisiin. Ollessaan mukana lapsen käytännön toiminnassa, puhe, vaikka se olisikin aluksi kuultava, ikään kuin sisältäpäin, rakentaa hänen ajatteluprosessinsa uudelleen. Ajattelun sisällön muuttaminen vaatii sen kehittyneempiä muotoja, ja jo visuaalisesti tehokkaan ajattelun prosessissa edellytykset visuaalis-figuratiiviselle ajattelulle muodostuvat.

Varhaisessa esikouluiässä tapahtuu syvällisiä muutoksia sekä visuaalisen ja tehokkaan ajattelun sisällössä että muodoissa. Lasten visuaalisesti tehokkaan ajattelun sisällön muuttaminen johtaa muutokseen sen rakenteessa. Yleisen kokemuksensa avulla lapsi voi henkisesti valmistautua ja ennakoida tulevien tapahtumien luonnetta.

Visuaalisesti tehokas ajattelu sisältää kaikki henkisen toiminnan pääkomponentit: tavoitteen määrittely, olosuhteiden analysointi, keinojen valitseminen sen saavuttamiseksi. Käytännön ongelmaongelmaa ratkaistaessa suuntaa-antavat toimet eivät ilmene vain esineiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja ominaisuuksissa, vaan myös esineiden sisäisissä suhteissa tietyssä tilanteessa. Esikouluiässä lapsi on jo vapaa navigoimaan edessään nousevissa käytännön olosuhteissa.

Tehtävät, osaa löytää itsenäisesti tien ulos ongelmatilanteesta. Ongelmatilanteella ymmärretään tilanne, jossa et voi toimia tavanomaisesti, vaan sinun on muutettava aiempaa kokemustasi ja löydettävä uusia tapoja käyttää sitä.

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun jälkeen syntyy visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, josta tulee varhaisessa esikouluiässä lapsen pääajattelutapa. Hän ratkaisee "päässään" vain ne ongelmat, jotka hän ratkaisi aiemmin käytännössä.

Yksinkertaisinta visuaalis-figuratiivista ajattelua (sisäistä toimintasuunnitelmaa) pidetään kyvynä toimia tietyillä esinekuvilla teknisiä ongelmia ratkaistaessa. tai muita tehtäviä. Lapsi voi esimerkiksi kuvitella, kuinka kuvassa näkyvän pojan, jonka auto on vierinyt kaapin alle, tulisi toimia. Kyky operoida mielikuvilla ”mielessä” ei ole suora seuraus lapsen tiedon ja taitojen hankkimisesta. Se syntyy ja kehittyy tiettyjen henkisen kehityksen linjojen vuorovaikutusprosessissa: objektiivisten toimien, korvaustoimintojen, puheen, jäljittelyn, leikkitoiminnan jne. Kuvat voivat puolestaan ​​poiketa yleistymisen asteen, muodostumistapojen ja toimintatapojen suhteen. Henkinen toiminta itsessään toimii kuvien toimintana.

Myöhemmin lapset alkavat toimia "mieleensä" monimutkaisilla ideoilla esineistä, niiden ominaisuuksista, yhteyksistä ja suhteista. Joten he voivat etukäteen kuvitella kokonaisuuden, joka voidaan muodostaa olemassa olevista osista (mielikuvituksessa nämä osat yhdistetään kokonaisuudeksi): millainen rakenne tietystä rakennussarjasta voidaan rakentaa, millainen kuva voidaan koota leikatusta kuvasta, jonka osat on liimattu eri kuutioihin; he voivat kuvitella esineiden tai niiden osien liikkumista avaruudessa jne. Vanhemmalla esikouluiällä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu yleistyy. Lapset ymmärtävät monimutkaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia, kuvittelevat niiden perusteella todellisen tilanteen ja jopa luovat sellaisia ​​kuvia itse.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen liittyy läheisesti puheeseen, joka vangitsee (korjaa) kuvia - ideoita.

Esikouluikäisen figuratiivisen ajattelun pohjalta alkaa muodostua verbaal-looginen ajattelu, joka mahdollistaa laajemman ongelmien ratkaisemisen ja tieteellisen tiedon hallitsemisen.

Mutta verbaal-loogisen ajattelun kehitys riippuu visuaalisten ajattelumuotojen kehitystasosta, muuten se muodostuu hitaasti ja suurilla vaikeuksilla, ja sen seurauksena se osoittautuu huonommaksi. On muistettava, että visuaaliset ajattelun muodot esikouluiässä ovat perusasioita.

Visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun välillä on syvä kaksisuuntainen yhteys. Toisaalta kokemus esineistä käytännön ongelmien ratkaisussa valmistaa tarvittavan maaperän verbaal-loogisen ajattelun syntymiselle. Toisaalta verbaal-loogisen ajattelun kehittyminen muuttaa objektiivisten toimintojen luonnetta ja luo mahdollisuuden siirtyä alkeisratkaisusta monimutkaisten käytännön ongelmien ratkaisemiseen.

Siirtyminen visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja verbaal-loogiseen ajatteluun riippuu korkeamman tyyppisen orientaatio-tutkimustoiminnan muodostumisasteesta. Tämä siirtymä tapahtuu, kun hahmo muuttuu noin - tutkimustoimintaa, joka perustuu korkeampaan suuntautumiseen tehtäväolosuhteissa ja puhetehtävien aktivointiin sanatasolla.

Siten esikouluiässä kolme pääasiallista ajattelun muotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa eri olosuhteissa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä kognitiivinen prosessi kokonaisuutena saa tietyn luonteen. Samanaikaisesti puhe sisältyy kognitiiviseen toimintaan varhain ja toimii siinä toimintatavan kantajana. Tämä toimintatapa vahvistuu ja välittyy puheen kautta. Ajattelun eri vaiheissa puheen toiminnot muuttuvat merkittävästi.

Kehitysvammaisten lasten ajattelun kehittymisen piirteet. Tällaisilla lapsilla visuaalisesti tehokkaalle ajattelulle on ominaista kehityksen viive. Lapset eivät itsenäisesti yleistä kokemustaan ​​jokapäiväisistä toimista esineiden-työkalujen kanssa, joilla on kiinteä tarkoitus. Siksi heillä ei ole tasoa ymmärtää tilannetta, joka edellyttää kiinteän (yleisesti hyväksytyn) aseen käyttöä. Tapauksissa, joissa lapset käyttävät aikuisen avustuksella apuvälineitä, he eivät riittävästi yleistä omaa toimintakokemustaan ​​eivätkä osaa käyttää sitä uusien ongelmien ratkaisemisessa, ts. heiltä puuttuu toimintatavan siirto.

Kehitysvammaiset lapset, toisin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa, eivät osaa navigoida ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa, he eivät analysoi niitä. Siksi, kun he yrittävät saavuttaa tavoitteen, he eivät hylkää virheellisiä vaihtoehtoja, vaan toistavat samat tuottamattomat toimet. Itse asiassa heillä ei ole aitoja näytteitä.

Lisäksi ongelmalapset erottuvat puheen sisällyttämisestä henkisten ongelmien ratkaisuprosessiin. Normaalisti kehittyvillä lapsilla on jatkuva tarve auttaa itseään ymmärtämään tilannetta analysoimalla toimintaansa ulkoisessa puheessa. Tämä antaa heille mahdollisuuden tiedostaa toimintansa, jossa puhe alkaa suorittaa organisointi- ja säätelytoimintoja, ts. antaa lapselle mahdollisuuden suunnitella toimintaansa.

Kehitysvammaisilla lapsilla tällaista tarvetta ei esiinny lähes koskaan. Siksi heidän huomionsa kiinnitetään käytännön toimien ja niiden sanallisen nimeämisen väliseen riittämättömään yhteyteen, toiminnan ja sanan välillä on selvä kuilu. Tästä johtuen heidän toimintansa eivät ole riittävän tietoisia, toiminnan kokemusta ei tallenneta sanoiksi eikä siksi yleistetä, ja mielikuvat ja ideat muodostuvat hitaasti ja hajanaisesti.

Esikouluiän loppuun asti ongelmalapsilla ei itse asiassa ole kykyä ratkaista visuaalisia ja kuviollisia ongelmia. Kun tällaisia ​​ongelmia yritetään ratkaista, ne paljastavat sanan ja kuvan välisen yhteyden puutteen. Kehitysvammaisilla lapsilla henkisen toiminnan pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä on heikko yhteys.

Lisäksi kärsii niiden loogisen ajattelun elementtien muodostuminen, se kehittyy hitaasti ja visuaalisen ja verbaal-loogisen ajattelun välinen suhde on erilainen kuin normaalisti.

Ajattelun visuaalisten muotojen oikea-aikainen muodostuminen muuttaa laadullisesti ongelmalasten kognitiivisen toiminnan kehitystä ja on olennainen linkki heidän valmentamisessa kouluopetukseen ja sosiaalisuuteen.

Tapoja kehittää visuaalista ja tehokasta ajattelua kehitysvammaisilla lapsilla. Valittaessa tapoja ja menetelmiä ongelma-esikouluikäisten ajattelun muokkaamiseen lähdettiin siitä, että lapsen ajattelu muodostuu prosessissa. erilaisia ​​tyyppejä toiminta (objekti, leikki), kommunikaatio, yhdessä puheen hallintaprosessin kanssa.

Esikoululaisten visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumisen perusta on itsenäisen perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa sekä puheen perustoimintojen muodostaminen. Tämä puolestaan ​​antaa meille mahdollisuuden vahvistaa heikkoa suhdetta kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä.

Esineiden kanssa toimiessaan esikoululainen saa motiivin omille lausumilleen: päättelylle, johtopäätökselle. Tältä pohjalta muodostuu kuvat-esitykset, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia. Suorittaessaan toimia esineiden kanssa ja muuttaessaan todellista tilannetta, lapsi luo perustavanlaatuisen perustan kuvien ja esitysten muodostumiselle. Visuaalis-käytännöllinen tilanne on siis ainutlaatuinen vaihe esikoululaisen vahvan yhteyden luomisessa toiminnan ja sanan välille. Tämän yhteyden pohjalta voidaan rakentaa täysimittaisia ​​kuvia ja esityksiä.

Kehitysvammaisten lasten perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittämiseen on kehitetty peli- ja harjoitusjärjestelmä.

Harjoituspelit on ryhmitelty neljään osaan.

SISÄÄN ensimmäinen jakso Suosittelemme valmistavia pelejä-harjoituksia, joiden aikana lapset muodostavat yleisiä käsityksiä apuvälineistä ja kiinteitä välineitä, joita ihminen käyttää jokapäiväisessä elämässä.

Sisään toinen jakso Mukana on harjoituspelejä, joiden aikana lapset tutustutaan ongelmallisiin käytännön tilanteisiin, opetetaan analysoimaan näitä tilanteita ja käyttämään korvaavia esineitä.

Kolmas jakso koostuu peleistä-harjoituksista, joiden aikana esikoululaiset kehittävät tapoja orientoitua ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa sekä kokeilumenetelmää pääasiallisena tapana ratkaista visuaalisia ja tehokkaita ongelmia.

Neljäs jakso sisältää pelejä-harjoituksia, joilla selvitetään syy, joka häiritsi toiminnan tai ilmiön tavanomaista kulkua.

Harjoituspelien järjestelmä esitetään ottaen huomioon seuraavat periaatteet: toimintojen pelimotivaatio; tehtävien saatavuus; käytännön ongelmien asteittainen monimutkaisuus; toistettavuus, jokaisen lapsen kyky etsiä itsenäisesti ratkaisua ongelmaan; lasten havainnointi ikätovereidensa toimista oman kokemuksensa vahvistamiseksi havainnointikokemuksella, joka tarjoaa materiaalia yleistämiseen; puheen sisällyttäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisuprosessiin.

Jokaisessa näistä vaiheista opettajan rooli muuttuu. Alkuvaiheessa, kun lapset kehittävät määrätietoista toimintaa, opettaja hyödyntää laajasti yhteistoimintaa lapsen kanssa ja matkimiskykyä. Samanaikaisesti aikuinen tiivistää puhelauseissaan kaikki toimet. Sitten aktivoituvat lapsen itsenäiset suuntautumishakumenetelmät ja käytännön toimet ongelma-käytännön tilanteessa, jotka lapsi tallentaa aktiiviseen puheeseen. Tämän jälkeen hän kehittää kykyä suunnitella käytännön toimiaan ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa.

Luku1

Pelit-harjoitukset, joilla muodostetaan ajatuksia esineiden käytöstä, joilla on kiinteä tarkoitus

Ensinnäkin on tarpeen opettaa lapsia käyttämään esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus, muodostaa käsitys esinevälineiden käytöstä toiminnassa ja opettaa heitä matkimaan aikuisen toimintaa. On tärkeää näyttää lapsille, että suurin osa arjen työhön, elämän tarpeiden täyttämiseen liittyvistä toimista tehdään henkilöllä, joka käyttää sellaisia ​​apuvälineitä kuten tuoli, lusikka, kuppi, lyijykynä, köysi, sakset, kastelukannu ja muita esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus. On myös tarpeen kiinnittää lasten huomio sellaisiin yksinkertaisiin esineisiin, kuten kahva, kahva, kahva, köysi jne.

Huolimatta siitä, että lapset käyttävät kaikkia näitä apuvälineitä ja mukautuksia esineisiin jokapäiväisessä elämässä, pelien aikana, he eivät yleistä toimintakokemusta eivätkä ymmärrä sitä. Opettajan tehtävänä on yleistää tämä kokemus ja tuoda se jokaisen lapsen tietoisuuteen.

Pelit-harjoitukset suoritetaan lasten kanssa tehtävän korjaavan ja pedagogisen työn alkuvaiheessa.

PELI "KIINNI PALLO!"

Varusteet: kaksi laatikkoa, ilmapallo, nauha.

Proceedings. Opettaja näyttää lapsille kauniin laatikon, koputtaa siihen ja kysyy: "Mitä siellä on?" Yksi lapsi avaa laatikon ja ottaa ilmapallon. Opettaja reagoi emotionaalisesti pallon ulkonäköön, iloitsee ja sanoo: ”Pelaamme pallon kanssa. Sinun on täytettävä se, ja sitten voit heittää sen ja saada sen kiinni." Tämän jälkeen hän täyttää ilmapallon lasten edessä ja kiinnittää lasten huomion siihen, että se tyhjenee nopeasti. Tämä toistetaan 2-3 kertaa. Sitten opettaja kysyy lapsilta: ”Mitä meidän pitäisi tehdä? Kuinka aiomme pelata tällä pallolla? » Näyttää lapsille toisen laatikon ja pyytää lasta koputtamaan laatikkoon ja kysymään: "Mitä siellä on?" Hän avaa laatikon ja ottaa nauhan. Opettaja huudahtaa: "Tässä se on, nauha! Sidomme sen palloon ja pelaamme”, hän sitoo palloon nauhan kiinnittäen huomiota siihen, että pallo ei tyhjene. Sitten lapset kutsutaan leikkimään pallolla ympyrässä. Opettaja kutsuu jokaisen lapsen nimeä ja sanoo hänelle: "Ota pallo kiinni!"

Peliä voi toistaa kävellessä.

PELI "RUOKKI KARHU!"

Varusteet: lasten astiasto, lasten huonekalusarja, nalle.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapsille karhun saapumisen. Joku koputtaa oveen, opettaja kysyy: "Kuka tulee meille käymään?" Hän avaa oven ja huudahtaa: "Tämä karhu tuli leikkimään kanssamme!" Sitten hän asettaa karhun pöytään ja asettaa eteensä illallissarjan, josta puuttuu lusikka ja kuppi. Opettaja kutsuu lapset ruokkimaan karhua. Jos lapset eivät ymmärrä tarvitsevansa lusikkaa ruokintaa varten, hän ottaa sen pois kaapista ja antaa lapselle. Sitten opettaja sanoo, että karhu pyytää juotavaa. Tarjoaa lapsille kannun vettä ja kysyy lapsilta: ”Minne kaadan vettä?” ”Jos on vaikeuksia, pyydä lapsia ottamaan kuppi kaapista ja antamaan karhulle vettä. Pelitoimintojen suorittamisen jälkeen opettaja kirjaa toimintatavan sanalla: "Sinun täytyy ruokkia lusikalla; Sinun täytyy juoda kupista."

PELI "PYÖRITÄMÄÄN KUPPUJA!"

Varusteet: kaksi pupua; kaksi kärryä - yksi köydellä, toinen ilman köyttä.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkialueelle. Kaksi pupua tulee käymään lasten luona. He haluavat ajaa kärryillä. Opettaja laittaa puput kumpaankin kärryihin, kutsuu kaksi lasta ja pyytää heitä ajelulle. Hän kiinnittää kaikkien lasten huomion siihen, että kärryn kuljettaminen ilman köyttä on hankalaa, joten joudut sitomaan köyden kärryyn. Opettaja sitoo köyden kärryyn ja näyttää lapsille, kuinka köydestä tulee oikein tarttua. Lapset pyörittelevät kaneja vuorotellen.

PELI "LEIPPOPIKOITA!"

Varusteet: hiekkamuotit, kauhat.

Oppitunnin edistyminen. Peliä pelataan ulkona. Lämpimällä säällä opettaja järjestää lapset hiekkalaatikon lähelle ja kutsuu heidät leipomaan nukeille piirakoita. Opettaja jakaa lapsille muotteja. Jos he alkavat ottaa hiekkaa käsillään, opettaja pysäyttää heidät ja sanoo: ”Et voi ottaa hiekkaa käsilläsi. Kuinka voit ottaa hiekkaa? Hän ojentaa lapsille kauhoja, näyttää heille kuinka kauhaa hiekkaa, kaataa sitä muotteihin ja "leipa piirakoita". Opettaja selventää, että hiekka on kauhattava kauhalla.

PELI "SIIRRATAAN LELUJA!"

Varusteet: auto, köysi, tiilet, pennut.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkinurkkaan ja sanoo, että tänään heille tuotiin uusia leluja (tiilet ja kissanpennut). Lelut makaavat lautasliinalla oven vieressä. Nämä lelut tulee kuljettaa leikkinurkkaan, ja lapset leikkivät niillä. Opettaja kertoo lapsille, että on kätevää kuljettaa heitä autolla, näyttäen sen (auto ilman köyttä). Kehottaa lasta lataamaan muutaman palikan ja tuomaan ne. Jos lapsi ei kiinnitä huomiota siihen, että autossa ei ole köyttä, opettaja ei pysäytä häntä, vaan varmistaa, että auton ajaminen ilman köyttä on hankalaa. Sitten hän kiinnittää kaikkien lasten huomion köyteen ja sitoo sen autoon. Lapset kuljettavat vuorotellen leluja ja rakentavat sitten kissanpennuille polun tiilistä.

PELI "SAATKAA KALA!"

Varusteet: uima-allas (tai muoviallas), muovikala, verkko.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset uima-altaalle ja sanoo, että siellä on kaloja, näyttää ja sanoo, että kalat uivat nopeasti, kun niihin puhaltaa. Lapset puhaltavat kalaan. Sitten opettaja kutsuu heidät pyytämään kalaa, kiinnittäen lasten huomion verkkoon ja näyttäen toiminnan sillä: "Tässä on kala pyydetty!" Jokainen lapsi saa kalan. Jos on vaikeuksia, opettaja auttaa. Sitten opettaja yleistää: "Verkolla on kätevää saada kalaa." Pelin lopussa lapset piilottavat kalan kämmenensä ja suorittavat jäljitelmiä - "kala ui".

AKTIIVISUUS "MILLÄ ME ISTUMME?"

Varusteet: tarjottimet, pienet lelut: sienet, joulukuuset.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset luokkahuoneeseen, jossa kaikki tuolit ovat piilossa. Pöydillä on tarjottimilla leluja. Opettaja istuu tuolilleen ja kutsuu lapsetkin istumaan. Kiinnittämättä huomiota siihen, että lapset seisovat, opettaja sanoo: "Teillä on kauniita leluja tarjottimillasi - joulukuusia ja sieniä. Tänään pitää istuttaa joulukuuset. Jätä sienet tarjottimille.” Sitten hän kysyy: ”Lapset, miksi seisotte? Istu alas!" Jos lapset eivät sano, että heillä ei ole tuoleja, opettaja sanoo: "Tässä minä istun - se on mukava minulle. Minkä päällä minä istun? Missä tuolit ovat? Etsitään niitä." Kun lapset löytävät ja asettavat tuolinsa, opettaja sanoo: "Kuinka mukavaa kaikkien lasten on istua tuoleilla, nyt voit istuttaa joulukuusia." Oppitunnin lopussa opettaja kysyy lapsilta: ”Millä on mukava istua?” - ja päättelee, että ihmiset viihtyvät tuoleilla.

Varusteet: urat, muovipallot, verkko, purkki (5 l) vedellä.

Oppitunnin edistyminen. Se suoritetaan matolla. Opettaja näyttää lapsille uraa ja sanoo, että tänään he pyörittävät palloja uraa pitkin. Ja pallot ovat purkissa, sinun täytyy saada ne pois. Opettaja antaa lapselle verkon ja pyytää häntä ottamaan pallon. Sitten lapset ottavat vuorotellen pallot ulos verkon avulla. Opettaja selittää kuinka helposti irrotetaan pallot purkista verkon avulla. Sitten hän antaa lapsille uria, ja he pyörittelevät pallojaan.

PELI "NUKET TULUIVAT KÄYTTÖÖN"

Varusteet: lasten huonekalut, lasten astiat, makeiset, kaksi nukkea.

Oppitunnin edistyminen. Se tapahtuu leikkinurkkauksessa. Opettaja esittää kahden nuken odottamattoman saapumisen lasten luokse. Sitten hän sanoo, että vieraita pitäisi hemmotella teellä. Opettaja istuttaa nuket pöytään ja kysyy lapsilta, mitä pitää laittaa pöydälle, jotta nuket voidaan hoitaa teellä. Jos lapset eivät vastaa, opettaja kysyy: "Mistä he juovat teetä?" Sitten hän pyytää lapsia ottamaan buffetista kupit, lautaset, lusikat ja maljakon ja laittamaan kaiken pöydälle. Yksi lapsi kaataa teetä (teekannusta), toinen sekoittaa sitä kupeissa, kolmas kohtelee nukkeja makeisilla. Pelin lopussa opettaja selventää, että ihmiset juovat teetä kupeista ja myös nukeille tulee antaa vettä kupeista.

TEHTÄVÄ "KUKKAPELLOT!"

Varusteet: esinesarja: kastelukannu, purkki, kuppi; sisäkasvi.

Oppitunnin edistyminen. Lapset istuvat pöydissä, huonekasvi asetetaan pöydälle heidän eteensä Huoneen kauimmaisessa kulmassa on ämpäri vettä. Sivulla, toisella pöydällä on kuppi, kastelukannu, purkki. Opettaja pyytää lapsia kastelemaan kukkaa. Vaikeuksien sattuessa opettaja pyytää lasta (tai kahta lasta) ottamaan vettä ämpäristä käsiinsä, kiinnittää lasten huomion siihen, että vettä valuu heidän käsistään . Sitten hän sanoo, että esineitä on erilaisia ​​- niihin on kätevää kerätä vettä. Opettaja pyytää lapsia vuorotellen tuomaan vettä eri esineisiin. Lasten toimien jälkeen hän tiivistää lasten saaman käytännön kokemuksen sanalla: "Vesi kannattaa ottaa kupilla, kastelukannulla, purkilla. Kätevintä on kastella kukkaa kastelukannusta."

Esipuhe

Kehitysvammaisten lasten kanssa tehtävän korjaavan pedagogisen työn perusta perustuu venäläisen psykologian perustavanlaatuiseen kantaan eri ajattelumuotojen geneettisestä yhteydestä. Esikouluiässä kolme päämuotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä todellisen maailman kognitiivinen prosessi saa oman luonteensa. Samalla on muistettava, että ajattelu kehittyy mielekkäässä, tarkoituksenmukaisessa objektiivisessa toiminnassa.
Suorittamalla toimintoja todellisilla esineillä, siirtämällä niitä avaruudessa, muuttamalla niiden toiminnallisia riippuvuuksia, lapsi saa mahdollisuuden voittaa havainnon staattisen luonteen. Hän ymmärtää ympäristön dynaamisuuden, ja mikä tärkeintä, hän oppii mahdollisuuden vaikuttaa esineen dynamiikkaan oman suunnitelmansa tai aikuisen hänelle asettamien tehtävien mukaisesti. Tämä tilanne lapsen suorasta vaikutuksesta ympäröiviin esineisiin luo suotuisat olosuhteet visuaalisten ja verbaal-loogisten ajattelumuotojen suhteelle.
Ajattelun kehityksen tärkein vaihe liittyy lapsen puheen hallintaan. Esineiden kanssa toimiessaan lapsella on kannustin tehdä omia lausuntoja: tallentaa suoritetun toiminnan, päättelyn ja johtopäätökset. Omien toimien sanallinen yleistäminen johtaa täysimittaisten kuvien syntymiseen ja paranemiseen sekä niiden manipulointiin mentaalisella tasolla. Tältä pohjalta muodostuu kuvia ja esityksiä, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia.
Kehitetyn luokkajärjestelmän käyttö kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan kehittämiseen antaa heille mahdollisuuden muodostaa suhde kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välille.
Pitkäaikainen tutkimus on osoittanut kohdistettujen toimintojen suuren roolin ajattelun muodostuksessa, niiden valtavan panoksen kehitysvammaisen lapsen mielen kasvatukseen. Järjestelmällinen korjaustyö herättää lasten kiinnostuksen ympäristöään kohtaan, johtaa ajattelun itsenäisyyteen ja lapset lakkaavat odottamasta aikuiselta ratkaisua kaikkiin ongelmiin.
Tarkoituksenmukaiset ajattelun muodostuskurssit muuttavat merkittävästi lapsen tapoja orientoitua ympäröivään maailmaan, opettavat häntä korostamaan merkittäviä yhteyksiä ja suhteita esineiden välillä, mikä johtaa hänen älyllisten kykyjensä lisääntymiseen. Lapset alkavat keskittyä paitsi tavoitteeseen, myös tapoihin saavuttaa se. Ja tämä muuttaa heidän suhtautumistaan ​​tehtävään, johtaa heidän omien toimiensa arviointiin ja oikean ja väärän eroon. Lapsilla kehittyy yleisempi käsitys ympäröivästä todellisuudesta, he alkavat ymmärtää omia tekojaan, ennustaa yksinkertaisimpien ilmiöiden kulkua ja ymmärtää yksinkertaisimmat ajalliset ja kausaaliset riippuvuudet.
Ajattelua kehittävällä koulutuksella on myös suuri vaikutus lapsen puheenkehitykseen: se edistää sanojen ulkoamista ja puheen perustoimintojen (kiinnitys, kognitiivinen, suunnittelu) muodostumista. Tärkeää on, että tunneilla kehittynyt halu tallentaa tunnistettuja ja tietoisia kaavoja sanoissa johtaa lasten aktiiviseen sanallisen ilmaisun tapojen etsimiseen ja kaikkien käytettävissä olevien puhekykyjensä käyttöön.
Ensimmäinen luku sisältää didaktisia pelejä ja harjoituksia, jotka kehittävät visuaalista ja tehokasta ajattelua. Toinen luku on omistettu visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun muodostumiselle. Kolmas luku tarjoaa oppitunteja loogisen ajattelun elementtien kehittämisestä. Jokaiselle luvulle tarjotaan visuaalinen materiaali.
Opetus- ja metodologinen käsikirja on tarkoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulu- ja yliopistoopettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.

Luku I
VISUAALISEN JA TEHOKASAJATTELUN MUODOSTUMINEN

Ajattelu kehittyy kahdella tavalla: ensimmäinen - havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun ja sitten visuaaliseen ja loogiseen ajatteluun; toinen – havainnosta visuaalis-figuratiiviseen ja loogiseen ajatteluun. Molemmat kehityspolut ovat olemassa samanaikaisesti, ja vaikka ne tietyssä vaiheessa sulautuvat yhteen, niillä on oma erityispiirteensä ja niillä on oma erityinen roolinsa ihmisen kognitiivisessa toiminnassa.
On tärkeää muistaa, että kunkin kehitysjakson saavutukset eivät katoa, niitä ei korvata ajattelun myöhemmillä kehitysvaiheilla, vaan niillä on rooli koko ihmisen myöhemmän elämän ajan. Siksi ajatteluprosessien epäkypsyys, joka siirtyy sekä havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun että havainnolta visuaal-figuratiiviseen ajatteluun, voi osoittautua korjaamattomaksi myöhemmällä iällä.
Ajattelun kehittäminen varhaisessa ja esikouluiässä. Ensimmäiset ajatusprosessit syntyvät lapsessa, koska hän tietää häntä ympäröivien esineiden ominaisuuksista ja suhteista niiden havaintoprosessissa ja kokee omia toimiaan esineiden kanssa, koska hän tutustuu useisiin ilmiöitä ympäröivässä todellisuudessa. Näin ollen havainnoinnin ja ajattelun kehittyminen liittyvät läheisesti toisiinsa, ja lapsen ajattelun ensimmäiset välähdykset ovat luonteeltaan käytännöllisiä (aktiivisia) eli ne ovat erottamattomia lapsen objektiivisesta toiminnasta. Tätä ajattelutapaa kutsutaan "visuaalisesti tehokkaaksi" ja se on varhaisin.
Visuaalinen ja tehokas ajattelu syntyy, kun ihminen kohtaa uudet olosuhteet ja uuden tavan ratkaista ongelmallinen käytännön ongelma. Lapsi kohtaa tämän tyyppisiä ongelmia koko lapsuuden ajan – arki- ja leikkitilanteissa.
Tärkeä visuaalisesti tehokkaan ajattelun piirre on, että käytännön toiminta, joka suoritetaan kokeilemalla, toimii välineenä tilanteen muuttamiseen. Tunnistaessaan esineen piilotettuja ominaisuuksia ja yhteyksiä lapset käyttävät yritys-erehdysmenetelmää, joka tietyissä elämäntilanteissa on välttämätön ja ainoa. Tämä menetelmä perustuu virheellisten toimintavaihtoehtojen hylkäämiseen ja oikeiden, tehokkaiden korjaamiseen ja on siten henkisen leikkauksen rooli.
Ongelmallisia käytännön ongelmia ratkaistaessa tunnistetaan esineiden tai ilmiöiden ominaisuuksia ja suhteita, "löydetään" ja löydetään esineiden piilotetut, sisäiset ominaisuudet. Kyky hankkia uutta tietoa käytännön muutosprosessissa liittyy suoraan visuaalisen ja tehokkaan ajattelun kehittymiseen.
Miten ajattelu kehittyy? klo lapsi? Visuaalisesti tehokkaan ajattelun ensimmäiset ilmenemismuodot voidaan havaita ensimmäisen elinvuoden lopussa – toisen elinvuoden alussa. Kun lapsi hallitsee kävelyn, hänen kohtaamisensa uusien esineiden kanssa laajenee merkittävästi. Liikkuessaan huoneessa, koskettamalla esineitä, liikuttamalla niitä ja manipuloimalla lapsi kohtaa jatkuvasti esteitä, vaikeuksia, etsii ulospääsyä hyödyntäen laajasti koettelemuksia, yrityksiä jne. Näissä tapauksissa lapsi siirtyy pois yksinkertaisesta manipuloinnista ja siirtyy objektipelitoimintoihin, jotka vastaavat niiden esineiden ominaisuuksia, joiden kanssa ne toimivat: esimerkiksi hän ei koputa rattaita, vaan pyörittää niitä; laittaa nuken pinnasängylle; laittaa kupin pöydälle; sekoittelee kattilassa lusikalla jne. Suorittamalla erilaisia ​​toimintoja esineillä (tuntemalla, silittämällä, heittämällä, tutkimalla jne.) hän käytännössä oppii sekä esineiden ulkoiset että piilotetut ominaisuudet, löytää joitain esineiden välisiä yhteyksiä. Joten, kun yksi esine osuu toiseen, syntyy melua, yksi esine voidaan työntää toiseen, kaksi esinettä törmättyään voivat siirtyä pois eri suuntiin jne. Tämän seurauksena esineestä tulee ikään kuin kohteen johtija. lapsen vaikutus toiseen esineeseen, eli tehokkaita toimia voidaan suorittaa paitsi suoraan kädellä vaikuttamalla, myös toisen esineen avulla - epäsuorasti. Sen käytöstä saatujen kokemusten kertymisen seurauksena esine saa roolin keinona, jolla haluttu tulos voidaan saavuttaa. Muodostuu laadullisesti uusi toimintamuoto - instrumentaalinen, kun lapsi käyttää apuvälineitä tavoitteen saavuttamiseksi.
Lapset tutustuvat apuvälineisiin ensisijaisesti jokapäiväisessä elämässä. Lapset ruokitaan, ja sitten he itse syövät lusikalla, juovat kupista jne., he alkavat käyttää apuvälineitä, kun he tarvitsevat jotain, kiinnittävät sitä, siirtävät sitä jne. Lapsen kokemus käytännön ongelmien ratkaisemisesta on kiinnitetty toimintatapoihin. Vähitellen lapsi yleistää kokemuksensa ja alkaa käyttää sitä erilaisissa olosuhteissa. Jos lapsi on esimerkiksi oppinut käyttämään kepiä tuomaan lelua lähemmäs itseään, niin hän saa kaapin alle kiertyneen lelun esiin toisen muodoltaan ja pituudeltaan sopivan lelun avulla: lelulapio. , verkko, keppi jne. Esineiden kanssa tehtävän toiminnan kokemuksen yleistäminen valmistaa sanan kokemuksen yleistyksen, eli se valmistaa lasta visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumiseen.
Objektiivisen toiminnan kehittyminen ja sen "verbalisointi" lapsessa tapahtuu hänen ympärillään olevien ihmisten aktiivisella osallistumisella. Aikuiset asettavat lapselle tiettyjä tehtäviä, näyttävät tapoja ratkaista ne ja nimeävät toimintoja. Suoritettavaa toimintaa ilmaisevan sanan sisällyttäminen laadullisesti muuttaa lapsen ajatteluprosessia, vaikka hän ei vielä puhu puhuttua kieltä. Sanalla nimetty toiminta saa luonteen yleistetyksi menetelmäksi ratkaista homogeenisten käytännön ongelmien ryhmä ja on helposti siirrettävissä muihin vastaaviin tilanteisiin. Ollessaan mukana lapsen käytännön toiminnassa, puhe, vaikka se olisikin aluksi kuultava, ikään kuin sisältäpäin, rakentaa hänen ajatteluprosessinsa uudelleen. Ajattelun sisällön muuttaminen vaatii sen kehittyneempiä muotoja, ja jo visuaalisesti tehokkaan ajattelun prosessissa edellytykset visuaalis-figuratiiviselle ajattelulle muodostuvat.
Varhaisessa esikouluiässä tapahtuu syvällisiä muutoksia sekä visuaalisen ja tehokkaan ajattelun sisällössä että muodoissa. Lasten visuaalisesti tehokkaan ajattelun sisällön muuttaminen johtaa muutokseen sen rakenteessa. Yleisen kokemuksensa avulla lapsi voi henkisesti valmistautua ja ennakoida tulevien tapahtumien luonnetta.
Visuaalisesti tehokas ajattelu sisältää kaikki henkisen toiminnan pääkomponentit: tavoitteen määrittely, olosuhteiden analysointi, keinojen valitseminen sen saavuttamiseksi. Käytännön ongelmaongelmaa ratkaistaessa suuntaa-antavat toimet eivät ilmene vain esineiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja ominaisuuksissa, vaan myös esineiden sisäisissä suhteissa tietyssä tilanteessa. Esikouluiässä lapsi voi jo vapaasti navigoida eteen tulevissa käytännön tehtävissä ja löytää itsenäisesti tien ulos ongelmatilanteesta. Alla ongelmallinen tilanne ymmärtää tilanne, jossa et voi toimia tavanomaisilla tavoilla, vaan sinun on muutettava aiempaa kokemustasi ja löydettävä uusia tapoja käyttää sitä.
Visuaalisesti tehokkaan ajattelun jälkeen syntyy visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, josta tulee varhaisessa esikouluiässä lapsen pääajattelutapa. Hän ratkaisee "päässään" vain ne ongelmat, jotka hän ratkaisi aiemmin käytännössä.
Yksinkertaisin visuaalinen-figuratiivinen ajattelu (sisäinen toimintasuunnitelma) on kyky toimia tiettyjen esineiden kuvien kanssa tiettyjä ongelmia ratkaistaessa. Lapsi voi esimerkiksi kuvitella, kuinka kuvassa näkyvän pojan, jonka auto on vierinyt kaapin alle, tulisi toimia. Kyky operoida mielikuvilla ”mielessä” ei ole suora seuraus lapsen tiedon ja taitojen hankkimisesta. Se syntyy ja kehittyy tiettyjen linjojen vuorovaikutusprosessissa henkistä kehitystä: objektiivisten toimintojen, korvaustoimintojen, puheen, jäljittelyn, leikkitoiminnan jne. kehittäminen. Kuvat voivat puolestaan ​​poiketa yleistymisen asteen, muodostumistapojen ja toimintatapojen osalta. Henkinen toiminta itsessään toimii kuvien toimintana.
Myöhemmin lapset alkavat toimia "mieleensä" monimutkaisilla ideoilla esineistä, niiden ominaisuuksista, yhteyksistä ja suhteista. Joten he voivat etukäteen kuvitella kokonaisuuden, joka voidaan muodostaa olemassa olevista osista (mielikuvituksessa nämä osat yhdistetään kokonaisuudeksi): millainen rakenne tietystä rakennussarjasta voidaan rakentaa, millainen kuva voidaan koota leikatusta kuvasta, jonka osat on liimattu eri kuutioihin; he voivat kuvitella esineiden tai niiden osien liikkumista avaruudessa jne. Vanhemmalla esikouluiällä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu yleistyy yhä enemmän. Lapset ymmärtävät monimutkaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia, kuvittelevat niiden perusteella todellisen tilanteen ja jopa luovat sellaisia ​​kuvia itse.
Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen liittyy läheisesti puheeseen, joka vangitsee (korjaa) kuvia - ideoita.
Esikouluikäisen figuratiivisen ajattelun pohjalta alkaa muodostua verbaal-looginen ajattelu, joka mahdollistaa laajemman ongelmien ratkaisemisen ja tieteellisen tiedon hallitsemisen.
Mutta verbaal-loogisen ajattelun kehitys riippuu visuaalisten ajattelumuotojen kehitystasosta, muuten se muodostuu hitaasti ja suurilla vaikeuksilla, ja sen seurauksena se osoittautuu huonommaksi. On muistettava, että visuaaliset ajattelun muodot esikouluiässä ovat perusasioita.
Visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun välillä on syvä kaksisuuntainen yhteys. Toisaalta kokemus esineistä käytännön ongelmien ratkaisussa valmistaa tarvittavan maaperän verbaal-loogisen ajattelun syntymiselle. Toisaalta verbaal-loogisen ajattelun kehittyminen muuttaa objektiivisten toimintojen luonnetta ja luo mahdollisuuden siirtyä alkeisratkaisusta monimutkaisten käytännön ongelmien ratkaisemiseen.
Siirtyminen visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja verbaal-loogiseen ajatteluun riippuu korkeamman tyyppisen orientaatio-tutkimustoiminnan muodostumisasteesta. Tämä siirtymä tapahtuu orientaatio-tutkimustoiminnan luonteen muuttuessa tehtävän olosuhteissa tapahtuvan korkeamman tyyppisen suuntautumisen ja puhetehtävien aktivoitumisen perusteella verbaalisella tasolla.
Siten esikouluiässä kolme pääasiallista ajattelun muotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa eri olosuhteissa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä kognitiivinen prosessi kokonaisuutena saa tietyn luonteen. Samanaikaisesti puhe sisältyy kognitiiviseen toimintaan varhain ja toimii siinä toimintatavan kantajana. Tämä toimintatapa vahvistuu ja välittyy puheen kautta. Ajattelun eri vaiheissa puheen toiminnot muuttuvat merkittävästi.
Kehitysvammaisten lasten ajattelun kehittymisen piirteet. Tällaisilla lapsilla visuaalisesti tehokkaalle ajattelulle on ominaista kehityksen viive. Lapset eivät itsenäisesti yleistä kokemustaan ​​jokapäiväisistä toimista esineiden-työkalujen kanssa, joilla on kiinteä tarkoitus. Siksi heillä ei ole tasoa ymmärtää tilannetta, joka edellyttää kiinteän (yleisesti hyväksytyn) aseen käyttöä. Tapauksissa, joissa lapset käyttävät aikuisen avulla apuvälineitä, he eivät riittävästi yleistä omaa toimintakokemustaan ​​eivätkä osaa käyttää sitä uusien ongelmien ratkaisemisessa, eli he eivät siirrä toimintatapaa.
Kehitysvammaiset lapset, toisin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa, eivät osaa navigoida ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa, he eivät analysoi niitä. Siksi, kun he yrittävät saavuttaa tavoitteen, he eivät hylkää virheellisiä vaihtoehtoja, vaan toistavat samat tuottamattomat toimet. Itse asiassa heillä ei ole aitoja näytteitä.
Lisäksi ongelmalapset erottuvat puheen sisällyttämisestä henkisten ongelmien ratkaisuprosessiin. Normaalisti kehittyvillä lapsilla on jatkuva tarve auttaa itseään ymmärtämään tilannetta analysoimalla toimintaansa ulkoisessa puheessa. Tämä antaa heille mahdollisuuden tulla tietoisiksi toimistaan, jolloin puhe alkaa suorittaa organisointi- ja säätelytoimintoja, eli se antaa lapselle mahdollisuuden suunnitella toimintaansa.
Kehitysvammaisilla lapsilla tällaista tarvetta ei esiinny lähes koskaan. Siksi heidän huomionsa kiinnitetään käytännön toimien ja niiden sanallisen nimeämisen väliseen riittämättömään yhteyteen, toiminnan ja sanan välillä on selvä kuilu. Tästä johtuen heidän toimintansa eivät ole riittävän tietoisia, toiminnan kokemusta ei tallenneta sanoiksi eikä siksi yleistetä, ja mielikuvat ja ideat muodostuvat hitaasti ja hajanaisesti.
Esikouluiän loppuun asti ongelmalapsilla ei itse asiassa ole kykyä ratkaista visuaalisia ja kuviollisia ongelmia. Kun tällaisia ​​ongelmia yritetään ratkaista, ne paljastavat sanan ja kuvan välisen yhteyden puutteen. Kehitysvammaisilla lapsilla henkisen toiminnan pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä on heikko yhteys.
Lisäksi kärsii niiden loogisen ajattelun elementtien muodostuminen, se kehittyy hitaasti ja visuaalisen ja verbaal-loogisen ajattelun välinen suhde on erilainen kuin normaalisti.
Ajattelun visuaalisten muotojen oikea-aikainen muodostuminen muuttaa laadullisesti ongelmalasten kognitiivisen toiminnan kehitystä ja on olennainen linkki heidän valmentamisessa kouluopetukseen ja sosiaalisuuteen.
Tapoja kehittää visuaalista ja tehokasta ajattelua kehitysvammaisilla lapsilla. Valittaessa tapoja ja menetelmiä ongelmallisten esikouluikäisten ajattelun muodostamiseksi lähdettiin siitä, että lapsen ajattelu muodostuu erityyppisten toimintojen (aihe, leikki) prosessissa, viestinnässä yhdessä puheen hallintaprosessin kanssa.
Esikoululaisten visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumisen perusta on itsenäisen perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa sekä puheen perustoimintojen muodostaminen. Tämä puolestaan ​​antaa meille mahdollisuuden vahvistaa heikkoa suhdetta kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä.
Esineiden kanssa toimiessaan esikoululainen saa motiivin omille lausumilleen: päättelylle, johtopäätökselle. Tältä pohjalta muodostuu kuvat-esitykset, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia. Suorittaessaan toimia esineiden kanssa ja muuttaessaan todellista tilannetta, lapsi luo perustavanlaatuisen perustan kuvien ja esitysten muodostumiselle. Visuaalis-käytännöllinen tilanne on siis ainutlaatuinen vaihe esikoululaisen vahvan yhteyden luomisessa toiminnan ja sanan välille. Tämän yhteyden pohjalta voidaan rakentaa täysimittaisia ​​kuvia ja esityksiä.
Kehitysvammaisten lasten perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittämiseen on kehitetty peli- ja harjoitusjärjestelmä.
Harjoituspelit on ryhmitelty neljään osaan.
SISÄÄN ensimmäinen jakso Suosittelemme valmistavia pelejä-harjoituksia, joiden aikana lapset muodostavat yleisiä käsityksiä apuvälineistä ja kiinteitä välineitä, joita ihminen käyttää jokapäiväisessä elämässä.
Sisään toinen jakso Mukana on harjoituspelejä, joiden aikana lapset tutustutaan ongelmallisiin käytännön tilanteisiin, opetetaan analysoimaan näitä tilanteita ja käyttämään korvaavia esineitä.
Kolmas jakso koostuu peleistä-harjoituksista, joiden aikana esikoululaiset kehittävät tapoja orientoitua ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa sekä kokeilumenetelmää pääasiallisena tapana ratkaista visuaalisia ja tehokkaita ongelmia.
Neljäs jakso sisältää pelejä-harjoituksia, joilla selvitetään syy, joka häiritsi toiminnan tai ilmiön tavanomaista kulkua.
Harjoituspelien järjestelmä esitetään ottaen huomioon seuraavat periaatteet: toimintojen pelimotivaatio; tehtävien saatavuus; käytännön ongelmien asteittainen monimutkaisuus; toistettavuus, jokaisen lapsen kyky etsiä itsenäisesti ratkaisua ongelmaan; lasten havainnointi ikätovereidensa toimista oman kokemuksensa vahvistamiseksi havainnointikokemuksella, joka tarjoaa materiaalia yleistämiseen; puheen sisällyttäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisuprosessiin.
Jokaisessa näistä vaiheista opettajan rooli muuttuu. Alkuvaiheessa, kun lapset kehittävät määrätietoista toimintaa, opettaja hyödyntää laajasti yhteistoimintaa lapsen kanssa ja matkimiskykyä. Samanaikaisesti aikuinen tiivistää puhelauseissaan kaikki toimet. Sitten aktivoituvat lapsen itsenäiset suuntautumishakumenetelmät ja käytännön toimet ongelma-käytännön tilanteessa, jotka lapsi tallentaa aktiiviseen puheeseen. Tämän jälkeen hän kehittää kykyä suunnitella käytännön toimiaan ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa.

Osa 1. Pelit-harjoitukset idean muodostamiseksi esineiden käytöstä, joilla on kiinteä tarkoitus

Ensinnäkin on tarpeen opettaa lapsia käyttämään esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus, muodostaa käsitys esinevälineiden käytöstä toiminnassa ja opettaa heitä matkimaan aikuisen toimintaa. On tärkeää näyttää lapsille, että suurin osa arjen työhön, elämän tarpeiden täyttämiseen liittyvistä toimista tehdään henkilöllä, joka käyttää sellaisia ​​apuvälineitä kuten tuoli, lusikka, kuppi, lyijykynä, köysi, sakset, kastelukannu ja muita esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus. On myös tarpeen kiinnittää lasten huomio sellaisiin yksinkertaisiin esineisiin, kuten kahva, kahva, kahva, köysi jne.
Huolimatta siitä, että lapset käyttävät kaikkia näitä apuvälineitä ja mukautuksia esineisiin jokapäiväisessä elämässä, pelien aikana, he eivät yleistä toimintakokemusta eivätkä ymmärrä sitä. Opettajan tehtävänä on yleistää tämä kokemus ja tuoda se jokaisen lapsen tietoisuuteen.
Pelit-harjoitukset suoritetaan lasten kanssa tehtävän korjaavan ja pedagogisen työn alkuvaiheessa.

PELI "KIINNI PALLO!"
Laitteet: kaksi laatikkoa, ilmapallo, nauha.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapsille kauniin laatikon, koputtaa siihen ja kysyy: "Mitä siellä on?" Yksi lapsi avaa laatikon ja ottaa ilmapallon. Opettaja reagoi emotionaalisesti pallon ulkonäköön, iloitsee ja sanoo: ”Pelaamme pallon kanssa. Sinun on täytettävä se, ja sitten voit heittää sen ja saada sen kiinni." Tämän jälkeen hän täyttää ilmapallon lasten edessä ja kiinnittää lasten huomion siihen, että se tyhjenee nopeasti. Tämä toistetaan 2-3 kertaa. Sitten opettaja kysyy lapsilta: ”Mitä meidän pitäisi tehdä? Kuinka aiomme pelata tällä pallolla? Näyttää lapsille toisen laatikon ja pyytää lasta koputtamaan laatikkoon ja kysymään: "Mitä siellä on?" Hän avaa laatikon ja ottaa nauhan. Opettaja huudahtaa: "Tässä se on, nauha! Sidomme sen palloon ja pelaamme”, hän sitoo palloon nauhan kiinnittäen huomiota siihen, että pallo ei tyhjene. Sitten lapset kutsutaan leikkimään pallolla ympyrässä. Opettaja kutsuu jokaisen lapsen nimeä ja sanoo hänelle: "Ota pallo kiinni!"
Peliä voi toistaa kävellessä.

PELI "RUOKKI KARHU!"
Laitteet: sarja lasten astioita, sarja lasten huonekaluja, karhu.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapsille karhun saapumisen. Joku koputtaa oveen, opettaja kysyy: "Kuka tulee meille käymään?" Hän avaa oven ja huudahtaa: "Tämä karhu tuli leikkimään kanssamme!" Sitten hän asettaa karhun pöytään ja asettaa eteensä illallissarjan, josta puuttuu lusikka ja kuppi. Opettaja kutsuu lapset ruokkimaan karhua. Jos lapset eivät ymmärrä tarvitsevansa lusikkaa ruokintaa varten, hän ottaa sen pois kaapista ja antaa lapselle. Sitten opettaja sanoo, että karhu pyytää juotavaa. Tarjoaa lapsille kannun vettä ja kysyy lapsilta: ”Minne kaadan vettä?” Jos on vaikeuksia, hän pyytää lapsia ottamaan kupin kaapista ja antamaan karhulle vettä. Pelitoimintojen suorittamisen jälkeen opettaja kirjaa toimintatavan sanalla: "Sinun täytyy ruokkia lusikalla; Sinun täytyy juoda kupista."

PELI "PYÖRITÄMÄÄN KUPPUJA!"
Laitteet: kaksi pupua; kaksi kärryä - yksi köydellä, toinen ilman köyttä.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkinurkkaan. Kaksi pupua tulee käymään lasten luona. He haluavat ajaa kärryillä. Opettaja laittaa puput kumpaankin kärryihin, kutsuu kaksi lasta ja pyytää heitä ajelulle. Hän kiinnittää kaikkien lasten huomion siihen, että kärryn kuljettaminen ilman köyttä on hankalaa, joten joudut sitomaan köyden kärryyn. Opettaja sitoo köyden kärryyn ja näyttää lapsille, kuinka köydestä tulee oikein tarttua. Lapset pyörittelevät kaneja vuorotellen.

PELI "LEIPPOPIKOITA!"
Laitteet: hiekkamuotit, kauhat.
Oppitunnin edistyminen. Peliä pelataan ulkona. Lämpimällä säällä opettaja järjestää lapset hiekkalaatikon lähelle ja kutsuu heidät leipomaan nukeille piirakoita. Opettaja jakaa lapsille muotteja. Jos he alkavat ottaa hiekkaa käsillään, opettaja pysäyttää heidät ja sanoo: ”Et voi ottaa hiekkaa käsilläsi. Kuinka voit ottaa hiekkaa? Hän ojentaa lapsille kauhoja, näyttää heille kuinka kauhaa hiekkaa, kaataa sitä muotteihin ja "leipa piirakoita". Opettaja selventää, että hiekka on kauhattava kauhalla.

E.A. Strebeleva
Ajattelun muodostuminen
kehitysvammaisilla lapsilla
Kirja opettaja-defektologille

Strebeleva E.A.
C84 Ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla: Kirja. opettaja-defektologille / E.A. Strebeleva. - M.: Humanitaarinen, toim. VLADOS-keskus, 2005. - 180 s. : sairas. - (Korjauspedagogiikka). 18YOU 5-691-00605-3.
Kirja esittelee korjaavan pedagogisen työn järjestelmän vammaisten lasten henkisen toiminnan muodostamiseksi henkisessä kehityksessä. Yksityiskohtainen kuvaus annetaan yli 200 didaktisesta pelistä, harjoituksesta, tarinasta, tehtävästä ja arvoituksesta, jotka auttavat tehostamaan esikouluikäisten lasten kognitiivista toimintaa.
Oppaan lopussa on kaksi liitettä, joissa on materiaalia opettajille, jotka ymmärtävät tilanteen luomista lasten luokkiin, sekä visuaalisia monisteita lapsille.
Osoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulujen ja yliopistojen opettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.
UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001
© LLC "Humanitarian Publishing House"
VLADOS Center", 2001 © Sarja "Korjauspedagogia"
ja sarjasuunnittelu.
LLC "Humanitarian Publishing House"
VLADOS-keskus", 2001 © Decoration. OOO
"Humanitarian Publishing Center
VLADOS", 2001© Asettelu. LLC "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 200113ВН 5-691-00605-3

Esipuhe

Kehitysvammaisten lasten kanssa tehtävän korjaavan pedagogisen työn perusta perustuu venäläisen psykologian perustavanlaatuiseen kantaan eri ajattelumuotojen geneettisestä yhteydestä. Esikouluiässä kolme päämuotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä todellisen maailman kognitiivinen prosessi saa oman luonteensa. Samalla on muistettava, että ajattelu kehittyy mielekkäässä, tarkoituksenmukaisessa objektiivisessa toiminnassa.
Suorittamalla toimintoja todellisilla esineillä, siirtämällä niitä avaruudessa, muuttamalla niiden toiminnallisia riippuvuuksia, lapsi saa mahdollisuuden voittaa havainnon staattisen luonteen. Hän ymmärtää ympäristön dynaamisuuden, ja mikä tärkeintä, hän oppii mahdollisuuden vaikuttaa esineen dynamiikkaan oman suunnitelmansa tai aikuisen hänelle asettamien tehtävien mukaisesti. Tämä tilanne lapsen suorasta vaikutuksesta ympäröiviin esineisiin luo suotuisat olosuhteet visuaalisten ja verbaal-loogisten ajattelumuotojen suhteelle.
Ajattelun kehityksen tärkein vaihe liittyy lapsen puheen hallintaan. Esineiden kanssa toimiessaan lapsella on kannustin tehdä omia lausuntoja: tallentaa suoritetun toiminnan, päättelyn ja johtopäätökset. Omien toimien sanallinen yleistäminen johtaa täysimittaisten kuvien syntymiseen ja paranemiseen sekä niiden manipulointiin mentaalisella tasolla. Tältä pohjalta muodostuu kuvia ja esityksiä, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia.
Kehitetyn luokkajärjestelmän käyttö kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan kehittämiseen antaa heille mahdollisuuden muodostaa suhde kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välille.

Pitkäaikainen tutkimus on osoittanut kohdistettujen toimintojen suuren roolin ajattelun muodostuksessa, niiden valtavan panoksen kehitysvammaisen lapsen mielen kasvatukseen. Järjestelmällinen korjaustyö herättää lasten kiinnostuksen ympäristöään kohtaan, johtaa ajattelun itsenäisyyteen ja lapset lakkaavat odottamasta aikuiselta ratkaisua kaikkiin ongelmiin.
Tarkoituksenmukaiset ajattelun muodostuskurssit muuttavat merkittävästi lapsen tapoja orientoitua ympäröivään maailmaan, opettavat häntä korostamaan merkittäviä yhteyksiä ja suhteita esineiden välillä, mikä johtaa hänen älyllisten kykyjensä lisääntymiseen. Lapset alkavat keskittyä paitsi tavoitteeseen, myös tapoihin saavuttaa se. Ja tämä muuttaa heidän suhtautumistaan ​​tehtävään, johtaa heidän omien toimiensa arviointiin ja oikean ja väärän eroon. Lapsilla kehittyy yleisempi käsitys ympäröivästä todellisuudesta, he alkavat ymmärtää omia tekojaan, ennustaa yksinkertaisimpien ilmiöiden kulkua ja ymmärtää yksinkertaisimmat ajalliset ja kausaaliset riippuvuudet.
Ajattelua kehittävällä koulutuksella on myös suuri vaikutus lapsen puheenkehitykseen: se edistää sanojen ulkoamista ja puheen perustoimintojen (kiinnitys, kognitiivinen, suunnittelu) muodostumista. Tärkeää on, että tunneilla kehittynyt halu tallentaa tunnistettuja ja tietoisia kaavoja sanoissa johtaa lasten aktiiviseen sanallisen ilmaisun tapojen etsimiseen ja kaikkien käytettävissä olevien puhekykyjensä käyttöön.
Ensimmäinen luku sisältää didaktisia pelejä ja harjoituksia, jotka kehittävät visuaalista ja tehokasta ajattelua. Toinen luku on omistettu visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun muodostumiselle. Kolmas luku tarjoaa oppitunteja loogisen ajattelun elementtien kehittämisestä. Jokaiselle luvulle tarjotaan visuaalinen materiaali.
Opetus- ja metodologinen käsikirja on tarkoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulu- ja yliopistoopettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.

Luku I
VISUAALISEN JA TEHOKASAJATTELUN MUODOSTUMINEN

Ajattelu kehittyy kahdella tavalla: ensimmäinen - havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun ja sitten visuaaliseen ja loogiseen ajatteluun; toinen - havainnosta visuaaliseen ja loogiseen ajatteluun. Molemmat kehityspolut ovat olemassa samanaikaisesti, ja vaikka ne tietyssä vaiheessa sulautuvat yhteen, niillä on oma erityispiirteensä ja niillä on oma erityinen roolinsa ihmisen kognitiivisessa toiminnassa.
On tärkeää muistaa, että kunkin kehitysjakson saavutukset eivät katoa, niitä ei korvata ajattelun myöhemmillä kehitysvaiheilla, vaan niillä on rooli koko ihmisen myöhemmän elämän ajan. Siksi ajatteluprosessien epäkypsyys, joka siirtyy sekä havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun että havainnolta visuaal-figuratiiviseen ajatteluun, voi osoittautua korjaamattomaksi myöhemmällä iällä.
Ajattelun kehittäminen varhaisessa ja esikouluiässä. Ensimmäiset ajatusprosessit syntyvät lapsessa, koska hän tietää häntä ympäröivien esineiden ominaisuuksista ja suhteista niiden havaintoprosessissa ja kokee omia toimiaan esineiden kanssa, koska hän tutustuu useisiin ilmiöitä ympäröivässä todellisuudessa. Tästä johtuen havainnoinnin ja ajattelun kehittyminen liittyvät läheisesti toisiinsa, ja ensimmäiset välähdykset lasten ajattelusta ovat luonteeltaan käytännöllisiä (tehokkaita), ts. ne ovat erottamattomia lapsen objektiivisesta toiminnasta. Tätä ajattelutapaa kutsutaan "visuaalisesti tehokkaaksi" ja se on varhaisin.
Visuaalinen ja tehokas ajattelu syntyy, kun ihminen kohtaa uudet olosuhteet ja uuden tavan ratkaista ongelmallinen käytännön ongelma. Lapsi kohtaa tämän tyyppisiä ongelmia koko lapsuuden ajan - arki- ja leikkitilanteissa.

Tärkeä visuaalisesti tehokkaan ajattelun piirre on, että käytännön toiminta, joka suoritetaan kokeilemalla, toimii välineenä tilanteen muuttamiseen. Tunnistaessaan esineen piilotettuja ominaisuuksia ja yhteyksiä lapset käyttävät yritys-erehdysmenetelmää, joka tietyissä elämäntilanteissa on välttämätön ja ainoa. Tämä menetelmä perustuu virheellisten toimintavaihtoehtojen hylkäämiseen ja oikeiden, tehokkaiden korjaamiseen ja on siten henkisen leikkauksen rooli.
Ongelmallisia käytännön ongelmia ratkaistaessa tapahtuu esineiden tai ilmiöiden ominaisuuksien ja suhteiden tunnistamista, "löytämistä", esineiden piilotettuja, sisäisiä ominaisuuksia löydetään. Kyky hankkia uutta tietoa käytännön muutosprosessissa liittyy suoraan visuaalisen ja tehokkaan ajattelun kehittymiseen.
Miten lapsen ajattelu kehittyy? Visuaalisesti tehokkaan ajattelun ensimmäiset ilmenemismuodot voidaan havaita ensimmäisen elinvuoden lopussa - toisen elinvuoden alussa. Kun lapsi hallitsee kävelyn, hänen kohtaamisensa uusien esineiden kanssa laajenee merkittävästi. Liikkuessaan huoneessa, koskettamalla esineitä, liikuttamalla niitä ja manipuloimalla lapsi kohtaa jatkuvasti esteitä, vaikeuksia, etsii ulospääsyä hyödyntäen näissä tapauksissa laajasti koettelemuksia, yrityksiä jne. Toiminnassa esineiden kanssa lapsi siirtyy pois yksinkertaisesta manipuloinnista ja siirtyy esineleikkitoimintoihin, jotka vastaavat niiden esineiden ominaisuuksia, joiden kanssa hän toimii: esimerkiksi hän ei koputa rattaita, vaan pyörittää niitä; hän asettaa nukke pinnasängyssä; laittaa kupin pöydälle; sekoittelee kattilassa lusikalla jne. Suorittamalla erilaisia ​​toimintoja esineillä (tuntemalla, silittämällä, heittämällä, tutkimalla jne.) hän käytännössä oppii sekä esineiden ulkoiset että piilotetut ominaisuudet, löytää joitain esineiden välisiä yhteyksiä. Joten, kun yksi esine osuu toiseen, syntyy melua, yksi esine voidaan työntää toiseen, kaksi esinettä törmänneenä voivat siirtyä pois eri suuntiin jne. Tämän seurauksena esineestä tulee ikään kuin ohjaaja lapsen vaikutukselle toiseen esineeseen, ts. Tehokkaita toimia voidaan suorittaa paitsi suoraan vaikuttamalla esineeseen kädellä, myös toisen esineen avulla - epäsuorasti. Sen käytöstä saatujen kokemusten kertymisen seurauksena esine saa roolin keinona, jolla haluttu tulos voidaan saavuttaa. Muodostuu laadullisesti uusi toimintamuoto - instrumentaalinen, kun lapsi käyttää apuvälineitä tavoitteen saavuttamiseksi.
Lapset tutustuvat apuvälineisiin ensisijaisesti jokapäiväisessä elämässä. Lapset ruokitaan, ja sitten he itse syövät lusikalla, juovat kupista jne. ja alkavat käyttää apuvälineitä, kun heidän täytyy saada jotain, kiinnittää sitä, siirtää jne. Lapsen käytännön ongelmien ratkaisemisesta saatu kokemus lujitetaan toimintatapoihin. Vähitellen lapsi yleistää kokemuksensa ja alkaa käyttää sitä erilaisissa olosuhteissa. Jos lapsi on esimerkiksi oppinut käyttämään kepiä tuomaan lelua lähemmäs itseään, niin hän saa kaapin alle kiertyneen lelun esiin toisen muodoltaan ja pituudeltaan sopivan lelun avulla: lelulapio. , verkko, keppi jne. Esineiden kanssa tehtävän toiminnan kokemuksen yleistäminen valmistaa kokemuksen yleistämistä sanoilla, ts. valmistaa lasta visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumiseen.
Objektiivisen toiminnan kehittyminen ja sen "verbalisointi" lapsessa tapahtuu hänen ympärillään olevien ihmisten aktiivisella osallistumisella. Aikuiset asettavat lapselle tiettyjä tehtäviä, näyttävät tapoja ratkaista ne ja nimeävät toimintoja. Suoritettavaa toimintaa ilmaisevan sanan sisällyttäminen laadullisesti muuttaa lapsen ajatteluprosessia, vaikka hän ei vielä puhu puhuttua kieltä. Sanalla nimetty toiminta saa luonteen yleistetyksi menetelmäksi ratkaista homogeenisten käytännön ongelmien ryhmä ja on helposti siirrettävissä muihin vastaaviin tilanteisiin. Ollessaan mukana lapsen käytännön toiminnassa, puhe, vaikka se olisikin aluksi kuultava, ikään kuin sisältäpäin, rakentaa hänen ajatteluprosessinsa uudelleen. Ajattelun sisällön muuttaminen vaatii sen kehittyneempiä muotoja, ja jo visuaalisesti tehokkaan ajattelun prosessissa edellytykset visuaalis-figuratiiviselle ajattelulle muodostuvat.
Varhaisessa esikouluiässä tapahtuu syvällisiä muutoksia sekä visuaalisen ja tehokkaan ajattelun sisällössä että muodoissa. Lasten visuaalisesti tehokkaan ajattelun sisällön muuttaminen johtaa muutokseen sen rakenteessa. Yleisen kokemuksensa avulla lapsi voi henkisesti valmistautua ja ennakoida tulevien tapahtumien luonnetta.
Visuaalisesti tehokas ajattelu sisältää kaikki henkisen toiminnan pääkomponentit: tavoitteen määrittely, olosuhteiden analysointi, keinojen valitseminen sen saavuttamiseksi. Käytännön ongelmaongelmaa ratkaistaessa suuntaa-antavat toimet eivät ilmene vain esineiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja ominaisuuksissa, vaan myös esineiden sisäisissä suhteissa tietyssä tilanteessa. Esikouluiässä lapsi on jo vapaa navigoimaan edessään nousevissa käytännön olosuhteissa.
pystyy itsenäisesti löytämään tien ulos ongelmatilanteesta. Ongelmatilanteella ymmärretään tilanne, jossa et voi toimia tavanomaisesti, vaan sinun on muutettava aiempaa kokemustasi ja löydettävä uusia tapoja käyttää sitä.
Visuaalisesti tehokkaan ajattelun jälkeen syntyy visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, josta tulee varhaisessa esikouluiässä lapsen pääajattelutapa. Hän ratkaisee "päässään" vain ne ongelmat, jotka hän ratkaisi aiemmin käytännössä.
Yksinkertaisinta visuaalis-figuratiivista ajattelua (sisäistä toimintasuunnitelmaa) pidetään kyvynä toimia tietyillä esinekuvilla teknisiä ongelmia ratkaistaessa. tai muita tehtäviä. Lapsi voi esimerkiksi kuvitella, kuinka kuvassa näkyvän pojan, jonka auto on vierinyt kaapin alle, tulisi toimia. Kyky operoida mielikuvilla ”mielessä” ei ole suora seuraus lapsen tiedon ja taitojen hankkimisesta. Se syntyy ja kehittyy tiettyjen henkisen kehityksen linjojen vuorovaikutusprosessissa: objektiivisten toimien, korvaustoimintojen, puheen, jäljittelyn, leikkitoiminnan jne. Kuvat voivat puolestaan ​​poiketa yleistymisen asteen, muodostumistapojen ja toimintatapojen suhteen. Henkinen toiminta itsessään toimii kuvien toimintana.
Myöhemmin lapset alkavat toimia "mieleensä" monimutkaisilla ideoilla esineistä, niiden ominaisuuksista, yhteyksistä ja suhteista. Joten he voivat etukäteen kuvitella kokonaisuuden, joka voidaan muodostaa olemassa olevista osista (mielikuvituksessa nämä osat yhdistetään kokonaisuudeksi): millainen rakenne tietystä rakennussarjasta voidaan rakentaa, millainen kuva voidaan koota leikatusta kuvasta, jonka osat on liimattu eri kuutioihin; he voivat kuvitella esineiden tai niiden osien liikkumista avaruudessa jne. Vanhemmalla esikouluiällä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu yleistyy. Lapset ymmärtävät monimutkaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia, kuvittelevat niiden perusteella todellisen tilanteen ja jopa luovat sellaisia ​​kuvia itse.
Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen liittyy läheisesti puheeseen, joka vangitsee (korjaa) kuvia - ideoita.
Esikouluikäisen figuratiivisen ajattelun pohjalta alkaa muodostua verbaal-looginen ajattelu, joka mahdollistaa laajemman ongelmien ratkaisemisen ja tieteellisen tiedon hallitsemisen.
Mutta verbaal-loogisen ajattelun kehitys riippuu visuaalisten ajattelumuotojen kehitystasosta, muuten se muodostuu hitaasti ja suurilla vaikeuksilla, ja sen seurauksena se osoittautuu huonommaksi. On muistettava, että visuaaliset ajattelun muodot esikouluiässä ovat perusasioita.
Visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun välillä on syvä kaksisuuntainen yhteys. Toisaalta kokemus esineistä käytännön ongelmien ratkaisussa valmistaa tarvittavan maaperän verbaal-loogisen ajattelun syntymiselle. Toisaalta verbaal-loogisen ajattelun kehittyminen muuttaa objektiivisten toimintojen luonnetta ja luo mahdollisuuden siirtyä alkeisratkaisusta monimutkaisten käytännön ongelmien ratkaisemiseen.
Siirtyminen visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja verbaal-loogiseen ajatteluun riippuu korkeamman tyyppisen orientaatio-tutkimustoiminnan muodostumisasteesta. Tämä siirtymä tapahtuu orientaatio-tutkimustoiminnan luonteen muuttuessa tehtävän olosuhteissa tapahtuvan korkeamman tyyppisen orientoitumisen ja puhetehtävien aktivoitumisen perusteella sanatasolla.
Siten esikouluiässä kolme pääasiallista ajattelun muotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa eri olosuhteissa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä kognitiivinen prosessi kokonaisuutena saa tietyn luonteen. Samanaikaisesti puhe sisältyy kognitiiviseen toimintaan varhain ja toimii siinä toimintatavan kantajana. Tämä toimintatapa vahvistuu ja välittyy puheen kautta. Ajattelun eri vaiheissa puheen toiminnot muuttuvat merkittävästi.
Kehitysvammaisten lasten ajattelun kehittymisen piirteet. Tällaisilla lapsilla visuaalisesti tehokkaalle ajattelulle on ominaista kehityksen viive. Lapset eivät itsenäisesti yleistä kokemustaan ​​jokapäiväisistä toimista esineiden-työkalujen kanssa, joilla on kiinteä tarkoitus. Siksi heillä ei ole tasoa ymmärtää tilannetta, joka edellyttää kiinteän (yleisesti hyväksytyn) aseen käyttöä. Tapauksissa, joissa lapset käyttävät aikuisen avustuksella apuvälineitä, he eivät riittävästi yleistä omaa toimintakokemustaan ​​eivätkä osaa käyttää sitä uusien ongelmien ratkaisemisessa, ts. heiltä puuttuu toimintatavan siirto.
Kehitysvammaiset lapset, toisin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa, eivät osaa navigoida ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa, he eivät analysoi niitä. Siksi, kun he yrittävät saavuttaa tavoitteen, he eivät hylkää virheellisiä vaihtoehtoja, vaan toistavat samat tuottamattomat toimet. Itse asiassa heillä ei ole aitoja näytteitä.
Lisäksi ongelmalapset erottuvat puheen sisällyttämisestä henkisten ongelmien ratkaisuprosessiin. Normaalisti kehittyvillä lapsilla on jatkuva tarve auttaa itseään ymmärtämään tilannetta analysoimalla toimintaansa ulkoisessa puheessa. Tämä antaa heille mahdollisuuden tiedostaa toimintansa, jossa puhe alkaa suorittaa organisointi- ja säätelytoimintoja, ts. antaa lapselle mahdollisuuden suunnitella toimintaansa.
Kehitysvammaisilla lapsilla tällaista tarvetta ei esiinny lähes koskaan. Siksi heidän huomionsa kiinnitetään käytännön toimien ja niiden sanallisen nimeämisen väliseen riittämättömään yhteyteen, toiminnan ja sanan välillä on selvä kuilu. Tästä johtuen heidän toimintansa eivät ole riittävän tietoisia, toiminnan kokemusta ei tallenneta sanoiksi eikä siksi yleistetä, ja mielikuvat ja ideat muodostuvat hitaasti ja hajanaisesti.
Esikouluiän loppuun asti ongelmalapsilla ei itse asiassa ole kykyä ratkaista visuaalisia ja kuviollisia ongelmia. Kun tällaisia ​​ongelmia yritetään ratkaista, ne paljastavat sanan ja kuvan välisen yhteyden puutteen. Kehitysvammaisilla lapsilla henkisen toiminnan pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä on heikko yhteys.
Lisäksi kärsii niiden loogisen ajattelun elementtien muodostuminen, se kehittyy hitaasti ja visuaalisen ja verbaal-loogisen ajattelun välinen suhde on erilainen kuin normaalisti.
Ajattelun visuaalisten muotojen oikea-aikainen muodostuminen muuttaa laadullisesti ongelmalasten kognitiivisen toiminnan kehitystä ja on olennainen linkki heidän valmentamisessa kouluopetukseen ja sosiaalisuuteen.
Tapoja kehittää visuaalista ja tehokasta ajattelua kehitysvammaisilla lapsilla. Valittaessa tapoja ja menetelmiä ongelmallisten esikouluikäisten ajattelun muodostamiseksi lähdettiin siitä, että lapsen ajattelu muodostuu erityyppisten toimintojen (aihe, leikki) prosessissa, viestinnässä yhdessä puheen hallintaprosessin kanssa.
Esikoululaisten visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumisen perusta on itsenäisen perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa sekä puheen perustoimintojen muodostaminen. Tämä puolestaan ​​antaa meille mahdollisuuden vahvistaa heikkoa suhdetta kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä.
Esineiden kanssa toimiessaan esikoululainen saa motiivin omille lausumilleen: päättelylle, johtopäätökselle. Tältä pohjalta muodostuu kuvat-esitykset, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia. Suorittaessaan toimia esineiden kanssa ja muuttaessaan todellista tilannetta, lapsi luo perustavanlaatuisen perustan kuvien ja esitysten muodostumiselle. Visuaalis-käytännöllinen tilanne on siis ainutlaatuinen vaihe esikoululaisen vahvan yhteyden luomisessa toiminnan ja sanan välille. Tämän yhteyden pohjalta voidaan rakentaa täysimittaisia ​​kuvia ja esityksiä.
Kehitysvammaisten lasten perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittämiseen on kehitetty peli- ja harjoitusjärjestelmä.
Harjoituspelit on ryhmitelty neljään osaan.
Ensimmäisessä osiossa suositellaan valmistavia pelejä-harjoituksia, joiden aikana lapset muodostavat yleisiä käsityksiä apuvälineistä ja kiinteitä välineitä, joita ihminen käyttää jokapäiväisessä elämässä.
Toinen osa sisältää harjoituspelejä, joiden aikana lapset tutustutaan ongelmallisiin käytännön tilanteisiin, opetetaan analysoimaan näitä tilanteita ja käyttämään korvaavia esineitä.
Kolmas osa koostuu peleistä-harjoituksista, joiden aikana esikoululaiset kehittävät menetelmiä perehtymiseen ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa sekä kokeilumenetelmää pääasiallisena tapana ratkaista visuaalisia ja tehokkaita ongelmia.
Neljännessä osiossa on pelejä-harjoituksia, joilla selvitetään syy, joka häiritsi tavanomaista toiminnan tai ilmiön kulkua.
Harjoituspelien järjestelmä esitetään ottaen huomioon seuraavat periaatteet: toimintojen pelimotivaatio; tehtävien saatavuus; käytännön ongelmien asteittainen monimutkaisuus; toistettavuus, jokaisen lapsen kyky etsiä itsenäisesti ratkaisua ongelmaan; lasten havainnointi ikätovereidensa toimista oman kokemuksensa vahvistamiseksi havainnointikokemuksella, joka tarjoaa materiaalia yleistämiseen; puheen sisällyttäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisuprosessiin.
Jokaisessa näistä vaiheista opettajan rooli muuttuu. Alkuvaiheessa, kun lapset kehittävät määrätietoista toimintaa, opettaja hyödyntää laajasti yhteistoimintaa lapsen kanssa ja matkimiskykyä. Samanaikaisesti aikuinen tiivistää puhelauseissaan kaikki toimet. Sitten aktivoituvat lapsen itsenäiset suuntautumishakumenetelmät ja käytännön toimet ongelma-käytännön tilanteessa, jotka lapsi tallentaa aktiiviseen puheeseen. Tämän jälkeen hän kehittää kykyä suunnitella käytännön toimiaan ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa.

Osa 1
Pelit-harjoitukset, joilla muodostetaan ajatuksia esineiden käytöstä, joilla on kiinteä tarkoitus
Ensinnäkin on tarpeen opettaa lapsia käyttämään esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus, muodostaa käsitys esinevälineiden käytöstä toiminnassa ja opettaa heitä matkimaan aikuisen toimintaa. On tärkeää näyttää lapsille, että suurin osa arjen työhön, elämän tarpeiden täyttämiseen liittyvistä toimista tehdään henkilöllä, joka käyttää sellaisia ​​apuvälineitä kuten tuoli, lusikka, kuppi, lyijykynä, köysi, sakset, kastelukannu ja muita esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus. On myös tarpeen kiinnittää lasten huomio sellaisiin yksinkertaisiin esineisiin, kuten kahva, kahva, kahva, köysi jne.
Huolimatta siitä, että lapset käyttävät kaikkia näitä apuvälineitä ja mukautuksia esineisiin jokapäiväisessä elämässä, pelien aikana, he eivät yleistä toimintakokemusta eivätkä ymmärrä sitä. Opettajan tehtävänä on yleistää tämä kokemus ja tuoda se jokaisen lapsen tietoisuuteen.
Pelit-harjoitukset suoritetaan lasten kanssa tehtävän korjaavan ja pedagogisen työn alkuvaiheessa.

PELI "KIINNI PALLO!"
Varusteet: kaksi laatikkoa, ilmapallo, nauha.
Proceedings. Opettaja näyttää lapsille kauniin laatikon, koputtaa siihen ja kysyy: "Mitä siellä on?" Yksi lapsi avaa laatikon ja ottaa ilmapallon. Opettaja reagoi emotionaalisesti pallon ulkonäköön, iloitsee ja sanoo: ”Pelaamme pallon kanssa. Sinun on täytettävä se, ja sitten voit heittää sen ja saada sen kiinni." Tämän jälkeen hän täyttää ilmapallon lasten edessä ja kiinnittää lasten huomion siihen, että se tyhjenee nopeasti. Tämä toistetaan 2-3 kertaa. Sitten opettaja kysyy lapsilta: ”Mitä meidän pitäisi tehdä? Kuinka aiomme pelata tällä pallolla? » Näyttää lapsille toisen laatikon ja pyytää lasta koputtamaan laatikkoon ja kysymään: "Mitä siellä on?" Hän avaa laatikon ja ottaa nauhan. Opettaja huudahtaa: "Tässä se on, nauha! Sidomme sen palloon ja pelaamme”, hän sitoo palloon nauhan kiinnittäen huomiota siihen, että pallo ei tyhjene. Sitten lapset kutsutaan leikkimään pallolla ympyrässä. Opettaja kutsuu jokaisen lapsen nimeä ja sanoo hänelle: "Ota pallo kiinni!"
Peliä voi toistaa kävellessä.

PELI "RUOKKI KARHU!"
Varusteet: lasten astiasto, lasten huonekalusarja, nalle.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapsille karhun saapumisen. Joku koputtaa oveen, opettaja kysyy: "Kuka tulee meille käymään?" Hän avaa oven ja huudahtaa: "Tämä karhu tuli leikkimään kanssamme!" Sitten hän asettaa karhun pöytään ja asettaa eteensä illallissarjan, josta puuttuu lusikka ja kuppi. Opettaja kutsuu lapset ruokkimaan karhua. Jos lapset eivät ymmärrä tarvitsevansa lusikkaa ruokintaa varten, hän ottaa sen pois kaapista ja antaa lapselle. Sitten opettaja sanoo, että karhu pyytää juotavaa. Tarjoaa lapsille kannun vettä ja kysyy lapsilta: ”Minne kaadan vettä?” ”Jos on vaikeuksia, pyydä lapsia ottamaan kuppi kaapista ja antamaan karhulle vettä. Pelitoimintojen suorittamisen jälkeen opettaja kirjaa toimintatavan sanalla: "Sinun täytyy ruokkia lusikalla; Sinun täytyy juoda kupista."

PELI "PYÖRITÄMÄÄN KUPPUJA!"
Varusteet: kaksi pupua; kaksi kärryä - yksi köydellä, toinen ilman köyttä.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkialueelle. Kaksi pupua tulee käymään lasten luona. He haluavat ajaa kärryillä. Opettaja laittaa puput kumpaankin kärryihin, kutsuu kaksi lasta ja pyytää heitä ajelulle. Hän kiinnittää kaikkien lasten huomion siihen, että kärryn kuljettaminen ilman köyttä on hankalaa, joten joudut sitomaan köyden kärryyn. Opettaja sitoo köyden kärryyn ja näyttää lapsille, kuinka köydestä tulee oikein tarttua. Lapset pyörittelevät kaneja vuorotellen.

PELI "LEIPPOPIKOITA!"
Varusteet: hiekkamuotit, kauhat.
Oppitunnin edistyminen. Peliä pelataan ulkona. Lämpimällä säällä opettaja järjestää lapset hiekkalaatikon lähelle ja kutsuu heidät leipomaan nukeille piirakoita. Opettaja jakaa lapsille muotteja. Jos he alkavat ottaa hiekkaa käsillään, opettaja pysäyttää heidät ja sanoo: ”Et voi ottaa hiekkaa käsilläsi. Kuinka voit ottaa hiekkaa? Hän ojentaa lapsille kauhoja, näyttää heille kuinka kauhaa hiekkaa, kaataa sitä muotteihin ja "leipa piirakoita". Opettaja selventää, että hiekka on kauhattava kauhalla.

PELI "SIIRRATAAN LELUJA!"
Varusteet: auto, köysi, tiilet, pennut.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkinurkkaan ja sanoo, että tänään heille tuotiin uusia leluja (tiilet ja kissanpennut). Lelut makaavat lautasliinalla oven vieressä. Nämä lelut tulee kuljettaa leikkinurkkaan, ja lapset leikkivät niillä. Opettaja kertoo lapsille, että on kätevää kuljettaa heitä autolla, näyttäen sen (auto ilman köyttä). Kehottaa lasta lataamaan muutaman palikan ja tuomaan ne. Jos lapsi ei kiinnitä huomiota siihen, että autossa ei ole köyttä, opettaja ei pysäytä häntä, vaan varmistaa, että auton ajaminen ilman köyttä on hankalaa. Sitten hän kiinnittää kaikkien lasten huomion köyteen ja sitoo sen autoon. Lapset kuljettavat vuorotellen leluja ja rakentavat sitten kissanpennuille polun tiilistä.

PELI "SAATKAA KALA!"
Varusteet: uima-allas (tai muoviallas), muovikala, verkko.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset uima-altaalle ja sanoo, että siellä on kaloja, näyttää ja sanoo, että kalat uivat nopeasti, kun niihin puhaltaa. Lapset puhaltavat kalaan. Sitten opettaja kutsuu heidät pyytämään kalaa, kiinnittäen lasten huomion verkkoon ja näyttäen toiminnan sillä: "Tässä on kala pyydetty!" Jokainen lapsi saa kalan. Jos on vaikeuksia, opettaja auttaa. Sitten opettaja yleistää: "Verkolla on kätevää saada kalaa." Pelin lopussa lapset piilottavat kalan kämmenensä ja suorittavat jäljitelmiä - "kala ui".

AKTIIVISUUS "MILLÄ ME ISTUMME?"
Varusteet: tarjottimet, pienet lelut: sienet, joulukuuset.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset luokkahuoneeseen, jossa kaikki tuolit ovat piilossa. Pöydillä on tarjottimilla leluja. Opettaja istuu tuolilleen ja kutsuu lapsetkin istumaan. Kiinnittämättä huomiota siihen, että lapset seisovat, opettaja sanoo: "Teillä on kauniita leluja tarjottimillasi - joulukuusia ja sieniä. Tänään pitää istuttaa joulukuuset. Jätä sienet tarjottimille.” Sitten hän kysyy: ”Lapset, miksi seisotte? Istu alas!" Jos lapset eivät sano, että heillä ei ole tuoleja, opettaja sanoo: "Tässä minä istun - se on mukava minulle. Minkä päällä minä istun? Missä tuolit ovat? Etsitään niitä." Kun lapset löytävät ja asettavat tuolinsa, opettaja sanoo: "Kuinka mukavaa kaikkien lasten on istua tuoleilla, nyt voit istuttaa joulukuusia." Oppitunnin lopussa opettaja kysyy lapsilta: ”Millä on mukava istua?” - ja päättelee, että ihmiset viihtyvät tuoleilla.
Varusteet: urat, muovipallot, verkko, purkki (5 l) vedellä.
Oppitunnin edistyminen. Se suoritetaan matolla. Opettaja näyttää lapsille uraa ja sanoo, että tänään he pyörittävät palloja uraa pitkin. Ja pallot ovat purkissa, sinun täytyy saada ne pois. Opettaja antaa lapselle verkon ja pyytää häntä ottamaan pallon. Sitten lapset ottavat vuorotellen pallot ulos verkon avulla. Opettaja selittää kuinka helposti irrotetaan pallot purkista verkon avulla. Sitten hän antaa lapsille uria, ja he pyörittelevät pallojaan.
PELI "NUKET TULUIVAT KÄYTTÖÖN"
Varusteet: lasten huonekalut, lasten astiat, makeiset, kaksi nukkea.
Oppitunnin edistyminen. Se tapahtuu leikkinurkkauksessa. Opettaja esittää kahden nuken odottamattoman saapumisen lasten luokse. Sitten hän sanoo, että vieraita pitäisi hemmotella teellä. Opettaja istuttaa nuket pöytään ja kysyy lapsilta, mitä pitää laittaa pöydälle, jotta nuket voidaan hoitaa teellä. Jos lapset eivät vastaa, opettaja kysyy: "Mistä he juovat teetä?" Sitten hän pyytää lapsia ottamaan buffetista kupit, lautaset, lusikat ja maljakon ja laittamaan kaiken pöydälle. Yksi lapsi kaataa teetä (teekannusta), toinen sekoittaa sitä kupeissa, kolmas kohtelee nukkeja makeisilla. Pelin lopussa opettaja selventää, että ihmiset juovat teetä kupeista ja myös nukeille tulee antaa vettä kupeista.
TEHTÄVÄ "KUKKAPELLOT!"
Varusteet: esinesarja: kastelukannu, purkki, kuppi; sisäkasvi.
Oppitunnin edistyminen. Lapset istuvat pöydissä, huonekasvi asetetaan pöydälle heidän eteensä Huoneen kauimmaisessa kulmassa on ämpäri vettä. Sivulla, toisella pöydällä on kuppi, kastelukannu, purkki. Opettaja pyytää lapsia kastelemaan kukkaa. Vaikeuksien sattuessa opettaja pyytää lasta (tai kahta lasta) ottamaan vettä ämpäristä käsiinsä, kiinnittää lasten huomion siihen, että vettä valuu heidän käsistään . Sitten hän sanoo, että esineitä on erilaisia ​​- niihin on kätevää kerätä vettä. Opettaja pyytää lapsia vuorotellen tuomaan vettä eri esineisiin. Lasten toimien jälkeen hän tiivistää lasten saaman käytännön kokemuksen sanalla: "Vesi kannattaa ottaa kupilla, kastelukannulla, purkilla. Kätevintä on kastella kukkaa kastelukannusta."
Osasto-2
Pelit-harjoitukset ideoiden muodostamiseksi apuvälineiden käytöstä ongelmallisessa käytännön tilanteessa
Tuntien tarkoituksena on perehdyttää lapset erilaisiin apuvälineisiin tai -työkaluihin, niiden käyttötavoihin tilanteissa, joissa esine-työkalua ei ole erityisesti valmistettu ja sillä ei ole annettu toimintatapaa. Lapsi tunnistaa tietyssä tilanteessa sisäiset yhteydet esinetavoitteen ja esinevälineen välillä ja käyttää näitä yhteyksiä (esim. kauas kaapin alle vierineen pallon hakee lapsi kepillä).
On välttämätöntä paitsi antaa lapsille käsitys ongelmallisista käytännön tehtävistä, apuvälineiden ja -työkalujen käytöstä, vaan myös varmistaa saatujen ideoiden siirtyminen erilaisiin tilanteisiin, joissa lasten on itsenäisesti saavutettava tavoitteita. korvaavien esineiden apua. Tällaisia ​​tilanteita voidaan luoda erityisesti luokkahuoneessa tai käyttää elämän itsensä luomia tilanteita arjessa ja kävelyllä (esimerkiksi tarve saada pussi leluja, saada verannan alle vierinyt pallo jne.).
On tarpeen selittää ja näyttää lapsille, että eri työkalut voivat palvella samaa tarkoitusta ja päinvastoin samaa työkalua voidaan käyttää eri tavoitteiden saavuttamiseen. Esimerkiksi lapio on esine, jolla on kiinteä tarkoitus - kaivaa. Mutta jos esine roikkuu puussa, oksalla, tikun sijasta voidaan käyttää lastaa. Tai lelu on vierähtänyt kaapin alle - sitten voit käyttää lastaa saadaksesi tämän lelun ulos.
On tärkeää opettaa lapsia siirtämään apuvälineiden (työkalujen) käyttötapa tilanteesta toiseen, samanlaiseen. Siksi tunnit on suoritettava esikoulun eri huoneissa: opetushuoneessa, musiikkihuoneessa, opiskelu- ja ryhmähuoneissa, kävelyalueella jne.
PELI "HAE AVAIN"

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapselle uuden kierrelelun. Lelun avain roikkuu niin korkealla, että lattialla seisoessaan lapsi ei pääse siihen käsiksi. Tehtävänä on käyttää tuolia apuna tavoitteen saavuttamisessa (avaimen saamisessa). Tuoli on lapsen näkökentässä (kuva 1).
Opettaja pyytää lasta ottamaan avaimen esiin. Sen avulla lapsi voi kokeilla erilaisia ​​tapoja: hyppää ylös, seisoo varpaillaan, kurkottaa kädellä - ja auttaa lasta päättelemään, ettei avaimeen pääse tällä tavalla, koska se roikkuu korkealla. Sitten opettaja kehottaa lasta ajattelemaan ja etsimään, mikä voi auttaa häntä saamaan avaimen, ts. ohjaa lasta aktiivisesti etsimään apua. Jos lapsi itse ei osaa ottaa tuolia, opettaja kehottaa häntä. Kun lapsi ottaa avaimen, opettaja kiinnittää huomionsa ongelman ratkaisun kaikissa vaiheissa. Hän sanoo: ”Hyvin tehty. Sinun olisi pitänyt saada avain. Et voinut saavuttaa sitä kädelläsi, avain roikkui korkealla. Joten löysit tuolin, seisoit sen päällä ja otit avaimen esiin." Opettaja auttaa lasta saamaan lelun ja antaa hänelle mahdollisuuden leikkiä sillä. Pelin jälkeen hän pyytää lasta kertomaan teoistaan.
Huomautus. Ryhmä lapsia on luokan ulkopuolella opettajan kanssa. Opettaja kutsuu yhden lapsen kerrallaan. Jokainen tehtävän suorittanut lapsi jää luokkahuoneeseen ja tarkkailee seuraavan lapsen toimintaa. Opettaja opettaa olemaan maltillinen ja olemaan kertomatta muille lapsille, kuinka tehtävä tulee suorittaa. Pelin lopussa opettaja ottaa kaikki lapset mukaan sanalliseen ymmärtämiseen ja toiminnan kokemuksen yleistämiseen.
. PELI "HAE PALLO KARHU!"
Varusteet: karhu, pallo, keppi.
Proceedings. Opettaja kutsuu lapsen pelaamaan palloa karhun kanssa, pyörittää palloa kaapin alle, jotta hän ei pääse käsillään siihen. Karhu "pyytää" lapselta palloa. Lapsen tulee keksiä, kuinka kepillä saadaan pallo. Keppi on lapsen näkökentässä. Jos lapsi ei osaa käyttää keppiä, opettaja auttaa analysoimaan olosuhteet. Hän osoittaa mailaa ja sanoo: ”Emme päässeet palloon käsillämme. Etsimme jotain, joka auttaisi ja löysimme kepin. Saimme pallon ulos mailalla." Sitten opettaja pelaa palloa lapsen ja karhun kanssa. Pelin lopussa opettaja yleistää: "Jos et saavuta sitä kädelläsi, sinun on etsittävä jotain, joka auttaa."
PELI "HAE NUKE PALLO!"
Varusteet: nukke, muovipallo, ura.
Proceedings. Opettaja näyttää lapselle nuken ja uran ja sanoo: ”Nukke haluaa leikkiä kanssasi. Meidän täytyy saada pallo. Ota pallo!" (Kuva 2).
Pallo on niin korkealla kaapissa, että lattialla seisoessaan lapsi ei pääse palloon käsiksi. Tätä varten hänen on otettava tuoli, joka on hänen näkökentässään. Jos lapsi ei osaa käyttää tuolia, opettaja auttaa häntä analysoimaan tehtävän olosuhteita: ”Voitko päästä palloon kädelläsi? Mieti, mikä auttaa sinua saamaan pallon?” Samaan aikaan opettaja osoittaa tuolia eleellä. Jos tämän jälkeen lapsi ei suorita tehtävää

käytetään esittelyä ja selitystä. Sitten lapset pyörittävät palloa uraa pitkin. Pelin lopussa opettaja selventää: ”Mikä auttoi sinua saamaan pallon? Pallo makasi korkealla ja sinä olit pieni. Nousit ylös tuolille ja nousit pidemmäksi. Tuoli auttoi sinua saamaan pallon."
PELI "HANKI LELU!"
Varusteet: kelattava lelu, avain.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapsen ja antaa hänelle avaimen kelattavaan leluun. Käärittävä lelu roikkuu korkealla läpinäkyvässä pussissa. Lapsen tulee saavuttaa se käyttämällä penkkiä apuvälineenä.
Opettaja tarjoutuu ottamaan esiin kelattavan lelun ja leikkiä sillä. Vaikeuksien sattuessa opettaja auttaa lasta analysoimaan tilannetta: ”Voitko ylentää lelua kädelläsi? Miksi? Olet pieni, mutta lelu on korkea. Etsitään jotain, jolla seistä lelun saa. Otetaan tämä banketti, seisot sen päällä ja yrität päästä siihen." Jälkeen
Kun lapsi ottaa lelun esiin, opettaja auttaa kiertämään sitä avaimella. Lapsi kiertelee lelua useita kertoja, he iloitsevat yhdessä. Sitten opettaja selventää toimia: ”Jos lelu on korkealla, sinun on etsittävä jotain, jolla voit seistä, jotta voit nousta korkeammalle ja saavuttaa lelun.”
PELI "TYÖNTÄ PALLOA!"
Varusteet: kori, maila, pallo (kuva 3).
Oppitunnin edistyminen. Opettaja istuttaa lapsen lähelle pöydän reunaa. Pöydän vastakkaisella reunalla on pallo sellaisella etäisyydellä, ettei lapsi pääse siihen käsillään. Lapsen vieressä, pöydällä, makaa keppi. Opettaja pyytää häntä työntämään pallon koriin, joka seisoo lattialla pöydän lähellä. Lapsi ei saa nousta syöttötuolista. Jos hän ei heti ajattele keivän ottamista pallon työntämiseen, opettaja sanoo: ”Ajattele kuinka työntää sitä. Katso, ehkä jokin auttaa sinua työntämään palloa”, hän osoittaa mailaa. Tarvittaessa opettaja näyttää, kuinka tehtävä suoritetaan. Pelin lopussa hän tiivistää asian: ”Mikä auttoi sinua työntämään palloa? Jos et saavuta sitä kädelläsi, sinun on etsittävä jotain, joka auttaa."
Varusteet: kelauskone, lasta pitkällä tikulla.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja käynnistää auton, joka "vahingossa" ajaa kaapin alle. Lapsi ei pääse käsillään leluun. Opettaja pyytää häntä ottamaan auton ulos ja sitten leikkimään sillä. Tätä varten lapsen on käytettävä lastalla, joka on poissa hänen näkyvistään, ikkunalaudalla. Jos lapsi yrittää ylentää lelua kädellä, hänen on oltava vakuuttunut siitä, ettei hän voi ylentää lelua kädellä. Opettaja ohjaa lasta etsimään työkalua ja sanoo: "Etsitään jotain, joka auttaa sinua saamaan koneen." Tarvittaessa hän osoittaa lapaluun eleellä: "Katso, ehkä siellä on jotain, joka auttaa sinua." Jos on vaikeuksia, opettaja sanoo: "Ota tämä lasta, yritä päästä koneeseen tällä lastalla." Sen jälkeen järjestetään peli kelauskoneella. Pelin lopussa opettaja muistuttaa: "Aina pitää etsiä, mikä auttaa saamaan lelun."
PELI "HANKI PALLO!"
Varusteet: pallo, verkko pitkällä kepillä.
Oppitunnin edistyminen. Peli pelataan hallissa. Leikkiessään lasten kanssa pallolla opettaja "vahingossa" vierittelee sitä kaapin alle. Pallon noutoon lasten tulee käyttää pitkällä kepillä varustettua verkkoa, joka tulee tuoda ryhmähuoneesta. Jos on vaikeuksia, opettaja muistuttaa lapsia, että ryhmähuoneessa on esine, joka auttaa heitä saamaan pallon. Tehtävän suoritettuaan opettaja yleistää: "Jos et saavuta sitä kädelläsi, kannattaa aina etsiä jotain, joka auttaa."
ILMAPUOLIEN PELI
Varusteet: kuusi ilmapalloa pitkillä nauhoilla.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja tuo useita ilmapalloja luokkahuoneeseen. Pitkät nauhat on valmiiksi kiinnitetty palloihin. Lapset heittävät palloja ylös ja yrittävät saada ne kiinni. Useita palloja putoaa kaappiin. Opettaja kehottaa lapsia hakemaan pallot kaapista. Lapset vetävät palloja nauhoista, jos pääsevät niihin käsiksi, mutta jos eivät, heidän on harkittava apuvälineen käyttöä: penkki, tuoli, juhlatila tms.
Jos lapset eivät käytä näitä apuvälineitä, opettaja tulee apuun. Pelin lopussa opettaja tekee yhteenvedon lasten toimista: ”Jos nauha roikkuu, on mukava tarttua palloon nauhasta, ja jos nauha ei näy, sinun on etsittävä tuoli tai penkki .”
TEHTÄVÄ "SIISTETÄÄN HUONE!"
Varusteet: muoviset lumihiutaleet naruilla (tai lyhdyt naruilla).
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kertoo lapsille, että pian on loma - Uusivuosi; Minun täytyy sisustaa huone, ripustaa lumihiutaleita. Hän sanoo, että lumihiutaleita tulee ripustaa eri paikkoihin huoneessa: korkeaan tankoon laudan lähelle, naulaan kuvan lähelle, naulaan kirjahyllyn lähelle jne. Sitten lapsille annetaan lumihiutaleita ja heitä pyydetään ripustamaan ne. Lasten tulee käyttää erilaisia ​​apuvälineitä - tuoleja, penkkiä, juhlatilaa, jotka ovat poissa heidän näkökentästään. Jos on vaikeuksia, opettaja auttaa jokaista lasta löytämään nämä keinot ja suorittamaan tehtävän. Kaikki ovat tyytyväisiä koristeisiin, ja jokainen lapsi kertoo, mikä auttoi häntä ripustamaan lumihiutaleen niin korkealle.

PELI "HANKI PEBS!"
Varusteet: akvaario, purkki kivillä, puulusikka pitkällä kepillä.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kiinnittää lasten huomion akvaarioon ja sanoo: ”Akvaariossa asuu kaloja. Ja purkissa on kiviä. Meidän täytyy ottaa kiviä purkista ja laittaa ne akvaarioon." Purkin lähellä on lusikka. Jos lapset ojentavat kätensä ottamaan kiviä, opettaja sanoo: "Ei, käden käyttö on hankalaa, hiha voi olla kastunut." Sinun täytyy miettiä, mikä on kätevää saada kivet pois. Yritetään saada ne ulos lusikalla." Opettaja näyttää toimintatavan. Lapset ottavat vuorotellen kiviä ja pudottavat ne akvaarioon. Opettaja kertoo: "On kätevää ottaa kiviä purkista lusikalla."
Huomautus. Pelisarjan jälkeen, jossa lapset joutuivat ratkaisemaan ongelmallisia käytännön ongelmia, lapset tulisi saada ymmärtämään, että jos esine on korkealla, heidän on seisottava tuolilla, penkillä, juhlatilalla jne. Jos lelut putoavat jonkin esineen alle tai rakoon, johon et pääse käsillä, sinun on etsittävä apuvälineitä: verkko, lapio, keppi jne.
Näin ollen pelisarjan lopussa opettaja tiivistää suullisesti indikatiivisen tutkimustoiminnan menetelmät ja käytännön ongelmien ratkaisumenetelmät.

Osa 3
Pelit-harjoitukset koemenetelmän kehittämiseksi pääasialliseksi visuaalisesti tehokkaiden ongelmien ratkaisemiseksi
Edellisessä vaiheessa luotiin tilanteita, joissa lapsen näkökentässä oli vain yksi apuväline (tikku, kun piti saada kaapin alle vierinyt lelu; tuoli, kun piti saada korkealla makaava lelu jne.). Nyt on luotava tilanne, jossa lapsen näkökentässä on useita esineitä ja niistä on valittava sopivin - kooltaan, muodoltaan, tarkoitukseltaan. Esimerkiksi opettaja pyytää lapsia hakemaan lelun, joka on kiertynyt kaapin alle. Tätä varten heidän on valittava apuväline: eripituisia tikkuja, harja, verkko, lapio jne. Toisessa tapauksessa lasta pyydetään tuomaan lähemmäksi vaunua, jossa on sauva ja jonka voi tuoda. lähemmäksi renkaalla varustetulla kepillä. Hänen tulee valita yksi keppi useista: keppi koukulla, keppi, jossa on verkko, keppi, jossa on rengas, ja vain keppi. Sopivan työkalun valitseminen tarkasti on mahdollista vain, jos lapsen visuaalisen havainnon taso on riittävän korkea ja mahdollistaa kohteen ja välineobjektin ominaisuuksien korreloinnin etäältä. Kehitysvammaisen lapsen visuaalinen havainto ei kuitenkaan saavuta tätä tasoa tähän koulutusajankohtaan mennessä. Siksi tärkein tapa, jolla lapset tulisi varustaa, on kohdennettujen kokeiden menetelmä.

PELI "SOITA KELOA!"
Varusteet: lauta, johon on kiinnitetty kello, kielekkeeseen sidottu naru ja kaksi "väärä" nauhaa.
Oppitunnin edistyminen. Kellotaulu ripustetaan näkyvään ja helposti saavutettavaan paikkaan. Se roikkuu niin, että lapsi ei pääse käsillään nauhaan ja soittaa kelloa. Kaksi "väärä" köyttä, pidempi kuin sidottu, on kiinnitetty lautaan kellon molemmille puolille. Kelloa soittaakseen lapsen on vedettävä kieleen kiinnitetystä narusta. Aluksi lapselle annetaan vain yleiset ohjeet: "Soita kelloa!" Jos hän alkaa hypätä ylös yrittäessään tarttua kelloon, opettaja sanoo: "Mieti, missä kellon soittaminen voi auttaa sinua." Lapsi alkaa useimmiten vetää pisintä köyttä. Mutta kello ei soi. Annettuaan lapselle mahdollisuuden vetää "väärä" narua itsenäisesti useita kertoja, opettaja sanoo: "Kuulet, että kello ei soi, yritä vetää toista narua!" - ja antaa lapselle mahdollisuuden yrittää vetää kaikki narut. Lopulta, kun kello soi, opettaja kysyy: "Miksi nyt kello soi?" - ja auttaa lasta näkemään, että tämä lanka on kiinnitetty suoraan kelloon, mutta kaksi muuta eivät. Pelin lopussa opettaja pyytää lasta jatkuvasti puhumaan teoistaan ​​ja sanallistamaan oikeat toimintatavat. ”Aluksi vedit kiinnittämättömästä narusta, eikä kello soi. Sitten vedit sidotun - kello soi."
PELI "HANKI PEBS!"
Varusteet: vesipurkki, kiviä, erilaisia ​​tikkuja: koukulla, verkko, rengas, haarukka (kuva 4).
Oppitunnin edistyminen. Vesipurkissa on kiviä. Ei kaukana purkista, tikut asetetaan pöydälle - koukulla, verkolla, renkaalla, haarukalla. Lapsia pyydetään ottamaan kivet purkista ja laittamaan ne akvaarioon kastelematta käsiään. Jos lapsi yrittää laittaa kätensä purkkiin, mutta ei saavuta kiviä, opettaja pyytää häntä miettimään, kuinka hän saa kivet. Lapselle annetaan mahdollisuus kokeilla kaikkia pöydällä makaavia työkaluja, kunnes hän on vakuuttunut siitä, että kiviin pääsee käsiksi vain verkolla. Samalla opettajan on tallennettava toiminnan tulos jokaisella esinetyökalulla: "Katso, tällä koukulla varustetulla kepillä ei saa kiviä. Yritä saada se verkolla." Kun lapsi ottaa verkon ja ottaa ensimmäisen kiven, opettaja varmistaa

saavutettu menestys: "Se on hyvä, saat kaikki kivet verkolla." Sitten lapsi käyttää verkkoa useita kertoja ja vahvistaa oikean toimintatavan suulliseen raporttiin.
PELI "ARVATA MITÄ TUBE ON?"
Varustus: läpinäkyvä putki, jossa on reiät molemmissa päissä; paketti, joka sisältää pienen auton; lyhyet ja pitkät tikut.
Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapselle läpinäkyvää putkea kiinnittäen huomion siihen, että putken keskellä on jotain. Kiinnostuttuaan lapsesta opettaja tarjoutuu ottamaan paketin ulos ja katsomaan, mitä siellä on. Lapsen on löydettävä sopiva työkalu, jolla nippu työnnetään ulos putkesta. Vaikeuksien sattuessa opettaja näyttää hänelle, kuinka tehtävä suoritetaan kokeilumenetelmillä. Ensin hän ottaa lyhyen kepin ja yrittää työntää sillä pakettia ulos. Samalla hän sanoo: "Katso, keppi ei yletä pakkaukseen." Sitten hän ottaa pitkän kepin ja työntää paketin ulos huudahtaen: "Saimme sen!" Samalla hän kiinnittää lasten huomion esinetyökalun ominaisuuksiin: "Jos et pääse käsiksi yhdellä kepillä, täytyy etsiä toinen, kokeilla toisella kepillä." Tämän jälkeen opettaja antaa lapsen leikkiä autolla.
PELI "HAE OSTOSKORI"
Varusteet: vaunu renkaalla, punos (kuva 5).
Oppitunnin edistyminen. Pöydällä, lapsen ojennetun käsivarren ulottumattomissa, on kärryt, joissa on rengas. Vaunussa on houkuttelevia pieniä leluja, ja silmukan läpi on pujotettu vapaasti liukuva nauha, jonka molemmat vapaat päät ovat erotettu toisistaan ​​(30 cm) ja ovat helposti lapsen ulottuvilla. Nostaaksesi kärryä leluineen, sinun on käytettävä molempia päitä samanaikaisesti. Lapsen on voitava vetää kärryä itseään kohti käyttämällä nauhan molempia päitä samanaikaisesti. Jos hän vetää teippiä toisesta päästä, se lipsahtaa ulos renkaasta ja kärry pysyy poissa. On tärkeää, että lapsi vakuuttaa itsensä siitä, että hänen on vedettävä teipin molemmista päistä. Siksi on tarpeen antaa hänelle mahdollisuus saavuttaa tavoite itse useita kertoja. Jos hän ei vieläkään ajattele vetää molemmista päistä, opettaja näyttää hitaasti toimintatavan. Tämän jälkeen lapselle annetaan mahdollisuus suorittaa tehtävä itsenäisesti. Pelin lopussa opettaja tiivistää puheessa oikean toimintatavan: "Tämä punos on vedettävä molemmista päistä, ja jos vedät toisesta, niin toinen pää lipsahtaa ulos."

PELI "VESI LINTU!"
Varusteet: lintulelu, lautanen, punos (kuva 6).
Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapsen leikkimään ja istuttaa hänet pöytään. Lintu asetetaan hänen eteensä pöydälle, jonka jalkaan on sidottu punos. Lähistöllä, hieman vinosti kiinnitetystä punosta, ovat ”väärät” punokset. Nauhojen päät ovat lapsen käden ulottuvilla, lintu ei. Lapsen tulee keksiä, kuinka käyttää kiinnitettyä nauhaa tavoitteen saavuttamiseksi (lintu). Opettaja kehottaa lasta ottamaan linnun esiin ja antamaan sille juotavaa lautaselta. Hän selittää ensin, että et voi nousta tuolista. Vaikeuksien sattuessa opettaja osoittaa nauhoja ja pyytää vetämään yhden niistä. Jos lapsi vetää "väärä" palmikko päälle, opettaja sanoo: "Yritä, vedä toinen." Kun lapsi vetää kiinni olevan punoksen, hän auttaa lasta yleistämään toimintaansa: ”Katso, tämä on sidottu punos, eikä näitä ole sidottu. Millaista letistä voit saada linnun?" Peli toistaa itseään.

PELI "ROLL THE MATRYOSHKA DOMS!"
Varusteet: vaunu sauvalla; kaksi kaksinkertaista pesivää nukkea; keppi renkaalla, keppi koukulla, lasta (kuva 7).

Riisi. 7
Oppitunnin edistyminen. Lapsen ojennetun käsivarren ulottumattomissa on vaunu, jossa on sauva. Kärryssä on pesiviä nukkeja. Pöydän reunalla, oikealla, lähellä lasta, on keppi, jossa on rengas, keppi koukulla ja lasta. Opettaja pyytää lasta ottamaan kärryt ja pyörittämään pesiviä nukkeja. Lapsen tulee keksiä, kuinka renkaalla varustetulla kepillä päästään vavalla kärryyn. Lapsille annetaan mahdollisuus ratkaista ongelma kokeilumenetelmällä. Sitten opettaja pyytää selittämään, miksi lapsi käytti sauvaa sormuksen kanssa. Tämän jälkeen lapsi leikkii pesävien nukkejen kanssa (irroi ne osiin, taittaa ne, pyörittää niitä).
PELI "RUOKITTAA KANI!"
Varusteet: häkki, jossa on kani (tai lelupupu); esineet: haarukka, lusikka, tikku renkaalla, tikku koukulla (kuva 8).

Riisi. 8
Oppitunnin edistyminen.

Kirja esittelee korjaavan pedagogisen työn järjestelmän vammaisten lasten henkisen toiminnan muodostamiseksi henkisessä kehityksessä. Yksityiskohtainen kuvaus annetaan yli 200 didaktisesta pelistä, harjoituksesta, tarinasta, tehtävästä ja arvoituksesta, jotka auttavat tehostamaan esikouluikäisten lasten kognitiivista toimintaa. Oppaan lopussa on kaksi liitettä, joissa on materiaalia opettajille, jotka ymmärtävät tilanteen luomista lasten luokkiin, sekä visuaalisia monisteita lapsille. Osoitettu opettajille-defektologeille, psykologeille, korkeakoulujen ja yliopistojen opettajille, seminaarien ja jatkokurssien opiskelijoille, pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, vanhemmille, jotka kasvattavat esikouluikäisiä kehitysvammaisia ​​lapsia.

Sarja: Korjaava pedagogiikka (Vlados)

* * *

litrayhtiön mukaan.

VISUAALISEN JA TEHOKASAJATTELUN MUODOSTUMINEN

Ajattelu kehittyy kahdella tavalla: ensimmäinen - havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun ja sitten visuaaliseen ja loogiseen ajatteluun; toinen – havainnosta visuaalis-figuratiiviseen ja loogiseen ajatteluun. Molemmat kehityspolut ovat olemassa samanaikaisesti, ja vaikka ne tietyssä vaiheessa sulautuvat yhteen, niillä on oma erityispiirteensä ja niillä on oma erityinen roolinsa ihmisen kognitiivisessa toiminnassa.

On tärkeää muistaa, että kunkin kehitysjakson saavutukset eivät katoa, niitä ei korvata ajattelun myöhemmillä kehitysvaiheilla, vaan niillä on rooli koko ihmisen myöhemmän elämän ajan. Siksi ajatteluprosessien epäkypsyys, joka siirtyy sekä havainnosta visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun että havainnolta visuaal-figuratiiviseen ajatteluun, voi osoittautua korjaamattomaksi myöhemmällä iällä.

Ajattelun kehittäminen varhaisessa ja esikouluiässä. Ensimmäiset ajatusprosessit syntyvät lapsessa, koska hän tietää häntä ympäröivien esineiden ominaisuuksista ja suhteista niiden havaintoprosessissa ja kokee omia toimiaan esineiden kanssa, koska hän tutustuu useisiin ilmiöitä ympäröivässä todellisuudessa. Näin ollen havainnoinnin ja ajattelun kehittyminen liittyvät läheisesti toisiinsa, ja lapsen ajattelun ensimmäiset välähdykset ovat luonteeltaan käytännöllisiä (aktiivisia) eli ne ovat erottamattomia lapsen objektiivisesta toiminnasta. Tätä ajattelutapaa kutsutaan "visuaalisesti tehokkaaksi" ja se on varhaisin.

Visuaalinen ja tehokas ajattelu syntyy, kun ihminen kohtaa uudet olosuhteet ja uuden tavan ratkaista ongelmallinen käytännön ongelma. Lapsi kohtaa tämän tyyppisiä ongelmia koko lapsuuden ajan – arki- ja leikkitilanteissa.

Tärkeä visuaalisesti tehokkaan ajattelun piirre on, että käytännön toiminta, joka suoritetaan kokeilemalla, toimii välineenä tilanteen muuttamiseen. Tunnistaessaan esineen piilotettuja ominaisuuksia ja yhteyksiä lapset käyttävät yritys-erehdysmenetelmää, joka tietyissä elämäntilanteissa on välttämätön ja ainoa. Tämä menetelmä perustuu virheellisten toimintavaihtoehtojen hylkäämiseen ja oikeiden, tehokkaiden korjaamiseen ja on siten henkisen leikkauksen rooli.

Ongelmallisia käytännön ongelmia ratkaistaessa tunnistetaan esineiden tai ilmiöiden ominaisuuksia ja suhteita, "löydetään" ja löydetään esineiden piilotetut, sisäiset ominaisuudet. Kyky hankkia uutta tietoa käytännön muutosprosessissa liittyy suoraan visuaalisen ja tehokkaan ajattelun kehittymiseen.

Miten ajattelu kehittyy? klo lapsi? Visuaalisesti tehokkaan ajattelun ensimmäiset ilmenemismuodot voidaan havaita ensimmäisen elinvuoden lopussa – toisen elinvuoden alussa. Kun lapsi hallitsee kävelyn, hänen kohtaamisensa uusien esineiden kanssa laajenee merkittävästi. Liikkuessaan huoneessa, koskettamalla esineitä, liikuttamalla niitä ja manipuloimalla lapsi kohtaa jatkuvasti esteitä, vaikeuksia, etsii ulospääsyä hyödyntäen laajasti koettelemuksia, yrityksiä jne. Näissä tapauksissa lapsi siirtyy pois yksinkertaisesta manipuloinnista ja siirtyy objektipelitoimintoihin, jotka vastaavat niiden esineiden ominaisuuksia, joiden kanssa ne toimivat: esimerkiksi hän ei koputa rattaita, vaan pyörittää niitä; laittaa nuken pinnasängylle; laittaa kupin pöydälle; sekoittelee kattilassa lusikalla jne. Suorittamalla erilaisia ​​toimintoja esineillä (tuntemalla, silittämällä, heittämällä, tutkimalla jne.) hän käytännössä oppii sekä esineiden ulkoiset että piilotetut ominaisuudet, löytää joitain esineiden välisiä yhteyksiä. Joten, kun yksi esine osuu toiseen, syntyy melua, yksi esine voidaan työntää toiseen, kaksi esinettä törmättyään voivat siirtyä pois eri suuntiin jne. Tämän seurauksena esineestä tulee ikään kuin kohteen johtija. lapsen vaikutus toiseen esineeseen, eli tehokkaita toimia voidaan suorittaa paitsi suoraan kädellä vaikuttamalla, myös toisen esineen avulla - epäsuorasti. Sen käytöstä saatujen kokemusten kertymisen seurauksena esine saa roolin keinona, jolla haluttu tulos voidaan saavuttaa. Muodostuu laadullisesti uusi toimintamuoto - instrumentaalinen, kun lapsi käyttää apuvälineitä tavoitteen saavuttamiseksi.

Lapset tutustuvat apuvälineisiin ensisijaisesti jokapäiväisessä elämässä. Lapset ruokitaan, ja sitten he itse syövät lusikalla, juovat kupista jne., he alkavat käyttää apuvälineitä, kun he tarvitsevat jotain, kiinnittävät sitä, siirtävät sitä jne. Lapsen kokemus käytännön ongelmien ratkaisemisesta on kiinnitetty toimintatapoihin. Vähitellen lapsi yleistää kokemuksensa ja alkaa käyttää sitä erilaisissa olosuhteissa. Jos lapsi on esimerkiksi oppinut käyttämään kepiä tuomaan lelua lähemmäs itseään, niin hän saa kaapin alle kiertyneen lelun esiin toisen muodoltaan ja pituudeltaan sopivan lelun avulla: lelulapio. , verkko, keppi jne. Esineiden kanssa tehtävän toiminnan kokemuksen yleistäminen valmistaa sanan kokemuksen yleistyksen, eli se valmistaa lasta visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumiseen.

Objektiivisen toiminnan kehittyminen ja sen "verbalisointi" lapsessa tapahtuu hänen ympärillään olevien ihmisten aktiivisella osallistumisella. Aikuiset asettavat lapselle tiettyjä tehtäviä, näyttävät tapoja ratkaista ne ja nimeävät toimintoja. Suoritettavaa toimintaa ilmaisevan sanan sisällyttäminen laadullisesti muuttaa lapsen ajatteluprosessia, vaikka hän ei vielä puhu puhuttua kieltä. Sanalla nimetty toiminta saa luonteen yleistetyksi menetelmäksi ratkaista homogeenisten käytännön ongelmien ryhmä ja on helposti siirrettävissä muihin vastaaviin tilanteisiin. Ollessaan mukana lapsen käytännön toiminnassa, puhe, vaikka se olisikin aluksi kuultava, ikään kuin sisältäpäin, rakentaa hänen ajatteluprosessinsa uudelleen. Ajattelun sisällön muuttaminen vaatii sen kehittyneempiä muotoja, ja jo visuaalisesti tehokkaan ajattelun prosessissa edellytykset visuaalis-figuratiiviselle ajattelulle muodostuvat.

Varhaisessa esikouluiässä tapahtuu syvällisiä muutoksia sekä visuaalisen ja tehokkaan ajattelun sisällössä että muodoissa. Lasten visuaalisesti tehokkaan ajattelun sisällön muuttaminen johtaa muutokseen sen rakenteessa. Yleisen kokemuksensa avulla lapsi voi henkisesti valmistautua ja ennakoida tulevien tapahtumien luonnetta.

Visuaalisesti tehokas ajattelu sisältää kaikki henkisen toiminnan pääkomponentit: tavoitteen määrittely, olosuhteiden analysointi, keinojen valitseminen sen saavuttamiseksi. Käytännön ongelmaongelmaa ratkaistaessa suuntaa-antavat toimet eivät ilmene vain esineiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja ominaisuuksissa, vaan myös esineiden sisäisissä suhteissa tietyssä tilanteessa. Esikouluiässä lapsi voi jo vapaasti navigoida eteen tulevissa käytännön tehtävissä ja löytää itsenäisesti tien ulos ongelmatilanteesta. Alla ongelmallinen tilanne ymmärtää tilanne, jossa et voi toimia tavanomaisilla tavoilla, vaan sinun on muutettava aiempaa kokemustasi ja löydettävä uusia tapoja käyttää sitä.

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun jälkeen syntyy visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, josta tulee varhaisessa esikouluiässä lapsen pääajattelutapa. Hän ratkaisee "päässään" vain ne ongelmat, jotka hän ratkaisi aiemmin käytännössä.

Yksinkertaisin visuaalinen-figuratiivinen ajattelu (sisäinen toimintasuunnitelma) on kyky toimia tiettyjen esineiden kuvien kanssa tiettyjä ongelmia ratkaistaessa. Lapsi voi esimerkiksi kuvitella, kuinka kuvassa näkyvän pojan, jonka auto on vierinyt kaapin alle, tulisi toimia. Kyky operoida mielikuvilla ”mielessä” ei ole suora seuraus lapsen tiedon ja taitojen hankkimisesta. Se syntyy ja kehittyy tiettyjen henkisen kehityksen linjojen vuorovaikutusprosessissa: objektiivisten toimien, korvaustoimintojen, puheen, jäljittelyn, leikkitoiminnan jne. kehittyminen. Kuvat puolestaan ​​voivat vaihdella yleistymisen asteen ja menetelmien suhteen. muodostumista ja toimintaa. Henkinen toiminta itsessään toimii kuvien toimintana.

Myöhemmin lapset alkavat toimia "mieleensä" monimutkaisilla ideoilla esineistä, niiden ominaisuuksista, yhteyksistä ja suhteista. Joten he voivat etukäteen kuvitella kokonaisuuden, joka voidaan muodostaa olemassa olevista osista (mielikuvituksessa nämä osat yhdistetään kokonaisuudeksi): millainen rakenne tietystä rakennussarjasta voidaan rakentaa, millainen kuva voidaan koota leikatusta kuvasta, jonka osat on liimattu eri kuutioihin; he voivat kuvitella esineiden tai niiden osien liikkumista avaruudessa jne. Vanhemmalla esikouluiällä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu yleistyy yhä enemmän. Lapset ymmärtävät monimutkaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia, kuvittelevat niiden perusteella todellisen tilanteen ja jopa luovat sellaisia ​​kuvia itse.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen liittyy läheisesti puheeseen, joka vangitsee (korjaa) kuvia - ideoita.

Esikouluikäisen figuratiivisen ajattelun pohjalta alkaa muodostua verbaal-looginen ajattelu, joka mahdollistaa laajemman ongelmien ratkaisemisen ja tieteellisen tiedon hallitsemisen.

Mutta verbaal-loogisen ajattelun kehitys riippuu visuaalisten ajattelumuotojen kehitystasosta, muuten se muodostuu hitaasti ja suurilla vaikeuksilla, ja sen seurauksena se osoittautuu huonommaksi. On muistettava, että visuaaliset ajattelun muodot esikouluiässä ovat perusasioita.

Visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun välillä on syvä kaksisuuntainen yhteys. Toisaalta kokemus esineistä käytännön ongelmien ratkaisussa valmistaa tarvittavan maaperän verbaal-loogisen ajattelun syntymiselle. Toisaalta verbaal-loogisen ajattelun kehittyminen muuttaa objektiivisten toimintojen luonnetta ja luo mahdollisuuden siirtyä alkeisratkaisusta monimutkaisten käytännön ongelmien ratkaisemiseen.

Siirtyminen visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja verbaal-loogiseen ajatteluun riippuu korkeamman tyyppisen orientaatio-tutkimustoiminnan muodostumisasteesta. Tämä siirtymä tapahtuu orientaatio-tutkimustoiminnan luonteen muuttuessa tehtävän olosuhteissa tapahtuvan korkeamman tyyppisen suuntautumisen ja puhetehtävien aktivoitumisen perusteella verbaalisella tasolla.

Siten esikouluiässä kolme pääasiallista ajattelun muotoa ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen. Nämä ajattelun muodot muodostavat sen yhtenäisen todellisen maailman kognitiivisen prosessin, jossa eri olosuhteissa yksi tai toinen ajattelumuoto voi olla vallitseva, ja tämän yhteydessä kognitiivinen prosessi kokonaisuutena saa tietyn luonteen. Samanaikaisesti puhe sisältyy kognitiiviseen toimintaan varhain ja toimii siinä toimintatavan kantajana. Tämä toimintatapa vahvistuu ja välittyy puheen kautta. Ajattelun eri vaiheissa puheen toiminnot muuttuvat merkittävästi.

Kehitysvammaisten lasten ajattelun kehittymisen piirteet. Tällaisilla lapsilla visuaalisesti tehokkaalle ajattelulle on ominaista kehityksen viive. Lapset eivät itsenäisesti yleistä kokemustaan ​​jokapäiväisistä toimista esineiden-työkalujen kanssa, joilla on kiinteä tarkoitus. Siksi heillä ei ole tasoa ymmärtää tilannetta, joka edellyttää kiinteän (yleisesti hyväksytyn) aseen käyttöä. Tapauksissa, joissa lapset käyttävät aikuisen avulla apuvälineitä, he eivät riittävästi yleistä omaa toimintakokemustaan ​​eivätkä osaa käyttää sitä uusien ongelmien ratkaisemisessa, eli he eivät siirrä toimintatapaa.

Kehitysvammaiset lapset, toisin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa, eivät osaa navigoida ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa, he eivät analysoi niitä. Siksi, kun he yrittävät saavuttaa tavoitteen, he eivät hylkää virheellisiä vaihtoehtoja, vaan toistavat samat tuottamattomat toimet. Itse asiassa heillä ei ole aitoja näytteitä.

Lisäksi ongelmalapset erottuvat puheen sisällyttämisestä henkisten ongelmien ratkaisuprosessiin. Normaalisti kehittyvillä lapsilla on jatkuva tarve auttaa itseään ymmärtämään tilannetta analysoimalla toimintaansa ulkoisessa puheessa. Tämä antaa heille mahdollisuuden tulla tietoisiksi toimistaan, jolloin puhe alkaa suorittaa organisointi- ja säätelytoimintoja, eli se antaa lapselle mahdollisuuden suunnitella toimintaansa.

Kehitysvammaisilla lapsilla tällaista tarvetta ei esiinny lähes koskaan. Siksi heidän huomionsa kiinnitetään käytännön toimien ja niiden sanallisen nimeämisen väliseen riittämättömään yhteyteen, toiminnan ja sanan välillä on selvä kuilu. Tästä johtuen heidän toimintansa eivät ole riittävän tietoisia, toiminnan kokemusta ei tallenneta sanoiksi eikä siksi yleistetä, ja mielikuvat ja ideat muodostuvat hitaasti ja hajanaisesti.

Esikouluiän loppuun asti ongelmalapsilla ei itse asiassa ole kykyä ratkaista visuaalisia ja kuviollisia ongelmia. Kun tällaisia ​​ongelmia yritetään ratkaista, ne paljastavat sanan ja kuvan välisen yhteyden puutteen. Kehitysvammaisilla lapsilla henkisen toiminnan pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä on heikko yhteys.

Lisäksi kärsii niiden loogisen ajattelun elementtien muodostuminen, se kehittyy hitaasti ja visuaalisen ja verbaal-loogisen ajattelun välinen suhde on erilainen kuin normaalisti.

Ajattelun visuaalisten muotojen oikea-aikainen muodostuminen muuttaa laadullisesti ongelmalasten kognitiivisen toiminnan kehitystä ja on olennainen linkki heidän valmentamisessa kouluopetukseen ja sosiaalisuuteen.

Tapoja kehittää visuaalista ja tehokasta ajattelua kehitysvammaisilla lapsilla. Valittaessa tapoja ja menetelmiä ongelmallisten esikouluikäisten ajattelun muodostamiseksi lähdettiin siitä, että lapsen ajattelu muodostuu erityyppisten toimintojen (aihe, leikki) prosessissa, viestinnässä yhdessä puheen hallintaprosessin kanssa.

Esikoululaisten visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostumisen perusta on itsenäisen perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa sekä puheen perustoimintojen muodostaminen. Tämä puolestaan ​​antaa meille mahdollisuuden vahvistaa heikkoa suhdetta kognition pääkomponenttien: toiminnan, sanan ja kuvan välillä.

Esineiden kanssa toimiessaan esikoululainen saa motiivin omille lausumilleen: päättelylle, johtopäätökselle. Tältä pohjalta muodostuu kuvat-esitykset, joista tulee joustavampia ja dynaamisempia. Suorittaessaan toimia esineiden kanssa ja muuttaessaan todellista tilannetta, lapsi luo perustavanlaatuisen perustan kuvien ja esitysten muodostumiselle. Visuaalis-käytännöllinen tilanne on siis ainutlaatuinen vaihe esikoululaisen vahvan yhteyden luomisessa toiminnan ja sanan välille. Tämän yhteyden pohjalta voidaan rakentaa täysimittaisia ​​kuvia ja esityksiä.

Kehitysvammaisten lasten perehdyttämisen ja tutkimustoiminnan kehittämiseen on kehitetty peli- ja harjoitusjärjestelmä.

Harjoituspelit on ryhmitelty neljään osaan.

SISÄÄN ensimmäinen jakso Suosittelemme valmistavia pelejä-harjoituksia, joiden aikana lapset muodostavat yleisiä käsityksiä apuvälineistä ja kiinteitä välineitä, joita ihminen käyttää jokapäiväisessä elämässä.

Sisään toinen jakso Mukana on harjoituspelejä, joiden aikana lapset tutustutaan ongelmallisiin käytännön tilanteisiin, opetetaan analysoimaan näitä tilanteita ja käyttämään korvaavia esineitä.

Kolmas jakso koostuu peleistä-harjoituksista, joiden aikana esikoululaiset kehittävät tapoja orientoitua ongelmallisen käytännön tehtävän olosuhteissa sekä kokeilumenetelmää pääasiallisena tapana ratkaista visuaalisia ja tehokkaita ongelmia.

Neljäs jakso sisältää pelejä-harjoituksia, joilla selvitetään syy, joka häiritsi toiminnan tai ilmiön tavanomaista kulkua.

Harjoituspelien järjestelmä esitetään ottaen huomioon seuraavat periaatteet: toimintojen pelimotivaatio; tehtävien saatavuus; käytännön ongelmien asteittainen monimutkaisuus; toistettavuus, jokaisen lapsen kyky etsiä itsenäisesti ratkaisua ongelmaan; lasten havainnointi ikätovereidensa toimista oman kokemuksensa vahvistamiseksi havainnointikokemuksella, joka tarjoaa materiaalia yleistämiseen; puheen sisällyttäminen ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisuprosessiin.

Jokaisessa näistä vaiheista opettajan rooli muuttuu. Alkuvaiheessa, kun lapset kehittävät määrätietoista toimintaa, opettaja hyödyntää laajasti yhteistoimintaa lapsen kanssa ja matkimiskykyä. Samanaikaisesti aikuinen tiivistää puhelauseissaan kaikki toimet. Sitten aktivoituvat lapsen itsenäiset suuntautumishakumenetelmät ja käytännön toimet ongelma-käytännön tilanteessa, jotka lapsi tallentaa aktiiviseen puheeseen. Tämän jälkeen hän kehittää kykyä suunnitella käytännön toimiaan ongelmallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa.

Osa 1. Pelit-harjoitukset idean muodostamiseksi esineiden käytöstä, joilla on kiinteä tarkoitus

Ensinnäkin on tarpeen opettaa lapsia käyttämään esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus, muodostaa käsitys esinevälineiden käytöstä toiminnassa ja opettaa heitä matkimaan aikuisen toimintaa. On tärkeää näyttää lapsille, että suurin osa arjen työhön, elämän tarpeiden täyttämiseen liittyvistä toimista tehdään henkilöllä, joka käyttää sellaisia ​​apuvälineitä kuten tuoli, lusikka, kuppi, lyijykynä, köysi, sakset, kastelukannu ja muita esineitä, joilla on kiinteä tarkoitus. On myös tarpeen kiinnittää lasten huomio sellaisiin yksinkertaisiin esineisiin, kuten kahva, kahva, kahva, köysi jne.

Huolimatta siitä, että lapset käyttävät kaikkia näitä apuvälineitä ja mukautuksia esineisiin jokapäiväisessä elämässä, pelien aikana, he eivät yleistä toimintakokemusta eivätkä ymmärrä sitä. Opettajan tehtävänä on yleistää tämä kokemus ja tuoda se jokaisen lapsen tietoisuuteen.

Pelit-harjoitukset suoritetaan lasten kanssa tehtävän korjaavan ja pedagogisen työn alkuvaiheessa.

PELI "KIINNI PALLO!"

Laitteet: kaksi laatikkoa, ilmapallo, nauha.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapsille kauniin laatikon, koputtaa siihen ja kysyy: "Mitä siellä on?" Yksi lapsi avaa laatikon ja ottaa ilmapallon. Opettaja reagoi emotionaalisesti pallon ulkonäköön, iloitsee ja sanoo: ”Pelaamme pallon kanssa. Sinun on täytettävä se, ja sitten voit heittää sen ja saada sen kiinni." Tämän jälkeen hän täyttää ilmapallon lasten edessä ja kiinnittää lasten huomion siihen, että se tyhjenee nopeasti. Tämä toistetaan 2-3 kertaa. Sitten opettaja kysyy lapsilta: ”Mitä meidän pitäisi tehdä? Kuinka aiomme pelata tällä pallolla? Näyttää lapsille toisen laatikon ja pyytää lasta koputtamaan laatikkoon ja kysymään: "Mitä siellä on?" Hän avaa laatikon ja ottaa nauhan. Opettaja huudahtaa: "Tässä se on, nauha! Sidomme sen palloon ja pelaamme”, hän sitoo palloon nauhan kiinnittäen huomiota siihen, että pallo ei tyhjene. Sitten lapset kutsutaan leikkimään pallolla ympyrässä. Opettaja kutsuu jokaisen lapsen nimeä ja sanoo hänelle: "Ota pallo kiinni!"

Peliä voi toistaa kävellessä.

PELI "RUOKKI KARHU!"

Laitteet: sarja lasten astioita, sarja lasten huonekaluja, karhu.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapsille karhun saapumisen. Joku koputtaa oveen, opettaja kysyy: "Kuka tulee meille käymään?" Hän avaa oven ja huudahtaa: "Tämä karhu tuli leikkimään kanssamme!" Sitten hän asettaa karhun pöytään ja asettaa eteensä illallissarjan, josta puuttuu lusikka ja kuppi. Opettaja kutsuu lapset ruokkimaan karhua. Jos lapset eivät ymmärrä tarvitsevansa lusikkaa ruokintaa varten, hän ottaa sen pois kaapista ja antaa lapselle. Sitten opettaja sanoo, että karhu pyytää juotavaa. Tarjoaa lapsille kannun vettä ja kysyy lapsilta: ”Minne kaadan vettä?” Jos on vaikeuksia, hän pyytää lapsia ottamaan kupin kaapista ja antamaan karhulle vettä. Pelitoimintojen suorittamisen jälkeen opettaja kirjaa toimintatavan sanalla: "Sinun täytyy ruokkia lusikalla; Sinun täytyy juoda kupista."

PELI "PYÖRITÄMÄÄN KUPPUJA!"

Laitteet: kaksi pupua; kaksi kärryä - yksi köydellä, toinen ilman köyttä.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkinurkkaan. Kaksi pupua tulee käymään lasten luona. He haluavat ajaa kärryillä. Opettaja laittaa puput kumpaankin kärryihin, kutsuu kaksi lasta ja pyytää heitä ajelulle. Hän kiinnittää kaikkien lasten huomion siihen, että kärryn kuljettaminen ilman köyttä on hankalaa, joten joudut sitomaan köyden kärryyn. Opettaja sitoo köyden kärryyn ja näyttää lapsille, kuinka köydestä tulee oikein tarttua. Lapset pyörittelevät kaneja vuorotellen.

PELI "LEIPPOPIKOITA!"

Laitteet: hiekkamuotit, kauhat.

Oppitunnin edistyminen. Peliä pelataan ulkona. Lämpimällä säällä opettaja järjestää lapset hiekkalaatikon lähelle ja kutsuu heidät leipomaan nukeille piirakoita. Opettaja jakaa lapsille muotteja. Jos he alkavat ottaa hiekkaa käsillään, opettaja pysäyttää heidät ja sanoo: ”Et voi ottaa hiekkaa käsilläsi. Kuinka voit ottaa hiekkaa? Hän ojentaa lapsille kauhoja, näyttää heille kuinka kauhaa hiekkaa, kaataa sitä muotteihin ja "leipa piirakoita". Opettaja selventää, että hiekka on kauhattava kauhalla.

PELI "SIIRRATAAN LELUJA!"

Laitteet: auto, köysi, tiilet, pennut.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset leikkinurkkaan ja sanoo, että tänään heille tuotiin uusia leluja (tiilet ja kissanpennut). Lelut makaavat lautasliinalla oven vieressä. Nämä lelut tulee kuljettaa leikkinurkkaan, ja lapset leikkivät niillä. Opettaja kertoo lapsille, että on kätevää kuljettaa heitä autolla, näyttäen sen (auto ilman köyttä). Kehottaa lasta lataamaan muutaman palikan ja tuomaan ne. Jos lapsi ei kiinnitä huomiota siihen, että autossa ei ole köyttä, opettaja ei pysäytä häntä, vaan varmistaa, että auton ajaminen ilman köyttä on hankalaa. Sitten hän kiinnittää kaikkien lasten huomion köyteen ja sitoo sen autoon. Lapset kuljettavat vuorotellen leluja ja rakentavat sitten kissanpennuille polun tiilistä.

PELI "SAATKAA KALA!"

Laitteet: allas (tai muoviallas), muovikala, verkko.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset uima-altaalle ja sanoo, että siellä on kaloja, näyttää ja sanoo, että kalat uivat nopeasti, kun niihin puhaltaa. Lapset puhaltavat kalaan. Sitten opettaja kehottaa heitä pyytämään kalan, kiinnittäen lasten huomion verkkoon ja näyttäen toiminnan sen kanssa: "Tässä kala on kiinni!" Jokainen lapsi saa kalan. Jos on vaikeuksia, opettaja auttaa. Sitten opettaja yleistää: "Verkolla on kätevää saada kalaa." Pelin lopussa lapset piilottavat kalan kämmenensä ja suorittavat jäljitelmiä - "kala ui".

AKTIIVISUUS "MILLÄ ME ISTUMME?"

Laitteet: tarjottimet, pienet lelut: sienet, joulukuuset.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapset luokkahuoneeseen, jossa kaikki tuolit ovat piilossa. Pöydillä on tarjottimilla leluja. Opettaja istuu tuolilleen ja kutsuu lapsetkin istumaan. Kiinnittämättä huomiota siihen, että lapset seisovat, opettaja sanoo: "Teillä on kauniita leluja tarjottimillasi - joulukuusia ja sieniä. Tänään pitää istuttaa joulukuuset. Jätä sienet tarjottimille." Sitten hän kysyy: "Lapset, miksi seisotte? Istu alas!" Jos lapset eivät sano, että heillä ei ole tuoleja, opettaja sanoo: "Tässä minä istun - se on mukava minulle. Minkä päällä minä istun? Missä tuolit ovat? Etsitään niitä." Kun lapset löytävät ja asettavat tuolinsa, opettaja sanoo: "Kuinka mukavaa kaikkien lasten on istua tuoleilla, nyt voit istuttaa joulukuusia." Oppitunnin lopussa opettaja kysyy lapsilta: ”Millä on mukava istua?” – ja päättelee, että ihmiset viihtyvät tuoleilla.

PELI "HANKI PALLOT!"

Laitteet: urat, muovipallot, verkko, purkki (5 l) vedellä.

Oppitunnin edistyminen. Se suoritetaan matolla. Opettaja näyttää lapsille uraa ja sanoo, että tänään he pyörittävät palloja uraa pitkin. Ja pallot ovat purkissa, sinun täytyy saada ne pois. Opettaja antaa lapselle verkon ja pyytää häntä ottamaan pallon. Sitten lapset ottavat vuorotellen pallot ulos verkon avulla. Opettaja selittää kuinka helposti irrotetaan pallot purkista verkon avulla. Sitten hän antaa lapsille uria ja he pyörittelevät pallojaan.

PELI "NUKET TULUIVAT KÄYTTÖÖN"

Laitteet: lasten huonekaluja, lasten astioita, makeisia, kaksi nukkea.

Oppitunnin edistyminen. Se tapahtuu leikkinurkkauksessa. Opettaja esittää kahden nuken odottamattoman saapumisen lasten luokse. Sitten hän sanoo, että vieraita pitäisi hemmotella teellä. Opettaja istuttaa nuket pöytään ja kysyy lapsilta, mitä pitää laittaa pöydälle, jotta nuket voidaan hoitaa teellä. Jos lapset eivät vastaa, opettaja kysyy: "Mistä he juovat teetä?" Sitten hän pyytää lapsia ottamaan buffetista kupit, lautaset, lusikat ja maljakon ja laittamaan kaiken pöydälle. Yksi lapsi kaataa teetä (teekannusta), toinen sekoittaa sitä kupeissa ja kolmas kohtelee nukkeja makeisilla. Pelin lopussa opettaja selventää, että ihmiset juovat teetä kupeista ja myös nukeille tulee antaa vettä kupeista.

TEHTÄVÄ "KUKKAPELLOT!"

Laitteet: esinesarja: kastelukannu, purkki, kuppi; sisäkasvi.

Oppitunnin edistyminen. Lapset istuvat pöydissä, ja huonekasvi asetetaan pöydälle heidän eteensä. Huoneen toisessa kulmassa on ämpäri vettä. Sivulla, toisella pöydällä, on kuppi, kastelukannu ja purkki. Opettaja pyytää lapsia kastelemaan kukkaa. Vaikeuksissa opettaja pyytää lasta (tai kahta lasta) ottamaan vettä ämpäristä käsiinsä ja kiinnittää lasten huomion siihen, että vettä valuu heidän käsistään. Sitten hän sanoo, että on olemassa erilaisia ​​esineitä - ne ovat käteviä veden keräämiseen. Opettaja pyytää lapsia tuomaan vettä vuorotellen eri esineisiin. Lasten toiminnan jälkeen hän tiivistää lasten saaman käytännön kokemuksen sanoin: ”Vesi on otettava kupin, kastelukannun tai purkin kanssa. Kätevin tapa kastella kukka on kastelukannusta."

Osa 2. Pelit-harjoitukset ideoiden muodostamiseksi apuvälineiden käytöstä ongelmallisessa käytännön tilanteessa

Tuntien tarkoituksena on perehdyttää lapset erilaisiin apuvälineisiin tai -työkaluihin, niiden käyttötavoihin tilanteissa, joissa esine-työkalua ei ole erityisesti valmistettu ja sillä ei ole annettu toimintatapaa. Lapsi tunnistaa tietyssä tilanteessa sisäiset yhteydet esinetavoitteen ja esinevälineen välillä ja käyttää näitä yhteyksiä (esim. kauas kaapin alle vierineen pallon hakee lapsi kepillä).

On välttämätöntä paitsi antaa lapsille käsitys ongelmallisista käytännön tehtävistä, apuvälineiden ja -työkalujen käytöstä, vaan myös varmistaa saatujen ideoiden siirtyminen erilaisiin tilanteisiin, joissa lasten on itsenäisesti saavutettava tavoitteita. korvaavien esineiden apua. Tällaisia ​​tilanteita voidaan luoda erityisesti luokkahuoneessa tai käyttää elämän itsensä luomia tilanteita kotona ja kävelyllä (esimerkiksi tarve saada pussi leluja, saada verannan alle vierinyt pallo jne.).

On tarpeen selittää ja näyttää lapsille, että eri työkalut voivat palvella samaa tarkoitusta ja päinvastoin samaa työkalua voidaan käyttää eri tavoitteiden saavuttamiseen. Esimerkiksi lapio on esine, jolla on kiinteä tarkoitus - kaivaa. Mutta jos esine roikkuu puussa, oksalla, tikun sijasta voidaan käyttää lastaa. Tai lelu on vierähtänyt kaapin alle - sitten voit käyttää lastaa saadaksesi tämän lelun ulos.

On tärkeää opettaa lapsia siirtämään apuvälineiden (työkalujen) käyttötapa tilanteesta toiseen, samanlaiseen. Siksi tunnit on suoritettava esikoulun eri huoneissa: opetushuoneessa, musiikkihuoneessa, opiskelu- ja ryhmähuoneissa, kävelyalueella jne.

PELI "HAE AVAIN!"

Laitteet: kelattava lelu, avain.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapselle uuden kierrelelun. Lelun avain roikkuu niin korkealla, että lattialla seisoessaan lapsi ei pääse siihen käsiksi. Tehtävänä on käyttää tuolia apuna tavoitteen saavuttamisessa (avaimen saamisessa). Tuoli on lapsen näkökentässä (kuva 1).

Opettaja pyytää lasta ottamaan avaimen esiin. Sen avulla lapsi voi kokeilla erilaisia ​​tapoja: hyppää ylös, seisoo varpaillaan, kurkottaa kädellä - ja auttaa lasta päättelemään, ettei avaimeen pääse tällä tavalla, koska se roikkuu korkealla. Sitten opettaja kehottaa lasta ajattelemaan ja etsimään, mikä voi auttaa häntä saamaan avaimen, eli ohjaa lasta aktiivisesti etsimään apuvälinettä. Jos lapsi itse ei osaa ottaa tuolia, opettaja kehottaa häntä. Kun lapsi ottaa avaimen, opettaja kiinnittää huomionsa ongelman ratkaisun kaikissa vaiheissa. Hän sanoo: ”Hyvin tehty. Sinun olisi pitänyt saada avain. Et voinut saavuttaa sitä kädelläsi, avain roikkui korkealla. Joten löysit tuolin, seisoit sen päällä ja otit avaimen esiin." Opettaja auttaa lasta saamaan lelun ja antaa hänelle mahdollisuuden leikkiä sillä. Pelin jälkeen hän pyytää lasta kertomaan teoistaan.

Huomautus. Ryhmä lapsia on luokan ulkopuolella opettajan kanssa. Opettaja kutsuu yhden lapsen kerrallaan. Jokainen tehtävän suorittanut lapsi jää luokkahuoneeseen ja tarkkailee seuraavan lapsen toimintaa. Opettaja opettaa olemaan maltillinen ja olemaan kertomatta muille lapsille, kuinka tehtävä tulee suorittaa. Pelin lopussa opettaja ottaa kaikki lapset mukaan sanalliseen ymmärtämiseen ja toiminnan kokemuksen yleistämiseen.

PELI "HAE PALLO KARHU!"

Laitteet: karhu, pallo, keppi.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapsen pelaamaan palloa karhun kanssa, pyörittää palloa kaapin alle, jotta hän ei pääse käsillään siihen. Karhu "pyytää" lapselta palloa. Lapsen tulee keksiä, kuinka kepillä saadaan pallo. Keppi on lapsen näkökentässä. Jos lapsi ei osaa käyttää keppiä, opettaja auttaa analysoimaan olosuhteet. Hän osoittaa mailaa ja sanoo: ”Emme päässeet palloon käsillämme. Etsimme jotain, joka auttaisi ja löysimme kepin. Saimme pallon ulos mailalla." Sitten opettaja pelaa palloa lapsen ja karhun kanssa. Pelin lopussa opettaja yleistää: "Jos et saavuta sitä kädelläsi, sinun on etsittävä jotain, joka auttaa."

PELI "HAE NUKE PALLO!"

Laitteet: nukke, muovipallo, ura.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapselle nuken ja uran ja sanoo: ”Nukke haluaa leikkiä kanssasi. Meidän täytyy saada pallo. Ota pallo!" (Kuva 2).

Pallo on niin korkealla kaapissa, että lattialla seisoessaan lapsi ei pääse palloon käsiksi. Tätä varten hänen on otettava tuoli, joka on hänen näkökentässään. Jos lapsi ei osaa käyttää tuolia, opettaja auttaa häntä analysoimaan tehtävän olosuhteita: ”Voitko päästä palloon kädelläsi? Mieti, mikä auttaa sinua saamaan pallon?” Samaan aikaan opettaja osoittaa tuolia eleellä. Jos lapsi ei tämän jälkeen suorita tehtävää, käytetään esittelyä ja selitystä. Sitten lapset pyörittävät palloa uraa pitkin. Pelin lopussa opettaja selventää: ”Mikä auttoi sinua saamaan pallon? Pallo makasi korkealla ja sinä olit pieni. Nousit ylös tuolille ja nousit pidemmäksi. Tuoli auttoi sinua saamaan pallon."

PELI "HANKI LELU!"

Laitteet: kelattava lelu, avain.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapsen ja antaa hänelle avaimen kelattavaan leluun. Käärittävä lelu roikkuu korkealla läpinäkyvässä pussissa. Lapsen tulee saavuttaa se käyttämällä penkkiä apuvälineenä.

Opettaja tarjoutuu ottamaan esiin kelattavan lelun ja leikkiä sillä. Vaikeuksien sattuessa opettaja auttaa lasta analysoimaan tilannetta: ”Voitko ylentää lelua kädelläsi? Miksi? Olet pieni, mutta lelu on korkea. Etsitään jotain, jolla seistä lelun saa. Otetaan tämä banketti, seisot sen päällä ja yrität päästä siihen." Kun lapsi ottaa lelun esiin, opettaja auttaa kiertämään sitä avaimella. Lapsi kiertelee lelua useita kertoja, he iloitsevat yhdessä. Sitten opettaja selventää toimia: ”Jos lelu on korkealla, sinun on etsittävä jotain, jolla voit seistä, jotta voit nousta korkeammalle ja saavuttaa lelun.”

PELI "TYÖNTÄ PALLOA!"

Laitteet: kori, maila, pallo (kuva 3).

Oppitunnin edistyminen. Opettaja istuttaa lapsen lähelle pöydän reunaa. Pöydän vastakkaisella reunalla on pallo sellaisella etäisyydellä, ettei lapsi pääse siihen käsillään. Lapsen vieressä, pöydällä, makaa keppi. Opettaja pyytää häntä työntämään pallon koriin, joka seisoo lattialla pöydän lähellä. Lapsi ei saa nousta syöttötuolista. Jos hän ei heti ajattele keivän ottamista pallon työntämiseen, opettaja sanoo: ”Ajattele kuinka työntää sitä. Katso, ehkä jokin auttaa sinua työntämään palloa”, hän osoittaa mailaa. Tarvittaessa opettaja näyttää, kuinka tehtävä suoritetaan. Pelin lopussa hän tiivistää asian: ”Mikä auttoi sinua työntämään palloa? Jos et saavuta sitä kädelläsi, sinun on etsittävä jotain, joka auttaa."

PELI "HANKI AUTO!"

Laitteet: kelauskone, lasta pitkällä tikulla.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja käynnistää auton, joka "vahingossa" ajaa kaapin alle. Lapsi ei pääse käsillään leluun. Opettaja pyytää häntä ottamaan auton ulos ja sitten leikkimään sillä. Tätä varten lapsen on käytettävä lastalla, joka on poissa hänen näkyvistään, ikkunalaudalla. Jos lapsi yrittää ylentää lelua kädellä, hänen on oltava vakuuttunut siitä, ettei hän voi ylentää lelua kädellä. Opettaja ohjaa lasta etsimään työkalua ja sanoo: "Etsitään jotain, joka auttaa sinua saamaan koneen." Tarvittaessa hän osoittaa lapaluun eleellä: "Katso, ehkä siellä on jotain, joka auttaa sinua." Jos on vaikeuksia, opettaja sanoo: "Ota tämä lasta, yritä päästä koneeseen tällä lastalla." Sen jälkeen järjestetään peli kelauskoneella. Pelin lopussa opettaja muistuttaa: "Aina pitää etsiä, mikä auttaa saamaan lelun."

PELI "HANKI PALLO!"

Laitteet: pallo, verkko pitkällä kepillä.

Oppitunnin edistyminen. Peli pelataan hallissa. Leikkiessään lasten kanssa pallolla opettaja "vahingossa" vierittelee sitä kaapin alle. Pallon noutoon lasten tulee käyttää pitkällä kepillä varustettua verkkoa, joka tulee tuoda ryhmähuoneesta. Jos on vaikeuksia, opettaja muistuttaa lapsia, että ryhmähuoneessa on esine, joka auttaa heitä saamaan pallon. Tehtävän suoritettuaan opettaja yleistää: "Jos et saavuta sitä kädelläsi, kannattaa aina etsiä jotain, joka auttaa."

ILMAPUOLIEN PELI

Laitteet: kuusi ilmapalloa pitkillä nauhoilla.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja tuo useita ilmapalloja luokkahuoneeseen. Pitkät nauhat on valmiiksi kiinnitetty palloihin. Lapset heittävät palloja ylös ja yrittävät saada ne kiinni. Useita palloja putoaa kaappiin. Opettaja kehottaa lapsia hakemaan pallot kaapista. Lapset vetävät palloja nauhoista, jos pääsevät niihin käsiksi, mutta jos eivät, heidän on harkittava apuvälineen käyttöä: penkki, tuoli, juhlatila tms.

Jos lapset eivät käytä näitä apuvälineitä, opettaja tulee apuun. Pelin lopussa opettaja tekee yhteenvedon lasten toimista: ”Jos nauha roikkuu, on mukava tarttua palloon nauhasta, ja jos nauha ei näy, sinun on etsittävä tuoli tai penkki .”

TEHTÄVÄ "SIISTETÄÄN HUONE!"

Laitteet: muoviset lumihiutaleet naruilla (tai lyhdyt naruilla).

Oppitunnin edistyminen. Opettaja ilmoittaa lapsille, että pian on loma - uusi vuosi; Minun täytyy sisustaa huone, ripustaa lumihiutaleita. Hän sanoo, että lumihiutaleita tulee ripustaa eri paikkoihin huoneessa: korkeaan tankoon laudan lähelle, naulaan kuvan lähelle, naulaan kirjahyllyn lähelle jne. Sitten lapsille annetaan lumihiutaleita ja pyydetään ripustamaan ne. Lasten tulee käyttää erilaisia ​​apuvälineitä - tuoleja, penkkiä, juhlatilaa, jotka ovat poissa heidän näkökentästään. Jos on vaikeuksia, opettaja auttaa jokaista lasta löytämään nämä keinot ja suorittamaan tehtävän. Kaikki ovat tyytyväisiä koristeisiin, ja jokainen lapsi kertoo, mikä auttoi häntä ripustamaan lumihiutaleen niin korkealle.

PELI "HANKI PEBS!"

Laitteet: akvaario, kivipurkki, puulusikka pitkällä kepillä.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kiinnittää lasten huomion akvaarioon ja sanoo: ”Akvaariossa asuu kaloja. Ja purkissa on kiviä. Meidän täytyy ottaa kiviä purkista ja laittaa ne akvaarioon." Purkin lähellä on lusikka. Jos lapset ojentavat kätensä ottamaan kiviä, opettaja sanoo: "Ei, käden käyttö on hankalaa, hiha voi olla kastunut." Sinun täytyy miettiä, mikä on kätevää saada kivet pois. Yritetään saada ne ulos lusikalla." Opettaja näyttää toimintatavan. Lapset ottavat vuorotellen kiviä ja pudottavat ne akvaarioon. Opettaja kertoo: "On kätevää ottaa kiviä purkista lusikalla."

Huomautus. Pelisarjan jälkeen, jossa lapset joutuivat ratkaisemaan ongelmallisia käytännön ongelmia, lapset tulisi saada ymmärtämään, että jos esine on korkealla, heidän on seisottava tuolilla, penkillä, penkillä jne. Jos lelut putoavat jonkin esineen alle. tai rakoon, johon kädellä ei voi tunkeutua, täytyy etsiä apuvälineitä: verkko, lapio, keppi jne.

Näin ollen pelisarjan lopussa opettaja tiivistää suullisesti indikatiivisen tutkimustoiminnan menetelmät ja käytännön ongelmien ratkaisumenetelmät.

Osa 3. Pelit-harjoitukset kokeilumenetelmän kehittämiseksi pääasiallisena tapana ratkaista visuaalisesti tehokkaita ongelmia

Edellisessä vaiheessa luotiin tilanteita, joissa lapsen näkökentässä oli vain yksi apuväline (tikku, kun piti saada kaapin alle vierinyt lelu; tuoli, kun piti saada korkealla makaava lelu jne.). Nyt on luotava tilanne, jossa lapsen näkökentässä on useita esineitä ja niistä on valittava sopivin - kooltaan, muodoltaan, tarkoitukseltaan. Esimerkiksi opettaja pyytää lapsia hakemaan lelun, joka on kiertynyt kaapin alle. Tätä varten heidän on valittava apuväline: eripituisia tikkuja, harja, verkko, lapio jne. Toisessa tapauksessa lasta pyydetään tuomaan lähemmäksi vaunua, jossa on sauva ja jonka voi tuoda. lähemmäksi renkaalla varustetulla kepillä. Hänen tulee valita yksi keppi useista: keppi koukulla, keppi, jossa on verkko, keppi, jossa on rengas, ja vain keppi. Sopivan työkalun valitseminen tarkasti on mahdollista vain, jos lapsen visuaalisen havainnon taso on riittävän korkea ja mahdollistaa kohteen ja välineobjektin ominaisuuksien korreloinnin etäältä. Kehitysvammaisen lapsen visuaalinen havainto ei kuitenkaan saavuta tätä tasoa tähän koulutusajankohtaan mennessä. Siksi tärkein tapa millä lasten tulisi olla aseistautuneita, - kohdennettu näytteenottomenetelmä.

PELI "SOITA KELOA!"

Laitteet: lauta, johon on kiinnitetty kello kielekkeellä sidottulla narulla ja kahdella "väärä" kielellä.

Oppitunnin edistyminen. Kellotaulu ripustetaan näkyvään ja helposti saavutettavaan paikkaan. Se roikkuu niin, että lapsi ei pääse käsillään nauhaan ja soittaa kelloa. Kaksi "väärä" köyttä, pidempi kuin sidottu, on kiinnitetty laudalle kellon molemmille puolille. Kelloa soittaakseen lapsen on vedettävä kieleen kiinnitetystä narusta. Aluksi lapselle annetaan vain yleisiä ohjeita: "Soita kelloa!" Jos hän alkaa hypätä ylös yrittäessään tarttua kelloon, opettaja sanoo: "Mieti, missä kellon soittaminen voi auttaa sinua." Lapsi alkaa useimmiten vetää pisintä köyttä. Mutta kello ei soi. Annettuaan lapselle mahdollisuuden vetää "väärä" narua itsenäisesti useita kertoja, opettaja sanoo: "Kuulet, että kello ei soi, yritä vetää toista narua!" – ja antaa lapselle mahdollisuuden yrittää vetää kaikki narut. Lopulta, kun kello soi, opettaja kysyy: "Miksi nyt kello soi?" - ja auttaa lasta näkemään, että tämä lanka on kiinnitetty suoraan kelloon, mutta kaksi muuta eivät. Pelin lopussa opettaja pyytää lasta jatkuvasti puhumaan teoistaan ​​ja sanallistamaan oikeat toimintatavat. ”Aluksi vedit kiinnittämättömästä narusta, eikä kello soi. Sitten vedit sidotun - kello soi."

PELI "HANKI PEBS!"

Laitteet: vesipurkki, kiviä, erilaisia ​​tikkuja: koukulla, verkkolla, renkaalla, haarukalla (kuva 4).

Oppitunnin edistyminen. Vesipurkissa on kiviä. Ei kaukana purkista, tikut asetetaan pöydälle - koukulla, verkolla, renkaalla, haarukalla. Lapsia pyydetään ottamaan kivet purkista ja laittamaan ne akvaarioon kastelematta käsiään. Jos lapsi yrittää laittaa kätensä purkkiin, mutta ei saavuta kiviä, opettaja pyytää häntä miettimään, kuinka hän saa kivet. Lapselle annetaan mahdollisuus kokeilla kaikkia pöydällä makaavia työkaluja, kunnes hän on vakuuttunut siitä, että kiviin pääsee käsiksi vain verkolla. Samalla opettajan on tallennettava toiminnan tulos jokaisella esinetyökalulla: "Katso, tällä koukulla varustetulla kepillä ei saa kiviä. Yritä saada se verkolla." Kun lapsi ottaa verkon ja saa ensimmäisen kiven, opettaja vahvistaa saavutettua menestystä: "Se on hyvä, saat verkolla kaikki kivet." Sitten lapsi käyttää verkkoa useita kertoja ja vahvistaa oikean toimintatavan suulliseen raporttiin.

PELI "ARVATA MITÄ TUBE ON?"

Laitteet: läpinäkyvä putki, jossa on reiät molemmissa päissä; paketti, joka sisältää pienen auton; lyhyet ja pitkät tikut.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja näyttää lapselle läpinäkyvää putkea kiinnittäen huomion siihen, että putken keskellä on jotain. Kiinnostuttuaan lapsesta opettaja tarjoutuu ottamaan paketin ulos ja katsomaan, mitä siellä on. Lapsen on löydettävä sopiva työkalu, jolla nippu työnnetään ulos putkesta. Vaikeuksien sattuessa opettaja näyttää hänelle, kuinka tehtävä suoritetaan kokeilumenetelmillä. Ensin hän ottaa lyhyen kepin ja yrittää työntää sillä pakettia ulos. Samalla hän sanoo: "Katso, keppi ei yletä pakkaukseen." Sitten hän ottaa pitkän kepin ja työntää paketin ulos huudahtaen: "Saimme sen!" Samalla hän kiinnittää lasten huomion esinetyökalun ominaisuuksiin: "Jos et pääse käsiksi yhdellä kepillä, täytyy etsiä toinen, kokeilla toisella kepillä." Tämän jälkeen opettaja antaa lapsen leikkiä autolla.

PELI "HANKI OSTOSKORI!"

Laitteet: vaunu renkaalla, punos (kuva 5).

Oppitunnin edistyminen. Pöydällä, lapsen ojennetun käsivarren ulottumattomissa, on kärryt, joissa on rengas. Vaunussa on houkuttelevia pieniä leluja, ja silmukan läpi on pujotettu vapaasti liukuva nauha, jonka molemmat vapaat päät ovat erotettu toisistaan ​​(30 cm) ja ovat helposti lapsen ulottuvilla. Nostaaksesi kärryä leluineen, sinun on käytettävä molempia päitä samanaikaisesti. Lapsen on voitava vetää kärryä itseään kohti käyttämällä nauhan molempia päitä samanaikaisesti. Jos hän vetää teippiä toisesta päästä, se lipsahtaa ulos renkaasta ja kärry pysyy poissa. On tärkeää, että lapsi vakuuttaa itsensä siitä, että hänen on vedettävä teipin molemmista päistä. Siksi on tarpeen antaa hänelle mahdollisuus saavuttaa tavoite itse useita kertoja. Jos hän ei vieläkään ajattele vetää molemmista päistä, opettaja näyttää hitaasti toimintatavan. Tämän jälkeen lapselle annetaan mahdollisuus suorittaa tehtävä itsenäisesti. Pelin lopussa opettaja tiivistää puheessa oikean toimintatavan: "Tämä punos on vedettävä molemmista päistä, ja jos vedät toisesta, niin toinen pää lipsahtaa ulos."

PELI "VESI LINTU!"

Laitteet: lintulelu, lautanen, punos (kuva 6).

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lapsen leikkimään ja istuttaa hänet pöytään. Lintu asetetaan hänen eteensä pöydälle, jonka jalkaan on sidottu punos. Lähistöllä, hieman vinosti kiinnitetystä punosta, ovat ”väärät” punokset. Nauhojen päät ovat lapsen käden ulottuvilla, mutta lintu ei. Lapsen tulee keksiä, kuinka käyttää kiinnitettyä nauhaa tavoitteen saavuttamiseksi (lintu). Opettaja kehottaa lasta ottamaan linnun esiin ja antamaan sille juotavaa lautaselta. Hän selittää ensin, että et voi nousta tuolista. Vaikeuksien sattuessa opettaja osoittaa nauhoja ja pyytää vetämään yhden niistä. Jos lapsi vetää "väärä" palmikko päälle, opettaja sanoo: "Yritä, vedä toinen." Kun lapsi vetää kiinni olevan punoksen, hän auttaa lasta yleistämään toimintaansa: ”Katso, tämä on sidottu punos, eikä näitä ole sidottu. Millaista letistä voit saada linnun?" Peli toistaa itseään.

PELI "ROLL THE MATRYOSHKA DOMS!"

Laitteet: vaunu, jossa sauva; kaksi kaksinkertaista pesivää nukkea; keppi renkaalla, keppi koukulla, lasta (kuva 7).

Oppitunnin edistyminen. Lapsen ojennetun käsivarren ulottumattomissa on vaunu, jossa on sauva. Kärryssä on pesiviä nukkeja. Pöydän reunalla, oikealla, lähellä lasta, on keppi, jossa on rengas, keppi koukulla ja lasta. Opettaja pyytää lasta ottamaan kärryt ja pyörittämään pesiviä nukkeja. Lapsen tulee keksiä, kuinka renkaalla varustetulla kepillä päästään vavalla kärryyn. Lapsille annetaan mahdollisuus ratkaista ongelma kokeilumenetelmällä. Sitten opettaja pyytää selittämään, miksi lapsi käytti sauvaa sormuksen kanssa. Tämän jälkeen lapsi leikkii pesävien nukkejen kanssa (irroi ne osiin, taittaa ne, pyörittää niitä).

PELI "RUOKITTAA KANI!"

Laitteet: häkki, jossa on kani (tai lelupupu); esineet: haarukka, lusikka, tikku renkaalla, tikku koukulla (kuva 8).

Oppitunnin edistyminen. Opettaja tuo häkin kanin kanssa ja pyytää lasta ruokkimaan sitä. Lähellä on vesipurkki, jonka pohjassa on porkkana. Vaikeuksien sattuessa opettaja pyytää lasta suorittamaan tehtävän koemenetelmällä: "Yritä saada porkkana jollain tikulla." Samalla lapselle annetaan itsenäisyys. Tämän jälkeen opettaja pyytää lasta selittämään, miksi on kätevää ottaa porkkanat haarukalla. Lapsi katselee, kuinka kani syö porkkanaa.

PELI "OTA KUVA!"

Laitteet: läpinäkyvä särkymättömästä materiaalista valmistettu putki, pituus 30 cm, halkaisija 4 cm, jonka päässä on yksi reikä, putken keskellä on kuva; kaksi tikkua, joiden päissä on koukut, joiden halkaisija on 1 cm, toisen pituus 10 cm, toisen 18 cm (kuva 9).

Oppitunnin edistyminen. Kun opettaja on asettanut kolme kuvaa lapsen eteen, hän "löydä", että yksi kuva on putkessa. Opettaja pyytää lasta ottamaan kuvan. Tätä varten lapsen on arvattava käyttävänsä pitkää keppiä koukulla. Tarvittaessa opettaja järjestää tehtävän suorittamisen kokeilumenetelmällä. Opettaja kysyy lapselta millä kepillä hän otti kuvan ja miksi. Tämän jälkeen hän antaa tehtävän: "Arvaa mikä kuva oli piilotettu?"

Huomautus. Erityinen rooli visuaalisen ja tehokkaan ajattelun kehittämisessä on didaktisilla peleillä esineillä, jotka jäljittelevät työvälineitä - vasaraa, jakoavainta, ruuvimeisseliä jne. Niihin tutustuminen pelien aikana, toimintojen hallitseminen niillä antavat suuren panoksen työvoimakoulutukseen lasten työvoimakoulutuksen edellytysten luominen. Näiden pelien aikana lapset kehittävät käsien ja silmän koordinaatiota, katseenhallintaa, molempien käsien toimintojen koordinaatiota ja ideoita työkalujen käytöstä työtoimintaa henkilö.

PELI "RAKENA AITA!"

Laitteet: talo, tiilet rei'illä (tai kuutioilla), tikkuja (muovia); esinesarja: vasara, jakoavain, ruuvimeisseli.

Oppitunnin edistyminen. Pöydällä on muovinen talo. Opettaja pyytää lasta rakentamaan aidan tämän talon ympärille. Lähistöllä on joukko muovitiiliä (kuutioita), joissa on reikiä. Sinun on työnnettävä muovitikkuja reikiin. Tikkujen työntäminen käsin on vaikeaa, ne täytyy vasaralla jokaiseen reikään leluvasaralla. Pöydällä on vasara, jakoavain ja ruuvimeisseli. Lapsen tulee valita oikea työkalu, vasara, ja käyttää sitä tikkojen vasaraamiseen. Opettaja antaa lapselle mahdollisuuden kokeilla, mikä on parempi naulojen lyömiseen. Sitten hän pyytää lasta selittämään, miksi hän valitsi vasaran.

PELI "LENTOkoneet lentävät!"

Laitteet: muovista valmistettu kone, jakoavain, vasara, ruuvimeisseli.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja kutsuu lasta leikkimään lentokoneella, jonka mutterit ovat huonosti kiinni. Lapsen tulee keksiä valita työkaluja jäljittelevien esineiden joukosta jakoavain ja vahvistaa sen avulla mutterit. Vaikeuksissa opettaja antaa lapselle mahdollisuuden yrittää kiristää mutterit erilaisilla esineillä ja valita tarvittava - jakoavain. Sitten opettaja auttaa lasta kiristämään mutterit, eli suorittamaan käytännön toimia. Tämän jälkeen seuraava lapsi toistaa kaikki toiminnot. Sitten pelin juoni avautuu: ”Koneet tankkaavat ja valmistautuvat lentämään. Lentokoneet lentävät. Lentokoneet laskeutuvat. Lentokoneet laskeutuivat lentokentän laskeutumisalustalle” jne.

Osa 4. Pelit - harjoitukset syy-seuraus-suhteiden selvittämiseen

Yksinkertaisimpia tapauksia, joissa lapsi joutuu etsimään syy-seuraussuhteita, ovat ne, joissa ilmiön tavanomainen kulku katkeaa. Tämä aiheuttaa hänessä yllätyksen ja sitten suuntaa-antavan reaktion, joka on rikkomuksen syyn etsimisen alkuvaihe. Aluksi lapset voivat löytää tällaisen syyn vain, jos se on ulkoinen ja selvästi näkyvä.

PELI "MIKSI PALLO VEERI?"

Laitteet: kaksi pientä palloa: punainen ja sininen; ura, lankku.

Oppitunnin edistyminen. Opettaja asettaa uurteen ja laudan pöydälle lapsen eteen ja sanoo: "Nyt arvaatte, mikä pallo vierii - punainen vai sininen." Hän laittaa punaisen pallon laudalle - pallo makaa siellä; laittaa sinisen pallon uraan - pallo vierii. Opettaja kysyy: "Kumpi vierii pois? Miksi?" Sitten lasta pyydetään laittamaan punainen pallo itse laudalle ja sininen pallo uraan. Opettaja kysyy: ”Mikä pallo nyt vierii pois? Miksi?" Vaikeuksien sattuessa hän toistaa pelin palloilla ja selittää havaitun ilmiön syyn: ”Pallo pyörii kaltevaa tasoa pitkin (uraa pitkin), mutta ei vieri suoraa tasoa pitkin (lauta).

PELI "KELLUKEEKO VAI UPAKEE?"

Laitteet: sarja parillisia esineitä: kynä ja naula, puu- ja metallipallot, puiset ja metalliset viivoittimet, metalli- ja puiset napit, puiset ja metalliset veneet, metalli- ja puurenkaat, puu- ja metallipyörät, puiset ja metalliset kulhot, verkko, vesiallas (tai lantio).

Oppitunnin edistyminen. Opettaja tutkii lasten kanssa peliin tarvittavia esineitä. Sitten hän kertoo heille, että tänään he arvaavat, mikä kelluu ja mikä uppoaa. Lapsille jaetaan esineet satunnaisessa järjestyksessä, ei pareittain, ja he vastaavat etukäteen, kelluuko vai uppoaako esine. Sitten lapset laskevat yhden esineen veteen. Kaikki katsovat yhdessä ja sanovat: "Se kelluu!" Ne esineet, jotka kelluvat, asetetaan yhteen laatikkoon ja ne, jotka uppoavat, sijoitetaan toiseen. Verkkoa käytetään esineiden poistamiseen vedestä. Opettaja kysyy: "Mitä esineitä laitoimme tähän laatikkoon ja mitä esineitä laitoimme tähän laatikkoon?" Sitten hän selventää: "Katso nyt ja sano: "Ketä ui ja mitkä upposi?" Lapset tekevät yleistyksen: "Puiset kelluvat ja rautaiset (metalliset) uppoavat."

Johdantokappaleen loppu.

* * *

Annettu johdantokappale kirjasta Ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla. Kirja opettaja-defektologille (E. A. Strebeleva, 2001), jonka on toimittanut kirjakumppanimme -