Elena Antonovna Strebeleva

Formazione del pensiero nei bambini con disabilità dello sviluppo. Un libro per un insegnante-defectologo

Prefazione

Al centro del lavoro correzionale e pedagogico con bambini con disabilità dello sviluppo, viene implementata la posizione fondamentale della psicologia russa sulla connessione genetica. diverse forme pensiero. In età prescolare, tre forme principali interagiscono strettamente: il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di cognizione del mondo reale, in cui può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero, e in relazione a ciò il processo cognitivo del mondo reale acquista un carattere specifico. Allo stesso tempo, bisogna ricordare che il pensiero si sviluppa in azioni significative, mirate e oggettive.

Eseguendo azioni con oggetti reali, spostandoli nello spazio, cambiando le loro dipendenze funzionali, il bambino ha l'opportunità di superare la percezione statica. È consapevole del dinamismo dell'ambiente e, soprattutto, riconosce la possibilità di influenzare la dinamica di un oggetto secondo il proprio piano o secondo i compiti che un adulto gli pone. Una tale situazione di influenza diretta del bambino sugli oggetti circostanti crea condizioni favorevoli per la correlazione tra forme di pensiero visivo e verbale-logico.

La fase più importante nello sviluppo del pensiero è associata alla padronanza della parola del bambino. Nel processo di azioni con oggetti, il bambino ha un motivo incentivante per le proprie affermazioni: fissazione dell'azione compiuta, ragionamento, conclusioni. La generalizzazione verbale delle proprie azioni porta all'emergere e al miglioramento di immagini a tutti gli effetti e alla loro manipolazione sul piano mentale. È su questa base che si formano le immagini-rappresentazioni, che diventano più flessibili, dinamiche.

L'uso del sistema di classi sviluppato per lo sviluppo dell'attività mentale dei bambini con disabilità dello sviluppo consente loro di formare una relazione tra le componenti principali della cognizione: azione, parola e immagine.

Uno studio a lungo termine ha mostrato il grande ruolo delle classi mirate nella formazione del pensiero, il loro enorme contributo all'educazione mentale di un bambino con disabilità dello sviluppo. Sistematico lavoro correttivo suscita interesse per l'ambiente nei bambini, porta all'indipendenza del loro pensiero, i bambini smettono di aspettare soluzioni a tutti i problemi da un adulto.

Le lezioni mirate nella formazione del pensiero cambiano in modo significativo il modo in cui un bambino si orienta nel mondo che lo circonda, gli insegna a evidenziare connessioni e relazioni significative tra oggetti, il che porta ad un aumento delle sue capacità intellettuali. I bambini iniziano a concentrarsi non solo sull'obiettivo, ma anche sui modi per raggiungerlo. E questo cambia il loro atteggiamento nei confronti del compito, porta a una valutazione delle proprie azioni e alla distinzione tra giusto e sbagliato. I bambini sviluppano una percezione più generalizzata della realtà circostante, iniziano a comprendere le proprie azioni, prevedono il corso dei fenomeni più semplici e comprendono le relazioni temporali e causali più semplici.

L'istruzione volta a sviluppare il pensiero ha una grande influenza su sviluppo del linguaggio bambino: contribuisce alla memorizzazione delle parole, alla formazione delle principali funzioni del linguaggio (fissaggio, cognitivo, pianificazione). È importante che il desiderio sviluppato nel corso delle lezioni di fissare nella parola schemi distinti e consapevoli porti alla ricerca attiva da parte dei bambini di modi di espressione verbale, all'uso di tutte le loro possibilità linguistiche.

Il primo capitolo contiene giochi didattici ed esercizi che sviluppano il pensiero visivamente efficace. Il secondo capitolo è dedicato al lavoro sulla formazione del pensiero figurativo-visivo. Nel terzo capitolo vengono impartite lezioni sullo sviluppo di elementi del pensiero logico. Il materiale visivo è fornito per ogni capitolo.

Il sussidio didattico è rivolto a insegnanti-defectologi, psicologi, insegnanti di college e università, studenti di seminari e corsi di formazione avanzata, studenti di università pedagogiche, genitori che allevano figli età prescolare con disabilità dello sviluppo.

Capitolo I FORMAZIONE DEL PENSIERO VISUO-ATTIVO

Il pensiero si sviluppa in due modi: il primo - dalla percezione al pensiero visivo-efficace, e poi a quello visivo-figurativo e logico; il secondo - dalla percezione al pensiero visivo-figurativo e logico. Entrambi i modi di sviluppo esistono simultaneamente e, sebbene a un certo punto si fondano insieme, hanno le loro specificità, svolgono il loro ruolo speciale in attività cognitiva persona.

È importante ricordare che i risultati di ogni periodo di sviluppo non scompaiono, non vengono sostituiti da fasi successive dello sviluppo del pensiero, ma svolgono il loro ruolo durante l'intera vita successiva di una persona. Pertanto, i processi di pensiero non formati, che vanno sia dalla percezione al pensiero visivo-attivo, sia dalla percezione al pensiero visivo-figurativo, possono rivelarsi irreparabili in un'età successiva.

Lo sviluppo del pensiero in età precoce e prescolare. I primi processi di pensiero sorgono nel bambino come risultato della conoscenza delle proprietà e delle relazioni degli oggetti che lo circondano nel processo della loro percezione e nel corso dell'esperienza delle proprie azioni con gli oggetti, come risultato della conoscenza di una serie di fenomeni che si verificano nella realtà circostante. Di conseguenza, lo sviluppo della percezione e del pensiero sono strettamente collegati e i primi barlumi del pensiero di un bambino sono di natura pratica (efficace), cioè sono inseparabili dall'attività oggettiva del bambino. Questa forma di pensiero è chiamata "visivamente efficace" ed è la prima.

Il pensiero visivamente efficace nasce quando una persona incontra nuove condizioni e un nuovo modo di risolvere un compito pratico problematico. Il bambino incontra compiti di questo tipo durante l'infanzia, nelle situazioni quotidiane e di gioco.

Una caratteristica importante del pensiero visivamente efficace è che l'azione pratica, che viene eseguita con il metodo di prova, serve come un modo per trasformare la situazione. Quando rivelano le proprietà e le connessioni nascoste di un oggetto, i bambini usano il metodo per tentativi ed errori, che in determinate circostanze della vita è necessario e l'unico. Questo metodo si basa sull'eliminazione delle opzioni di azione errate e sulla correzione di quelle corrette ed efficaci e, quindi, svolge il ruolo di un'operazione mentale.

Quando si risolvono problemi pratici problematici, si verifica l'identificazione, la "scoperta" delle proprietà e delle relazioni di oggetti o fenomeni, vengono scoperte proprietà nascoste e interne degli oggetti. La capacità di ottenere nuove informazioni nel processo di trasformazioni pratiche è direttamente correlata allo sviluppo del pensiero visivamente efficace.

Come si sviluppa il pensiero? A bambino? Le prime manifestazioni del pensiero visivamente efficace possono essere osservate alla fine del primo - inizio del secondo anno di vita. Con la padronanza della deambulazione, gli incontri del bambino con nuovi oggetti si espandono notevolmente. Muovendosi nella stanza, toccando oggetti, spostandoli e manipolandoli, il bambino incontra costantemente ostacoli, difficoltà, cerca una via d'uscita, facendo ampio uso in questi casi di prove, tentativi, ecc. Nelle azioni con oggetti, il bambino si allontana dalla semplice manipolazione e passa ad azioni di gioco di oggetti corrispondenti alle proprietà degli oggetti con cui agiscono: ad esempio, non bussa con un passeggino, ma lo fa rotolare; mette la bambola sul letto; mette la tazza sul tavolo; interferisce con un cucchiaio in una casseruola, ecc. Eseguendo varie azioni con oggetti (tastando, accarezzando, lanciando, esaminando, ecc.), apprende praticamente sia le proprietà esterne che nascoste degli oggetti, scopre alcune connessioni che esistono tra gli oggetti. Quindi, quando un oggetto colpisce un altro, si verifica un rumore, un oggetto può essere inserito in un altro, due oggetti, entrando in collisione, possono muoversi in direzioni diverse, ecc. Di conseguenza, l'oggetto diventa, per così dire, un conduttore dell'influenza del bambino su un altro oggetto, ad es. azioni efficaci possono essere eseguite non solo per impatto diretto con la mano sull'oggetto, ma anche con l'aiuto di un altro oggetto - indirettamente. All'oggetto, a seguito dell'accumulo di una certa esperienza nel suo utilizzo, viene assegnato il ruolo di mezzo attraverso il quale si può ottenere il risultato desiderato. Si sta formando una forma qualitativamente nuova di attività: strumentale, quando il bambino utilizza mezzi ausiliari per raggiungere l'obiettivo.

I bambini conoscono gli oggetti ausiliari prima di tutto nella vita di tutti i giorni. I bambini vengono nutriti e poi loro stessi mangiano con un cucchiaio, bevono da una tazza, ecc., Cominciano a usare gli ausili quando hanno bisogno di prendere qualcosa, aggiustarlo, spostarlo, ecc. L'esperienza del bambino acquisita nella risoluzione di problemi pratici, fisso nei modi di agire. A poco a poco, il bambino generalizza la sua esperienza e inizia a usarla in varie condizioni. Ad esempio, se un bambino ha imparato ad usare un bastoncino per avvicinare a sé un giocattolo, allora tira fuori un giocattolo che è rotolato sotto un mobile con l'aiuto di un altro adatto per forma e lunghezza: una pala-giocattolo , rete, club, ecc. La generalizzazione dell'esperienza dell'attività con gli oggetti prepara la generalizzazione dell'esperienza nella parola, cioè prepara la formazione del pensiero visivamente efficace nel bambino.

Rilevante ora è la ricerca di modi efficaci di lavoro correttivo con bambini in età prescolare con disabilità intellettive.

Nei bambini in età prescolare con ritardo mentale, il più disturbato è il processo del pensiero, che è lo strumento principale per la cognizione. Procede sotto forma di operazioni come l'analisi, la sintesi, il confronto, la generalizzazione, l'astrazione, la concretizzazione. Tutte queste operazioni sono insufficientemente formate e hanno caratteristiche peculiari.

La formazione dell'attività mentale nei bambini in età prescolare con ritardo mentale è particolarmente difficile. Hanno una carenza di tutti i livelli di attività mentale. Sono ostacolati risolvendo anche i compiti più semplici e visivamente efficaci, come combinare un'immagine di un oggetto familiare tagliato in 2-3 parti, scegliendo figura geometrica, identica per forma e dimensioni alla corrispondente immagine sul piano (“cassetta delle lettere”), ecc. I bambini eseguono compiti simili con un gran numero di errori dopo un numero di tentativi. Inoltre, gli stessi errori vengono ripetuti molte volte, poiché i bambini con ritardo mentale, non avendo raggiunto il successo, di solito non cambiano il loro modo di agire. L'attuazione di azioni pratiche di per sé rende difficile per i bambini in età prescolare con ritardo mentale, poiché la loro cognizione motoria e sensoriale è inferiore. I loro movimenti sono goffi e stereotipati, spesso impulsivi, eccessivamente veloci o, al contrario, troppo lenti. Compiti, pensiero visivo-figurativo, causano difficoltà ancora maggiori per i bambini in età prescolare. Non riescono a mantenere nella loro memoria il modello mostrato loro e agiscono in modo errato. I più difficili per i bambini in età prescolare sono i compiti, la cui attuazione si basa sul pensiero logico-verbale. Molti di loro, essenzialmente semplici, sono inaccessibili anche a quei bambini che hanno frequentato un asilo speciale per 2-3 anni. Se alcuni compiti vengono svolti dai bambini, la loro attività non è tanto un processo di pensiero quanto di ricordo. In altre parole, i bambini memorizzano alcune espressioni e definizioni verbali, per poi riprodurle con maggiore o minore accuratezza. Di conseguenza, la loro conoscenza del mondo che li circonda è incompleta e probabilmente distorta e la loro esperienza di vita è estremamente scarsa.

Al centro del lavoro correzionale e pedagogico con bambini con disabilità dello sviluppo, è stata implementata la posizione fondamentale della psicologia russa sulla connessione genetica di diverse forme di pensiero. In età prescolare, tre forme principali interagiscono strettamente: il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di cognizione del mondo reale, in cui può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero, e in relazione a ciò il processo cognitivo del mondo reale acquista un carattere specifico. Uno dei compiti più importanti del mentale sviluppo cognitivo bambino in età prescolare è quello di creare i prerequisiti necessari per la sua transizione dal cosiddetto pensiero pre-operativo a un livello superiore di operazioni specifiche.

Tutti i bambini con problemi di sviluppo hanno deviazioni diverse nella struttura e nella natura dell'attività intellettuale. Ognuno di loro ha bisogno del proprio ritmo per padroneggiare il materiale. Pertanto, è necessario sviluppare programmi di supporto individuali creati sulla base della teoria dell'assimilazione graduale delle azioni mentali.

Nello sviluppo delle azioni mentali, le azioni oggettive sono di primaria importanza, soprattutto allora. Quando un bambino in attività oggettiva si concentra sulle caratteristiche essenziali degli oggetti che lo circondano.

Una delle sezioni speciali che forniscono al bambino una conoscenza sistematica e lo sviluppo dei processi mentali è la familiarizzazione con l'ambiente. Classi di recupero speciali si tengono sotto forma di giochi didattici e soluzioni ad azioni sostanziali pratiche.

Sebbene il ritardo mentale sia considerato un fenomeno irreversibile, ciò non significa che non possa essere corretto. Con un lavoro correzionale adeguatamente organizzato sui programmi di supporto individuali, c'è una dinamica positiva nello sviluppo dei processi di pensiero e nella familiarizzazione con il mondo esterno.

(su argomenti lessicali)

I giochi e gli esercizi sono selezionati in base ai materiali dei tecnologi pedagogici:

E.A. Strebeleva "Formazione del pensiero nei bambini con disabilità dello sviluppo",

AA Kataeva, E.A. Strebeleva “Giochi ed esercizi didattici nell'insegnamento mentale bambini in età prescolare ritardati"

E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva "Educazione e educazione correzionale e allo sviluppo"

Insegnante difettologo: Matveeva M.N.

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Giochi ed esercizi per la formazione dell'attività mentale in classe sulla familiarizzazione con il mondo esterno

(su argomenti lessicali)

I giochi e gli esercizi sono selezionati in base ai materiali dei tecnologi pedagogici:

E.A. Strebeleva "Formazione del pensiero nei bambini con disabilità dello sviluppo",

AA Kataeva, E.A. Strebeleva “Giochi ed esercizi didattici nell'insegnamento mentale

Bambini in età prescolare ritardati»

E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva "Educazione e educazione correzionale e allo sviluppo"

Insegnante difettologo

Matveeva M.N.

Giochi ed esercizi per la formazione dell'attività mentale

attraverso la familiarità con l'ambiente

Prefazione

Al centro del lavoro correzionale e pedagogico con bambini con disabilità dello sviluppo, è stata implementata la posizione fondamentale della psicologia russa sulla connessione genetica di diverse forme di pensiero. In età prescolare, tre forme principali interagiscono strettamente: il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di cognizione del mondo reale, in cui può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero, e in relazione a ciò il processo cognitivo del mondo reale acquista un carattere specifico. Allo stesso tempo, bisogna ricordare che il pensiero si sviluppa in azioni significative, mirate e oggettive.
Eseguendo azioni con oggetti reali, spostandoli nello spazio, cambiando le loro dipendenze funzionali, il bambino ha l'opportunità di superare la percezione statica. È consapevole del dinamismo dell'ambiente e, soprattutto, riconosce la possibilità di influenzare la dinamica di un oggetto secondo il proprio piano o secondo i compiti che un adulto gli pone. Una tale situazione di influenza diretta del bambino sugli oggetti circostanti crea condizioni favorevoli per la correlazione tra forme di pensiero visivo e verbale-logico.
La fase più importante nello sviluppo del pensiero è associata alla padronanza della parola del bambino. Nel processo di azioni con oggetti, il bambino ha un motivo incentivante per le proprie affermazioni: fissazione dell'azione compiuta, ragionamento, conclusioni. La generalizzazione verbale delle proprie azioni porta all'emergere e al miglioramento di immagini a tutti gli effetti e alla loro manipolazione sul piano mentale. È su questa base che si formano le immagini-rappresentazioni, che diventano più flessibili, dinamiche.
L'uso del sistema di classi sviluppato per lo sviluppo dell'attività mentale dei bambini con disabilità dello sviluppo consente loro di formare una relazione tra le componenti principali della cognizione: azione, parola e immagine.
Uno studio a lungo termine ha mostrato il grande ruolo delle classi mirate nella formazione del pensiero, il loro enorme contributo all'educazione mentale di un bambino con disabilità dello sviluppo. Il lavoro sistematico di correzione suscita nei bambini un interesse per l'ambiente, porta all'indipendenza del loro pensiero, i bambini smettono di aspettare soluzioni a tutti i problemi da un adulto.
Le lezioni mirate nella formazione del pensiero cambiano in modo significativo il modo in cui un bambino si orienta nel mondo che lo circonda, gli insegna a evidenziare connessioni e relazioni significative tra oggetti, il che porta ad un aumento delle sue capacità intellettuali. I bambini iniziano a concentrarsi non solo sull'obiettivo, ma anche sui modi per raggiungerlo. E questo cambia il loro atteggiamento nei confronti del compito, porta a una valutazione delle proprie azioni e alla distinzione tra giusto e sbagliato. I bambini sviluppano una percezione più generalizzata della realtà circostante, iniziano a comprendere le proprie azioni, prevedono il corso dei fenomeni più semplici e comprendono le relazioni temporali e causali più semplici.
L'educazione finalizzata allo sviluppo del pensiero ha una grande influenza sullo sviluppo del linguaggio del bambino: aiuta a memorizzare le parole, la formazione delle principali funzioni del linguaggio (fissaggio, cognitivo, pianificazione). È importante che il desiderio sviluppato nel corso delle lezioni di fissare nella parola schemi distinti e consapevoli porti alla ricerca attiva da parte dei bambini di modi di espressione verbale, all'uso di tutte le loro possibilità linguistiche.
Il primo capitolo contiene giochi ed esercizi didattici che sviluppano il pensiero visivamente efficace. Il secondo capitolo è dedicato al lavoro sulla formazione del pensiero figurativo-visivo. Nel terzo capitolo vengono impartite lezioni sullo sviluppo di elementi del pensiero logico. Il materiale visivo è fornito per ogni capitolo.
Il manuale educativo e metodologico è rivolto a insegnanti-defectologi, psicologi, insegnanti di college e università, studenti di seminari e corsi di formazione avanzata, studenti di università pedagogiche, genitori che allevano bambini in età prescolare con disabilità dello sviluppo.

Capitolo I
FORMAZIONE DEL PENSIERO VISUAL-ATTIVO

Il pensiero si sviluppa in due modi: il primo - dalla percezione al pensiero visivo-efficace, e poi a quello visivo-figurativo e logico; il secondo - dalla percezione al pensiero visivo-figurativo e logico. Entrambi i modi di sviluppo esistono contemporaneamente e, sebbene si fondano a un certo stadio, hanno le loro specificità e svolgono il loro ruolo speciale nell'attività cognitiva umana.
È importante ricordare che i risultati di ogni periodo di sviluppo non scompaiono, non vengono sostituiti da fasi successive dello sviluppo del pensiero, ma svolgono il loro ruolo durante l'intera vita successiva di una persona. Pertanto, i processi di pensiero non formati, che vanno sia dalla percezione al pensiero visivo-attivo, sia dalla percezione al pensiero visivo-figurativo, possono rivelarsi irreparabili in un'età successiva.
Lo sviluppo del pensiero in età precoce e prescolare. I primi processi di pensiero sorgono nel bambino come risultato della conoscenza delle proprietà e delle relazioni degli oggetti che lo circondano nel processo della loro percezione e nel corso dell'esperienza delle proprie azioni con gli oggetti, come risultato della conoscenza di una serie di fenomeni che si verificano nella realtà circostante. Di conseguenza, lo sviluppo della percezione e del pensiero sono strettamente collegati e i primi barlumi del pensiero di un bambino sono di natura pratica (efficace), cioè sono inseparabili dall'attività oggettiva del bambino. Questa forma di pensiero è chiamata "visivamente efficace" ed è la prima.
Il pensiero visivamente efficace nasce quando una persona incontra nuove condizioni e un nuovo modo di risolvere un compito pratico problematico. Il bambino incontra compiti di questo tipo durante l'infanzia, nelle situazioni quotidiane e di gioco.
Una caratteristica importante del pensiero visivamente efficace è che l'azione pratica, che viene eseguita con il metodo di prova, serve come un modo per trasformare la situazione. Quando rivelano le proprietà e le connessioni nascoste di un oggetto, i bambini usano il metodo per tentativi ed errori, che in determinate circostanze della vita è necessario e l'unico. Questo metodo si basa sull'eliminazione delle opzioni di azione errate e sulla correzione di quelle corrette ed efficaci e, quindi, svolge il ruolo di un'operazione mentale.
Quando si risolvono problemi pratici problematici, si verifica l'identificazione, la "scoperta" delle proprietà e delle relazioni di oggetti o fenomeni, vengono scoperte proprietà nascoste e interne degli oggetti. La capacità di ottenere nuove informazioni nel processo di trasformazioni pratiche è direttamente correlata allo sviluppo del pensiero visivamente efficace.
Come si sviluppa il pensiero? A bambino? Le prime manifestazioni del pensiero visivamente efficace possono essere osservate alla fine del primo - inizio del secondo anno di vita. Con la padronanza della deambulazione, gli incontri del bambino con nuovi oggetti si espandono notevolmente. Muovendosi nella stanza, toccando oggetti, spostandoli e manipolandoli, il bambino incontra costantemente ostacoli, difficoltà, cerca una via d'uscita, facendo ampio uso in questi casi di prove, tentativi, ecc. Nelle azioni con oggetti, il bambino si allontana dalla semplice manipolazione e passa ad azioni di gioco di oggetti corrispondenti alle proprietà degli oggetti con cui agiscono: ad esempio, non bussa con un passeggino, ma lo fa rotolare; mette la bambola sul letto; mette la tazza sul tavolo; interferisce con un cucchiaio in una casseruola, ecc. Eseguendo varie azioni con oggetti (tastando, accarezzando, lanciando, esaminando, ecc.), apprende praticamente sia le proprietà esterne che nascoste degli oggetti, scopre alcune connessioni che esistono tra gli oggetti. Quindi, quando un oggetto colpisce un altro, si verifica un rumore, un oggetto può essere inserito in un altro, due oggetti, entrando in collisione, possono muoversi in direzioni diverse, ecc. Di conseguenza, l'oggetto diventa, per così dire, un conduttore dell'influenza del bambino su un altro oggetto, ad es. azioni efficaci possono essere eseguite non solo per impatto diretto con la mano sull'oggetto, ma anche con l'aiuto di un altro oggetto - indirettamente. All'oggetto, a seguito dell'accumulo di una certa esperienza nel suo utilizzo, viene assegnato il ruolo di mezzo attraverso il quale si può ottenere il risultato desiderato. Si sta formando una forma qualitativamente nuova di attività: strumentale, quando il bambino utilizza mezzi ausiliari per raggiungere l'obiettivo.
I bambini conoscono gli oggetti ausiliari prima di tutto nella vita di tutti i giorni. I bambini vengono nutriti e poi loro stessi mangiano con un cucchiaio, bevono da una tazza, ecc., Cominciano a usare gli ausili quando hanno bisogno di prendere qualcosa, aggiustarlo, spostarlo, ecc. L'esperienza del bambino acquisita nella risoluzione di problemi pratici, fisso nei modi di agire. A poco a poco, il bambino generalizza la sua esperienza e inizia a usarla in varie condizioni. Ad esempio, se un bambino ha imparato ad usare un bastoncino per avvicinare a sé un giocattolo, allora tira fuori un giocattolo che è rotolato sotto un mobile con l'aiuto di un altro adatto per forma e lunghezza: una pala-giocattolo , rete, club, ecc. La generalizzazione dell'esperienza dell'attività con gli oggetti prepara la generalizzazione dell'esperienza nella parola, cioè prepara la formazione del pensiero visivamente efficace nel bambino.
Lo sviluppo dell'attività oggettiva e la sua "verbalizzazione" in un bambino avviene con la partecipazione attiva delle persone che lo circondano. Gli adulti stabiliscono determinati compiti per il bambino, mostrano modi per risolverli, nominano azioni. L'inclusione di una parola che denota l'azione eseguita cambia qualitativamente il processo di pensiero del bambino, anche se non parla ancora un discorso colloquiale. L'azione indicata dalla parola acquista il carattere di un metodo generalizzato per risolvere un gruppo di problemi pratici omogenei e si trasferisce facilmente ad altre situazioni simili. Essendo inclusa nell'attività pratica del bambino, la parola, anche all'inizio solo udibile, come se dall'interno ristrutturasse il processo del suo pensiero. Cambiare il contenuto del pensiero richiede le sue forme più avanzate e già nel processo del pensiero visivamente efficace si formano i prerequisiti per il pensiero visivo-figurativo.
Nell'età prescolare più giovane, si verificano profondi cambiamenti sia nei contenuti che nelle forme del pensiero visivo-efficace. Un cambiamento nel contenuto del pensiero visivamente efficace dei bambini porta a un cambiamento nella sua struttura. Usando la sua esperienza generalizzata, il bambino può prepararsi mentalmente, prevedere la natura degli eventi successivi.
Il pensiero visivamente efficace contiene tutti i componenti principali dell'attività mentale: definizione degli obiettivi, analisi delle condizioni, scelta dei mezzi di realizzazione. Quando si risolve un problema pratico, le azioni di orientamento si manifestano non solo sulle proprietà e qualità esterne degli oggetti, ma anche sulle relazioni interne degli oggetti in una determinata situazione. In età prescolare, il bambino è già orientato liberamente nelle condizioni dei compiti pratici che gli si presentano davanti, può trovare autonomamente una via d'uscita dalla situazione problematica. Sotto situazione problematica capire una situazione in cui è impossibile agire nei soliti modi, ma è necessario trasformare la tua esperienza passata, trovare nuovi modi per usarla.
Dopo il pensiero visivo-efficace, sorge il pensiero visivo-figurativo, che diventa il principale tipo di pensiero in un bambino in età prescolare più giovane. Risolve "nella sua mente" solo quei compiti che risolveva praticamente.
Il più semplice pensiero visivo-figurativo (piano d'azione interno) è considerato come la capacità di operare con immagini specifiche di oggetti per risolvere determinati problemi. Ad esempio, un bambino può immaginare come dovrebbe comportarsi il ragazzo mostrato nella foto, la cui macchina è rotolata sotto l'armadio. La capacità di operare con le immagini "nella mente" non è un risultato diretto dell'assimilazione di conoscenze e abilità da parte del bambino. Sorge e si sviluppa nel processo di interazione di alcune linee di sviluppo mentale: lo sviluppo di azioni oggettive, l'azione di sostituzione, la parola, l'imitazione, l'attività di gioco, ecc. A loro volta, le immagini possono differire nel grado di generalizzazione, nel modalità di formazione e di funzionamento. L'attività mentale stessa agisce come un'operazione con le immagini.
In futuro, i bambini iniziano a operare "nella mente" con idee complesse sugli oggetti, le loro proprietà, connessioni e relazioni. Quindi, possono immaginare in anticipo un insieme che può essere composto dalle parti disponibili (nella rappresentazione, queste parti sono combinate in un tutto): quale costruzione può essere costruita da un dato costruttore, quale immagine può essere messa insieme da un ritagliare un'immagine, le cui parti sono incollate su diversi cubi; possono immaginare il movimento di oggetti o loro parti nello spazio, ecc. Con l'età prescolare più avanzata, il pensiero visivo-figurativo diventa sempre più generalizzato. I bambini comprendono immagini schematiche complesse, rappresentano una situazione reale basata su di esse e persino creano tali immagini da soli.
Lo sviluppo del pensiero visivo-figurativo è strettamente connesso al discorso, che fissa (corregge) immagini - rappresentazioni.
Sulla base del pensiero figurativo, il pensiero logico-verbale inizia a formarsi in età prescolare, il che consente di risolvere una gamma più ampia di problemi, assimilare le conoscenze scientifiche.
Ma lo sviluppo del pensiero logico-verbale dipende dal livello di sviluppo delle forme visive del pensiero, altrimenti si forma lentamente e con grande difficoltà, e di conseguenza risulta inferiore. Allo stesso tempo, va ricordato che le forme visive di pensiero in età prescolare sono le principali.
Esiste una profonda connessione bidirezionale tra pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Da un lato, l'esperienza di lavorare con oggetti nella risoluzione di problemi pratici prepara il terreno necessario per l'emergere del pensiero logico-verbale. D'altra parte, lo sviluppo del pensiero logico-verbale cambia la natura delle azioni oggettive e crea la possibilità di passare dalla risoluzione di problemi elementari a complessi problemi pratici.
Il passaggio dal pensiero visivo-attivo a quello visivo-figurativo e verbale-logico dipende dal grado di formazione di tipi superiori di attività di ricerca orientativa. Questa transizione si realizza quando cambia la natura dell'attività di ricerca-orientamento, sulla base di un orientamento di tipo superiore nelle condizioni del compito e dell'attivazione dei compiti linguistici nel piano verbale.
Pertanto, in età prescolare, tre principali forme di pensiero interagiscono strettamente: visivo-attivo, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di conoscenza del mondo reale, in cui, in condizioni diverse, può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero e, a questo proposito, il processo cognitivo nel suo insieme acquista un carattere specifico. Allo stesso tempo, la parola, che funge da portatore della modalità di azione in essa contenuta, è inclusa presto nell'attività cognitiva. Questa modalità di azione è rafforzata e trasmessa attraverso la parola. Nelle diverse fasi dello sviluppo del pensiero, le funzioni della parola cambiano in modo significativo.
Caratteristiche dello sviluppo del pensiero nei bambini con disabilità dello sviluppo. In tali bambini, il pensiero visivamente efficace è caratterizzato da un ritardo nel ritmo di sviluppo. I bambini non generalizzano autonomamente la loro esperienza dell'azione quotidiana con oggetti-strumenti che hanno uno scopo prefissato. Pertanto, non hanno lo stadio di comprensione della situazione che richiede l'uso di uno strumento fisso (generalmente accettato). Nei casi in cui i bambini, con l'aiuto di un adulto, utilizzano ausili, non generalizzano sufficientemente la propria esperienza di azioni e non possono utilizzarla per risolvere nuovi problemi, cioè non hanno un trasferimento della modalità di azione.
I bambini con disabilità dello sviluppo, a differenza dei coetanei in via di sviluppo normale, non sanno come navigare nelle condizioni di un compito pratico problematico, non analizzano queste condizioni. Pertanto, quando cercano di raggiungere l'obiettivo, non scartano opzioni errate, ma ripetono le stesse azioni improduttive. In realtà, non hanno campioni autentici.
Inoltre, i bambini problematici si distinguono per l'inclusione della parola nel processo di risoluzione dei problemi mentali. I bambini normalmente in via di sviluppo hanno un costante bisogno di aiutare se stessi a dare un senso alla situazione analizzando le loro azioni nel linguaggio esterno. Questo dà loro l'opportunità di prendere coscienza delle proprie azioni, in cui la parola inizia a svolgere funzioni organizzative e regolatrici, cioè consente al bambino di pianificare le proprie azioni.
Nei bambini con disabilità dello sviluppo, questa esigenza non si presenta quasi mai. Pertanto, attirano l'attenzione sull'insufficiente connessione tra azioni pratiche e la loro designazione verbale, c'è un chiaro divario tra azione e parola. Di conseguenza, le loro azioni non sono sufficientemente consapevoli, l'esperienza dell'azione non è fissata nella parola, e quindi non è generalizzata, e le immagini - le rappresentazioni si formano lentamente e frammentariamente.
Fino alla fine dell'età prescolare, i bambini problematici in realtà non hanno la capacità di risolvere compiti visivi-figurativi. Quando cercano di risolvere tali problemi, rivelano una mancanza di connessione tra la parola e l'immagine. Nei bambini con disabilità dello sviluppo esiste una relazione debole tra le componenti principali dell'attività mentale: azione, parola e immagine.
Inoltre, in essi soffre anche la formazione di elementi di pensiero logico, si sviluppa lentamente e, in modo diverso rispetto alla norma, sviluppano il rapporto tra pensiero visivo e verbale-logico.
La formazione tempestiva di forme visive di pensiero modifica qualitativamente lo sviluppo dell'attività cognitiva dei bambini problematici e costituisce un collegamento essenziale nella loro preparazione alla scolarizzazione e alla socializzazione.
Modi per formare un pensiero visivamente efficace dei bambini con disabilità dello sviluppo. Nella scelta dei modi e dei metodi per formare il pensiero dei bambini in età prescolare problematici, siamo partiti dal fatto che il pensiero del bambino si forma nel processo di vari tipi di attività (obiettivo, gioco), comunicazione, in unità con il processo di padronanza della parola.
La base per la formazione del pensiero visivamente efficace dei bambini in età prescolare è lo sviluppo di un orientamento indipendente e attività di ricerca nella risoluzione di problemi pratici, nonché la formazione delle principali funzioni del linguaggio. A sua volta, ciò consente di rafforzare la debole relazione tra le componenti principali della cognizione: azione, parola e immagine.
Nel processo di recitazione con oggetti, il bambino in età prescolare ha un motivo per le proprie affermazioni: ragionamento, conclusioni. Su questa base si formano immagini-rappresentazioni che diventano più flessibili, dinamiche. Quando esegue azioni con oggetti e cambia la situazione reale, il bambino crea una base fondamentale per la formazione di rappresentazioni di immagini. Pertanto, la situazione visivo-pratica è una sorta di palcoscenico nella creazione di una forte connessione tra azione e parola in un bambino in età prescolare. Sulla base di questa connessione, è possibile costruire rappresentazioni di immagini a tutti gli effetti.
È stato sviluppato un sistema di esercizi-gioco, finalizzati a sviluppare l'attività di orientamento e ricerca dei bambini con disabilità dello sviluppo.
I giochi di esercizio sono raggruppati in quattro sezioni.
IN prima sezione si consigliano giochi-esercizi preparatori, durante i quali i bambini formano idee generalizzate sui mezzi ausiliari e sugli strumenti a scopo fisso che una persona utilizza nella vita di tutti i giorni.
In seconda sezione sono inclusi giochi-esercizi, durante i quali i bambini vengono introdotti a situazioni pratiche problematiche, viene loro insegnato ad analizzare queste situazioni e ad utilizzare oggetti sostitutivi.
Terza sezione costituiscono giochi di esercizi, durante i quali i bambini in età prescolare formano modi per orientarsi nelle condizioni di un compito pratico problematico, nonché il metodo di prova come modo principale per risolvere compiti visivamente efficaci.
Quarta sezione contiene giochi-esercizi per determinare la causa che ha violato il normale corso di un'azione o di un fenomeno.
Il sistema di giochi-esercizi è presentato tenendo conto dei seguenti principi: motivazione del gioco delle azioni; disponibilità di compiti; graduale complicazione dei compiti pratici; ripetibilità, possibilità di ricerca indipendente di una soluzione al problema da parte di ciascun bambino; l'osservazione dei bambini delle azioni dei loro coetanei al fine di rafforzare la propria esperienza con l'esperienza dell'osservazione, che fornisce materiale per la generalizzazione; l'inclusione della parola nel processo di risoluzione dei problemi pratici.
In ciascuna di queste fasi, il ruolo dell'insegnante cambia. Nella fase iniziale, quando nei bambini si formano azioni mirate, l'insegnante fa ampio uso di azioni congiunte con il bambino, la capacità di imitare. Allo stesso tempo, l'adulto generalizza tutte le azioni nelle sue dichiarazioni vocali. Quindi vengono attivati ​​\u200b\u200bmetodi di ricerca indipendenti di orientamento e azioni pratiche del bambino in una situazione pratica-problematica, che il bambino fissa nel discorso attivo. In futuro, sviluppa la capacità di pianificare le sue azioni pratiche per risolvere problemi pratici.

Sezione 1. Giochi-esercizi per la formazione di idee sull'uso di oggetti con uno scopo fisso

Innanzitutto è necessario insegnare ai bambini a utilizzare oggetti che hanno uno scopo prefissato, formarsi un'idea sull'uso degli oggetti-strumenti nelle attività, insegnare loro a imitare le azioni di un adulto. È importante mostrare ai bambini che la maggior parte delle attività della vita quotidiana legate al lavoro, con la soddisfazione dei bisogni vitali, vengono eseguite da una persona che utilizza mezzi ausiliari come sedia, cucchiaio, tazza, matita, corda, forbici, annaffiatoio e altri oggetti che hanno uno scopo fisso. È inoltre necessario attirare l'attenzione dei bambini su adattamenti così semplici agli oggetti come una maniglia, una maniglia, una maniglia, una corda, ecc.
Nonostante il fatto che i bambini utilizzino tutti questi aiuti e adattamenti agli oggetti nel processo delle azioni nella vita di tutti i giorni, durante i giochi non generalizzano l'esperienza delle azioni e non la comprendono. Il compito dell'insegnante è generalizzare questa esperienza, portarla alla consapevolezza di ogni bambino.
Gli esercizi di gioco vengono eseguiti nella fase iniziale del lavoro correzionale e pedagogico con i bambini.

GIOCO "PRENDI LA PALLA!"
Attrezzatura: due scatole, un palloncino, un nastro.
Avanzamento del corso. L'insegnante mostra ai bambini una bella scatola, bussa e chiede: "Cosa c'è?" Un bambino apre la scatola e tira fuori un palloncino. L'insegnante reagisce emotivamente all'apparizione della palla, si rallegra e dice: “Giocheremo con la palla. Deve essere gonfiato, quindi puoi lanciare e prendere. Dopodiché, davanti ai bambini, gonfia il pallone e attira l'attenzione dei bambini sul fatto che viene rapidamente spazzato via. Questo viene ripetuto 2-3 volte. Quindi l'insegnante chiede ai bambini: “Cosa fare? Come giocheremo con questa palla? Mostra ai bambini un'altra scatola e invita il bambino a bussare alla scatola e chiedere: "Cosa c'è?" Apre la scatola e tira fuori un nastro. L'insegnante esclama: “Eccolo, il nastro! Lo legheremo alla palla e giocheremo ”, e lega il nastro alla palla, facendo attenzione che la palla non si sgonfi. Quindi i bambini sono invitati al cerchio per giocare con la palla. L'insegnante chiama il nome di ogni bambino e gli dice: "Prendi la palla!"
Il gioco può essere ripetuto durante una passeggiata.

GIOCO "NUTRI L'ORSO!"
Attrezzatura: un set di piatti per bambini, un set di mobili per bambini, un orso.
Avanzamento del corso. L'insegnante gioca con l'arrivo dell'orso ai bambini. Qualcuno bussa alla porta, la maestra chiede: “Chi viene a trovarci?” Apre la porta ed esclama: "Questo orso è venuto a giocare con noi!" Quindi mette l'orso a tavola e gli mette davanti un servizio da tavola, a cui mancano un cucchiaio e una tazza. L'insegnante invita i bambini a dare da mangiare all'orso. Se i bambini non si rendono conto che serve un cucchiaio per nutrirsi, lo tira fuori dall'armadio e lo dà al bambino. Quindi l'insegnante dice che l'orso chiede da bere. Offre ai bambini una brocca d'acqua e chiede ai bambini: "Dove versare l'acqua?" In caso di difficoltà, chiede ai bambini di prendere una tazza dalla credenza e di dare da bere all'orso. Dopo aver eseguito azioni di gioco, l'insegnante fissa il metodo di azione nella parola: “Devi nutrirti con un cucchiaio; bere da una coppa".

GIOCO "FACCIAMO BUNNS!"
Attrezzatura: due coniglietti; due carri: uno con una fune, l'altro senza fune.
Avanzamento del corso. L'insegnante invita i bambini nell'area giochi. Due coniglietti vengono a visitare i bambini. Vogliono viaggiare sui carri. L'insegnante mette i coniglietti su entrambi i carrelli, invita due bambini e chiede ai coniglietti di cavalcare. Attira l'attenzione di tutti i bambini sul fatto che è scomodo trasportare un carrello senza corda, quindi è necessario legare la corda al carrello. L'insegnante lega una corda al carrello, mostrando ai bambini come afferrare correttamente la corda. I bambini, a turno, fanno rotolare i coniglietti.

GIOCO "BAKE PIES!"
Attrezzatura: stampi di sabbia, palette.
Avanzamento del corso. La partita si gioca all'aperto. Nella stagione calda, l'insegnante organizza i bambini vicino alla sabbiera e li invita a cuocere torte per bambole. L'insegnante distribuisce gli stampini ai bambini. Se iniziano a prendere la sabbia con le mani, l'insegnante li ferma e dice: “Non puoi prendere la sabbia con le mani. Come puoi prendere la sabbia? Distribuisce le palette ai bambini, mostra come raccogliere la sabbia, versarla negli stampini e "cuocere le torte". L'insegnante chiarisce che la sabbia deve essere raccolta con una paletta.

E.A. Strebeleva

Formazione del pensiero

nei bambini con disabilità dello sviluppo

Un libro per un insegnante-defectologo

Strebeleva E.A.

C84 Formazione del pensiero nei bambini con disabilità dello sviluppo: libro. per un insegnante-defectologo / E.A. Strebelev. - M.: Umanitario, ed. centro VLADOS, 2005. - 180 p. : malato. - (Pedagogia correttiva). 18TU 5-691-00605-3.

Il libro presenta un sistema di lavoro correttivo e pedagogico sulla formazione dell'attività mentale dei bambini con disabilità mentali. Viene fornita una descrizione dettagliata di oltre 200 giochi didattici, esercizi, storie, compiti e indovinelli che contribuiscono all'attivazione dell'attività cognitiva dei bambini in età prescolare.

Alla fine del manuale vengono fornite due appendici con materiale per gli educatori per comprendere la creazione di una situazione per le classi con bambini e una dispensa visiva per i bambini.

Rivolto a insegnanti-defectologi, psicologi, insegnanti di college e università, studenti di seminari e corsi di aggiornamento, studenti di università pedagogiche, genitori che allevano bambini in età prescolare con disabilità dello sviluppo.

UDC 376 BBK 74.3

© Strebeleva E.A., 2001

© OOO "Casa editrice umanitaria"

Centro VLADOS", 2001 © Serie "Pedagogia correttiva"

e serializzazione.

LLC "Casa editrice umanitaria"

centro VLADOS”, 2001 © Art design. OOO

"Centro editoriale umanitario

VLADOS, 2001
© Disposizione. LLC Centro editoriale umanitario VLADOS, 2001
13VN5-691-00605-3

Prefazione

Al centro del lavoro correzionale e pedagogico con bambini con disabilità dello sviluppo, è stata implementata la posizione fondamentale della psicologia russa sulla connessione genetica di diverse forme di pensiero. In età prescolare, tre forme principali interagiscono strettamente: il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di cognizione del mondo reale, in cui può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero, e in relazione a ciò il processo cognitivo del mondo reale acquista un carattere specifico. Allo stesso tempo, bisogna ricordare che il pensiero si sviluppa in azioni significative, mirate e oggettive.

Eseguendo azioni con oggetti reali, spostandoli nello spazio, cambiando le loro dipendenze funzionali, il bambino ha l'opportunità di superare la percezione statica. È consapevole del dinamismo dell'ambiente e, soprattutto, riconosce la possibilità di influenzare la dinamica di un oggetto secondo il proprio piano o secondo i compiti che un adulto gli pone. Una tale situazione di influenza diretta del bambino sugli oggetti circostanti crea condizioni favorevoli per la correlazione tra forme di pensiero visivo e verbale-logico.

Prefazione

Al centro del lavoro correzionale e pedagogico con bambini con disabilità dello sviluppo, è stata implementata la posizione fondamentale della psicologia russa sulla connessione genetica di diverse forme di pensiero. In età prescolare, tre forme principali interagiscono strettamente: il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di cognizione del mondo reale, in cui può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero, e in relazione a ciò il processo cognitivo del mondo reale acquista un carattere specifico. Allo stesso tempo, bisogna ricordare che il pensiero si sviluppa in azioni significative, mirate e oggettive.

Eseguendo azioni con oggetti reali, spostandoli nello spazio, cambiando le loro dipendenze funzionali, il bambino ha l'opportunità di superare la percezione statica. È consapevole del dinamismo dell'ambiente e, soprattutto, riconosce la possibilità di influenzare la dinamica di un oggetto secondo il proprio piano o secondo i compiti che un adulto gli pone. Una tale situazione di influenza diretta del bambino sugli oggetti circostanti crea condizioni favorevoli per la correlazione tra forme di pensiero visivo e verbale-logico.

La fase più importante nello sviluppo del pensiero è associata alla padronanza della parola del bambino. Nel processo di azioni con oggetti, il bambino ha un motivo incentivante per le proprie affermazioni: fissazione dell'azione compiuta, ragionamento, conclusioni. La generalizzazione verbale delle proprie azioni porta all'emergere e al miglioramento di immagini a tutti gli effetti e alla loro manipolazione sul piano mentale. È su questa base che si formano le immagini-rappresentazioni, che diventano più flessibili, dinamiche.

L'uso del sistema di classi sviluppato per lo sviluppo dell'attività mentale dei bambini con disabilità dello sviluppo consente loro di formare una relazione tra le componenti principali della cognizione: azione, parola e immagine.

Uno studio a lungo termine ha mostrato il grande ruolo delle classi mirate nella formazione del pensiero, il loro enorme contributo all'educazione mentale di un bambino con disabilità dello sviluppo. Il lavoro sistematico di correzione suscita nei bambini un interesse per l'ambiente, porta all'indipendenza del loro pensiero, i bambini smettono di aspettare soluzioni a tutti i problemi da un adulto.

Le lezioni mirate nella formazione del pensiero cambiano in modo significativo il modo in cui un bambino si orienta nel mondo che lo circonda, gli insegna a evidenziare connessioni e relazioni significative tra oggetti, il che porta ad un aumento delle sue capacità intellettuali. I bambini iniziano a concentrarsi non solo sull'obiettivo, ma anche sui modi per raggiungerlo. E questo cambia il loro atteggiamento nei confronti del compito, porta a una valutazione delle proprie azioni e alla distinzione tra giusto e sbagliato. I bambini sviluppano una percezione più generalizzata della realtà circostante, iniziano a comprendere le proprie azioni, prevedono il corso dei fenomeni più semplici e comprendono le relazioni temporali e causali più semplici.

L'educazione finalizzata allo sviluppo del pensiero ha una grande influenza sullo sviluppo del linguaggio del bambino: aiuta a memorizzare le parole, la formazione delle principali funzioni del linguaggio (fissaggio, cognitivo, pianificazione). È importante che il desiderio sviluppato nel corso delle lezioni di fissare nella parola schemi distinti e consapevoli porti alla ricerca attiva da parte dei bambini di modi di espressione verbale, all'uso di tutte le loro possibilità linguistiche.

Il primo capitolo contiene giochi ed esercizi didattici che sviluppano il pensiero visivamente efficace. Il secondo capitolo è dedicato al lavoro sulla formazione del pensiero figurativo-visivo. Nel terzo capitolo vengono impartite lezioni sullo sviluppo di elementi del pensiero logico. Il materiale visivo è fornito per ogni capitolo.

Il manuale educativo e metodologico è rivolto a insegnanti-defectologi, psicologi, insegnanti di college e università, studenti di seminari e corsi di formazione avanzata, studenti di università pedagogiche, genitori che allevano bambini in età prescolare con disabilità dello sviluppo.

Capitolo I
FORMAZIONE DEL PENSIERO VISUAL-ATTIVO

Il pensiero si sviluppa in due modi: il primo - dalla percezione al pensiero visivo-efficace, e poi a quello visivo-figurativo e logico; il secondo - dalla percezione al pensiero visivo-figurativo e logico. Entrambi i modi di sviluppo esistono contemporaneamente e, sebbene si fondano a un certo stadio, hanno le loro specificità e svolgono il loro ruolo speciale nell'attività cognitiva umana.

È importante ricordare che i risultati di ogni periodo di sviluppo non scompaiono, non vengono sostituiti da fasi successive dello sviluppo del pensiero, ma svolgono il loro ruolo durante l'intera vita successiva di una persona. Pertanto, i processi di pensiero non formati, che vanno sia dalla percezione al pensiero visivo-attivo, sia dalla percezione al pensiero visivo-figurativo, possono rivelarsi irreparabili in un'età successiva.

Lo sviluppo del pensiero in età precoce e prescolare. I primi processi di pensiero sorgono nel bambino come risultato della conoscenza delle proprietà e delle relazioni degli oggetti che lo circondano nel processo della loro percezione e nel corso dell'esperienza delle proprie azioni con gli oggetti, come risultato della conoscenza di una serie di fenomeni che si verificano nella realtà circostante. Di conseguenza, lo sviluppo della percezione e del pensiero sono strettamente collegati e i primi barlumi del pensiero di un bambino sono di natura pratica (efficace), cioè sono inseparabili dall'attività oggettiva del bambino. Questa forma di pensiero è chiamata "visivamente efficace" ed è la prima.

Il pensiero visivamente efficace nasce quando una persona incontra nuove condizioni e un nuovo modo di risolvere un compito pratico problematico. Il bambino incontra compiti di questo tipo durante l'infanzia, nelle situazioni quotidiane e di gioco.

Una caratteristica importante del pensiero visivamente efficace è che l'azione pratica, che viene eseguita con il metodo di prova, serve come un modo per trasformare la situazione. Quando rivelano le proprietà e le connessioni nascoste di un oggetto, i bambini usano il metodo per tentativi ed errori, che in determinate circostanze della vita è necessario e l'unico. Questo metodo si basa sull'eliminazione delle opzioni di azione errate e sulla correzione di quelle corrette ed efficaci e, quindi, svolge il ruolo di un'operazione mentale.

Quando si risolvono problemi pratici problematici, si verifica l'identificazione, la "scoperta" delle proprietà e delle relazioni di oggetti o fenomeni, vengono scoperte proprietà nascoste e interne degli oggetti. La capacità di ottenere nuove informazioni nel processo di trasformazioni pratiche è direttamente correlata allo sviluppo del pensiero visivamente efficace.

Come si sviluppa il pensiero? A bambino? Le prime manifestazioni del pensiero visivamente efficace possono essere osservate alla fine del primo - inizio del secondo anno di vita. Con la padronanza della deambulazione, gli incontri del bambino con nuovi oggetti si espandono notevolmente. Muovendosi nella stanza, toccando oggetti, spostandoli e manipolandoli, il bambino incontra costantemente ostacoli, difficoltà, cerca una via d'uscita, facendo ampio uso in questi casi di prove, tentativi, ecc. Nelle azioni con oggetti, il bambino si allontana dalla semplice manipolazione e passa ad azioni di gioco di oggetti corrispondenti alle proprietà degli oggetti con cui agiscono: ad esempio, non bussa con un passeggino, ma lo fa rotolare; mette la bambola sul letto; mette la tazza sul tavolo; interferisce con un cucchiaio in una casseruola, ecc. Eseguendo varie azioni con oggetti (tastando, accarezzando, lanciando, esaminando, ecc.), apprende praticamente sia le proprietà esterne che nascoste degli oggetti, scopre alcune connessioni che esistono tra gli oggetti. Quindi, quando un oggetto colpisce un altro, si verifica un rumore, un oggetto può essere inserito in un altro, due oggetti, entrando in collisione, possono muoversi in direzioni diverse, ecc. Di conseguenza, l'oggetto diventa, per così dire, un conduttore dell'influenza del bambino su un altro oggetto, ad es. azioni efficaci possono essere eseguite non solo per impatto diretto con la mano sull'oggetto, ma anche con l'aiuto di un altro oggetto - indirettamente. All'oggetto, a seguito dell'accumulo di una certa esperienza nel suo utilizzo, viene assegnato il ruolo di mezzo attraverso il quale si può ottenere il risultato desiderato. Si sta formando una forma qualitativamente nuova di attività: strumentale, quando il bambino utilizza mezzi ausiliari per raggiungere l'obiettivo.

I bambini conoscono gli oggetti ausiliari prima di tutto nella vita di tutti i giorni. I bambini vengono nutriti e poi loro stessi mangiano con un cucchiaio, bevono da una tazza, ecc., Cominciano a usare gli ausili quando hanno bisogno di prendere qualcosa, aggiustarlo, spostarlo, ecc. L'esperienza del bambino acquisita nella risoluzione di problemi pratici, fisso nei modi di agire. A poco a poco, il bambino generalizza la sua esperienza e inizia a usarla in varie condizioni. Ad esempio, se un bambino ha imparato ad usare un bastoncino per avvicinare a sé un giocattolo, allora tira fuori un giocattolo che è rotolato sotto un mobile con l'aiuto di un altro adatto per forma e lunghezza: una pala-giocattolo , rete, club, ecc. La generalizzazione dell'esperienza dell'attività con gli oggetti prepara la generalizzazione dell'esperienza nella parola, cioè prepara la formazione del pensiero visivamente efficace nel bambino.

Lo sviluppo dell'attività oggettiva e la sua "verbalizzazione" in un bambino avviene con la partecipazione attiva delle persone che lo circondano. Gli adulti stabiliscono determinati compiti per il bambino, mostrano modi per risolverli, nominano azioni. L'inclusione di una parola che denota l'azione eseguita cambia qualitativamente il processo di pensiero del bambino, anche se non parla ancora un discorso colloquiale. L'azione indicata dalla parola acquista il carattere di un metodo generalizzato per risolvere un gruppo di problemi pratici omogenei e si trasferisce facilmente ad altre situazioni simili. Essendo inclusa nell'attività pratica del bambino, la parola, anche all'inizio solo udibile, come se dall'interno ristrutturasse il processo del suo pensiero. Cambiare il contenuto del pensiero richiede le sue forme più avanzate e già nel processo del pensiero visivamente efficace si formano i prerequisiti per il pensiero visivo-figurativo.

Nell'età prescolare più giovane, si verificano profondi cambiamenti sia nei contenuti che nelle forme del pensiero visivo-efficace. Un cambiamento nel contenuto del pensiero visivamente efficace dei bambini porta a un cambiamento nella sua struttura. Usando la sua esperienza generalizzata, il bambino può prepararsi mentalmente, prevedere la natura degli eventi successivi.

Il pensiero visivamente efficace contiene tutti i componenti principali dell'attività mentale: definizione degli obiettivi, analisi delle condizioni, scelta dei mezzi di realizzazione. Quando si risolve un problema pratico, le azioni di orientamento si manifestano non solo sulle proprietà e qualità esterne degli oggetti, ma anche sulle relazioni interne degli oggetti in una determinata situazione. In età prescolare, il bambino è già orientato liberamente nelle condizioni dei compiti pratici che gli si presentano davanti, può trovare autonomamente una via d'uscita dalla situazione problematica. Sotto situazione problematica capire una situazione in cui è impossibile agire nei soliti modi, ma è necessario trasformare la tua esperienza passata, trovare nuovi modi per usarla.

Dopo il pensiero visivo-efficace, sorge il pensiero visivo-figurativo, che diventa il principale tipo di pensiero in un bambino in età prescolare più giovane. Risolve "nella sua mente" solo quei compiti che risolveva praticamente.

Il più semplice pensiero visivo-figurativo (piano d'azione interno) è considerato come la capacità di operare con immagini specifiche di oggetti per risolvere determinati problemi. Ad esempio, un bambino può immaginare come dovrebbe comportarsi il ragazzo mostrato nella foto, la cui macchina è rotolata sotto l'armadio. La capacità di operare con le immagini "nella mente" non è un risultato diretto dell'assimilazione di conoscenze e abilità da parte del bambino. Sorge e si sviluppa nel processo di interazione di alcune linee di sviluppo mentale: lo sviluppo di azioni oggettive, l'azione di sostituzione, la parola, l'imitazione, l'attività di gioco, ecc. A loro volta, le immagini possono differire nel grado di generalizzazione, nel modalità di formazione e di funzionamento. L'attività mentale stessa agisce come un'operazione con le immagini.

In futuro, i bambini iniziano a operare "nella mente" con idee complesse sugli oggetti, le loro proprietà, connessioni e relazioni. Quindi, possono immaginare in anticipo un insieme che può essere composto dalle parti disponibili (nella rappresentazione, queste parti sono combinate in un tutto): quale costruzione può essere costruita da un dato costruttore, quale immagine può essere messa insieme da un ritagliare un'immagine, le cui parti sono incollate su diversi cubi; possono immaginare il movimento di oggetti o loro parti nello spazio, ecc. Con l'età prescolare più avanzata, il pensiero visivo-figurativo diventa sempre più generalizzato. I bambini comprendono immagini schematiche complesse, rappresentano una situazione reale basata su di esse e persino creano tali immagini da soli.

Lo sviluppo del pensiero visivo-figurativo è strettamente connesso al discorso, che fissa (corregge) immagini - rappresentazioni.

Sulla base del pensiero figurativo, il pensiero logico-verbale inizia a formarsi in età prescolare, il che consente di risolvere una gamma più ampia di problemi, assimilare le conoscenze scientifiche.

Ma lo sviluppo del pensiero logico-verbale dipende dal livello di sviluppo delle forme visive del pensiero, altrimenti si forma lentamente e con grande difficoltà, e di conseguenza risulta inferiore. Allo stesso tempo, va ricordato che le forme visive di pensiero in età prescolare sono le principali.

Esiste una profonda connessione bidirezionale tra pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e verbale-logico. Da un lato, l'esperienza di lavorare con oggetti nella risoluzione di problemi pratici prepara il terreno necessario per l'emergere del pensiero logico-verbale. D'altra parte, lo sviluppo del pensiero logico-verbale cambia la natura delle azioni oggettive e crea la possibilità di passare dalla risoluzione di problemi elementari a complessi problemi pratici.

Il passaggio dal pensiero visivo-attivo a quello visivo-figurativo e verbale-logico dipende dal grado di formazione di tipi superiori di attività di ricerca orientativa. Questa transizione si realizza quando cambia la natura dell'attività di ricerca-orientamento, sulla base di un orientamento di tipo superiore nelle condizioni del compito e dell'attivazione dei compiti linguistici nel piano verbale.

Pertanto, in età prescolare, tre principali forme di pensiero interagiscono strettamente: visivo-attivo, visivo-figurativo e verbale-logico. Queste forme di pensiero formano quell'unico processo di conoscenza del mondo reale, in cui, in condizioni diverse, può prevalere l'una o l'altra forma di pensiero e, a questo proposito, il processo cognitivo nel suo insieme acquista un carattere specifico. Allo stesso tempo, la parola, che funge da portatore della modalità di azione in essa contenuta, è inclusa presto nell'attività cognitiva. Questa modalità di azione è rafforzata e trasmessa attraverso la parola. Nelle diverse fasi dello sviluppo del pensiero, le funzioni della parola cambiano in modo significativo.

Caratteristiche dello sviluppo del pensiero nei bambini con disabilità dello sviluppo. In tali bambini, il pensiero visivamente efficace è caratterizzato da un ritardo nel ritmo di sviluppo. I bambini non generalizzano autonomamente la loro esperienza dell'azione quotidiana con oggetti-strumenti che hanno uno scopo prefissato. Pertanto, non hanno lo stadio di comprensione della situazione che richiede l'uso di uno strumento fisso (generalmente accettato). Nei casi in cui i bambini, con l'aiuto di un adulto, utilizzano ausili, non generalizzano sufficientemente la propria esperienza di azioni e non possono utilizzarla per risolvere nuovi problemi, cioè non hanno un trasferimento della modalità di azione.

I bambini con disabilità dello sviluppo, a differenza dei coetanei in via di sviluppo normale, non sanno come navigare nelle condizioni di un compito pratico problematico, non analizzano queste condizioni. Pertanto, quando cercano di raggiungere l'obiettivo, non scartano opzioni errate, ma ripetono le stesse azioni improduttive. In realtà, non hanno campioni autentici.

Inoltre, i bambini problematici si distinguono per l'inclusione della parola nel processo di risoluzione dei problemi mentali. I bambini normalmente in via di sviluppo hanno un costante bisogno di aiutare se stessi a dare un senso alla situazione analizzando le loro azioni nel linguaggio esterno. Questo dà loro l'opportunità di prendere coscienza delle proprie azioni, in cui la parola inizia a svolgere funzioni organizzative e regolatrici, cioè consente al bambino di pianificare le proprie azioni.

Nei bambini con disabilità dello sviluppo, questa esigenza non si presenta quasi mai. Pertanto, attirano l'attenzione sull'insufficiente connessione tra azioni pratiche e la loro designazione verbale, c'è un chiaro divario tra azione e parola. Di conseguenza, le loro azioni non sono sufficientemente consapevoli, l'esperienza dell'azione non è fissata nella parola, e quindi non è generalizzata, e le immagini - le rappresentazioni si formano lentamente e frammentariamente.

Fino alla fine dell'età prescolare, i bambini problematici in realtà non hanno la capacità di risolvere compiti visivi-figurativi. Quando cercano di risolvere tali problemi, rivelano una mancanza di connessione tra la parola e l'immagine. Nei bambini con disabilità dello sviluppo esiste una relazione debole tra le componenti principali dell'attività mentale: azione, parola e immagine.

Inoltre, in essi soffre anche la formazione di elementi di pensiero logico, si sviluppa lentamente e, in modo diverso rispetto alla norma, sviluppano il rapporto tra pensiero visivo e verbale-logico.

La formazione tempestiva di forme visive di pensiero modifica qualitativamente lo sviluppo dell'attività cognitiva dei bambini problematici e costituisce un collegamento essenziale nella loro preparazione alla scolarizzazione e alla socializzazione.

Modi per formare un pensiero visivamente efficace dei bambini con disabilità dello sviluppo. Nella scelta dei modi e dei metodi per formare il pensiero dei bambini in età prescolare problematici, siamo partiti dal fatto che il pensiero del bambino si forma nel processo di vari tipi di attività (obiettivo, gioco), comunicazione, in unità con il processo di padronanza della parola.

La base per la formazione del pensiero visivamente efficace dei bambini in età prescolare è lo sviluppo di un orientamento indipendente e attività di ricerca nella risoluzione di problemi pratici, nonché la formazione delle principali funzioni del linguaggio. A sua volta, ciò consente di rafforzare la debole relazione tra le componenti principali della cognizione: azione, parola e immagine.

Nel processo di recitazione con oggetti, il bambino in età prescolare ha un motivo per le proprie affermazioni: ragionamento, conclusioni. Su questa base si formano immagini-rappresentazioni che diventano più flessibili, dinamiche. Quando esegue azioni con oggetti e cambia la situazione reale, il bambino crea una base fondamentale per la formazione di rappresentazioni di immagini. Pertanto, la situazione visivo-pratica è una sorta di palcoscenico nella creazione di una forte connessione tra azione e parola in un bambino in età prescolare. Sulla base di questa connessione, è possibile costruire rappresentazioni di immagini a tutti gli effetti.

È stato sviluppato un sistema di esercizi-gioco, finalizzati a sviluppare l'attività di orientamento e ricerca dei bambini con disabilità dello sviluppo.

I giochi di esercizio sono raggruppati in quattro sezioni.

IN prima sezione si consigliano giochi-esercizi preparatori, durante i quali i bambini formano idee generalizzate sui mezzi ausiliari e sugli strumenti a scopo fisso che una persona utilizza nella vita di tutti i giorni.

In seconda sezione sono inclusi giochi-esercizi, durante i quali i bambini vengono introdotti a situazioni pratiche problematiche, viene loro insegnato ad analizzare queste situazioni e ad utilizzare oggetti sostitutivi.

Terza sezione costituiscono giochi di esercizi, durante i quali i bambini in età prescolare formano modi per orientarsi nelle condizioni di un compito pratico problematico, nonché il metodo di prova come modo principale per risolvere compiti visivamente efficaci.

Quarta sezione contiene giochi-esercizi per determinare la causa che ha violato il normale corso di un'azione o di un fenomeno.

Il sistema di giochi-esercizi è presentato tenendo conto dei seguenti principi: motivazione del gioco delle azioni; disponibilità di compiti; graduale complicazione dei compiti pratici; ripetibilità, possibilità di ricerca indipendente di una soluzione al problema da parte di ciascun bambino; l'osservazione dei bambini delle azioni dei loro coetanei al fine di rafforzare la propria esperienza con l'esperienza dell'osservazione, che fornisce materiale per la generalizzazione; l'inclusione della parola nel processo di risoluzione dei problemi pratici.

In ciascuna di queste fasi, il ruolo dell'insegnante cambia. Nella fase iniziale, quando nei bambini si formano azioni mirate, l'insegnante fa ampio uso di azioni congiunte con il bambino, la capacità di imitare. Allo stesso tempo, l'adulto generalizza tutte le azioni nelle sue dichiarazioni vocali. Quindi vengono attivati ​​\u200b\u200bmetodi di ricerca indipendenti di orientamento e azioni pratiche del bambino in una situazione pratica-problematica, che il bambino fissa nel discorso attivo. In futuro, sviluppa la capacità di pianificare le sue azioni pratiche per risolvere problemi pratici.