Nella pratica pedagogica è sempre più sentita la necessità di una diagnostica operativa del livello di sviluppo raggiunto dagli studenti. Ciò è dovuto al fatto che è impossibile gestire efficacemente i processi di formazione della personalità senza conoscere la profondità, il ritmo e le caratteristiche dei cambiamenti in atto. Parole alate K.D. Ushinsky: "Se la pedagogia vuole educare una persona sotto tutti gli aspetti, allora deve prima riconoscerla anche sotto tutti gli aspetti" - spiegano nel miglior modo possibile la necessità della diagnostica in un processo educativo vivente.

Uno dei problemi complessi e chiave della teoria e della pratica pedagogica è il problema della personalità e del suo sviluppo in condizioni appositamente organizzate. Ha aspetti diversi, quindi è considerato da diverse scienze: fisiologia e anatomia legate all'età, sociologia, psicologia infantile e dell'educazione, ecc. La pedagogia studia e identifica le condizioni più efficaci per lo sviluppo armonioso dell'individuo nel processo di formazione e formazione scolastica.

Lo sviluppo di ogni persona è assicurato attraverso l'educazione, attraverso il trasferimento della propria esperienza e dell'esperienza delle generazioni precedenti.

Lo studio della personalità è una delle molte aree della ricerca psicologica. Altre aree sono dedicate ai problemi dell'educazione, alla psicologia dell'educazione, all'analisi comparata del comportamento, alla psicologia fisiologica, alla psicologia sociale e alla psicoanalisi.

Tutte queste aree di ricerca in un modo o nell'altro influenzano il tema della personalità. La psicologia della personalità si pone il compito di uno studio concreto di questo argomento e della conoscenza dei fattori essenziali che determinano la personalità.

Padroneggiare metodi semplici per diagnosticare alcuni aspetti dello sviluppo degli studenti è una componente importante della formazione pedagogica professionale. L'interesse principale per insegnanti ed educatori scolastici è la diagnosi della personalità di un adolescente, l'attività mentale degli studenti, la motivazione del comportamento, il livello delle affermazioni, l'emotività, lo sviluppo del comportamento sociale e molte altre qualità importanti. Il metodo più comune per studiare le qualità identificate di un adolescente è il test o un questionario.

Questionario personale - una serie di strumenti metodologici per lo studio e la valutazione delle proprietà individuali e delle manifestazioni della personalità. Ciascuno dei metodi è un questionario standardizzato costituito da un insieme di frasi, con il contenuto di cui il soggetto (informatore) può essere d'accordo o in disaccordo.

I questionari sulla personalità consentono di ottenere informazioni che caratterizzano ampiamente la personalità del soggetto, dalle caratteristiche del suo stato fisico e mentale alle opinioni morali, etiche e sociali.

Insieme ai questionari sulla personalità, esistono altri tipi di metodi, ad esempio per studiare l'autostima, viene utilizzato il metodo di studio dell'autostima dei tratti della personalità Stolyarenko.

Lo scopo di questa tecnica è identificare il livello di autostima di uno studente secondo tratti di personalità predeterminati; la scelta di alcuni tratti della personalità è determinata dagli obiettivi dello studio (ad esempio, difficoltà di comunicazione stabilite utilizzando altri metodi, per ulteriori informazioni, una qualità come la socievolezza può essere offerta per la valutazione).

Il materiale per lo studio erano i questionari, in cui ciascuna delle quattro tabelle contiene 20 qualità personali (bontà, sincerità, indipendenza, ecc.)

La metodologia prevede la seguente procedura: Allo studente vengono offerti quattro tavolini, ognuno dei quali presenta le qualità personali di una persona secondo il nome di un particolare tavolo. “Supponi di immaginare una persona ideale, quali qualità dovrebbe avere secondo te?” Tra le qualità scritte dallo studente, deve circondare quelle qualità che in realtà sono inerenti a lui. Quindi lo studente deve passare alla seconda serie di qualità, poi alla terza e alla quarta.

L'altezza dell'autostima è determinata utilizzando una formula specifica

P = R? 100%

R - qualità reali;

E - le qualità di una persona ideale. Sulla base di questo, viene calcolato il punteggio medio di autostima. L'autostima "media" è considerata autostima con punteggi da 46 a 56; "Gonfiato" - con punteggi da 55 a 69 e oltre; "Sottovalutato" - con punti da 0 a 45.

Lo sviluppo di un altro tipo di metodologia si basa sul fatto della ripetizione di un insieme di tipi psicologici generali simili nelle classificazioni di vari autori (Kettell, Leonhard, Eysenck, Lichko e altri).

Questa tecnica è progettata per un contingente di soggetti di età compresa tra 12 e 17 anni. Di conseguenza, può essere utilizzato: nell'identificazione delle caratteristiche della personalità di un adolescente, nella formazione di gruppi di classe, nella selezione professionale di giovani per vari tipi di professioni (in particolare, nelle professioni del tipo "persona - persona") , nella pratica pedagogica per correggere le relazioni nei sistemi: "studente - insegnante" , "studente - classe".

Istruzione. “Ti viene proposta una serie di domande sulle peculiarità del tuo comportamento. Se rispondi alla domanda in modo affermativo ("Sono d'accordo"), metti il ​​​​segno "+", se negativo, quindi il segno "-". Rispondi rapidamente alle domande, senza esitazione, poiché la prima reazione è importante.

Testo del questionario

1. Ti piace il rumore e il trambusto intorno a te?

2. Hai spesso bisogno di amici che ti sostengano o ti confortino?

3. Trovi sempre una risposta veloce quando qualcuno ti chiede qualcosa, se non è in classe?

4. Ti capita di essere infastidito da qualcosa, arrabbiato, arrabbiato?

5. Il tuo umore cambia spesso?

6. È vero che trovi più facile e divertente con i libri che con i bambini?

7. Pensieri diversi spesso ti impediscono di addormentarti?

8. Fai sempre come ti viene detto?

9. Ti piace fare uno scherzo a qualcuno?

10. Ti sei mai sentito infelice, anche se non c'era una vera ragione per questo?

11. Puoi dire di te stesso che sei una persona allegra e vivace?

12. Hai mai violato le regole di comportamento a scuola?

13. È vero che molte cose ti infastidiscono?

14. Ti piace questo tipo di lavoro in cui devi fare tutto in fretta?

15. Ti preoccupi per tutti i tipi di eventi terribili che sono quasi accaduti, anche se tutto è finito bene?

16. Ti puoi fidare di qualche segreto?

17. Riesci facilmente a dare vita a un noioso gruppo di coetanei?

18. Ti capita che senza motivo (attività fisica) il tuo cuore batte forte?

19. Di solito fai il primo passo per fare amicizia con qualcuno?

20. Hai mai detto una bugia?

21. Ti arrabbi facilmente quando le persone criticano te e il tuo lavoro?

22. Scherzi spesso e racconti storie divertenti ai tuoi amici?

23. Ti senti spesso stanco senza motivo?

24. Fai sempre prima i compiti e poi tutto il resto?

25. Di solito sei allegro e felice di tutto?

26. Sei permaloso?

27. Ti piace parlare e giocare con altri ragazzi?

28. Soddisfi sempre le richieste di aiuto dei parenti nelle faccende domestiche?

29. Ti vengono le vertigini?

30. Succede che le tue azioni e azioni mettano altre persone in una posizione scomoda?

31. Ti senti spesso molto stanco di qualcosa?

32. Ti piace vantarti a volte?

33. Ti siedi molto spesso e rimani in silenzio quando entri in compagnia di estranei?

34. A volte ti ecciti così tanto da non riuscire a stare fermo?

35. Di solito prendi decisioni velocemente?

36. Non fai mai rumore in classe, anche quando non c'è l'insegnante?

37. Hai spesso incubi?

38. Puoi dimenticare tutto e divertirti in compagnia di amici?

39. Ti arrabbi facilmente?

40. Hai mai parlato male di qualcuno?

41. È vero che di solito parli e agisci rapidamente, senza molto ritardo nel pensare?

42. Se ti trovi in ​​\u200b\u200buna posizione stupida, allora ti preoccupi per molto tempo?

43. Ti piacciono davvero i giochi rumorosi e divertenti?

44. Mangi sempre quello che ti viene servito?

45. Trovi difficile dire "no" quando ti viene chiesto qualcosa?

46. ​​​​Ti piace visitare spesso?

47. Ci sono momenti in cui non vuoi vivere?

48. Sei mai stato scortese con i tuoi genitori?

49. I ragazzi ti considerano una persona allegra e vivace?

50. Ti distrai spesso mentre fai i compiti?

51. Ti siedi e guardi più spesso che prendere parte attiva al divertimento generale?

52. Di solito trovi difficile addormentarti a causa di pensieri diversi?

53. Di solito sei sicuro di poter far fronte al lavoro che devi fare?

54. Ti senti mai solo?

55. Sei imbarazzato a parlare prima con estranei?

56. Capisci spesso quando è troppo tardi per aggiustare qualcosa?

57. Quando uno dei ragazzi ti urla contro, urli anche tu?

58. A volte ti senti felice o triste senza motivo?

59. Trovi difficile trarre vero piacere da un vivace gruppo di coetanei?

60. Ti devi preoccupare spesso perché hai fatto qualcosa senza pensare?

1. Estroversione - introversione:

"sì" ("+") 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

"no" ("-") 6, 33, 51, 55, 59.

2. Nevroticismo:

"sì" ("+") 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Indicatore di bugia:

"sì" ("+") 8, 16, 24, 28, 44.

"no" ("-") 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Interpretazione dei risultati

1. Tabella di valutazione per la scala "Estroversione-introversione"

2. Tabella di valutazione per la scala del nevroticismo

Su una scala di bugie, un indicatore di 4-5 punti è considerato critico, più di 5 punti: i risultati del test sono considerati inaffidabili.

1) Estroversione - introversione. Un tipico estroverso è caratterizzato dalla socievolezza e dall'orientamento verso l'esterno dell'individuo, da un'ampia cerchia di conoscenze e dalla necessità di contatti. Agisce sotto l'influenza del momento, impulsivo, irascibile. È spensierato, ottimista, bonario, allegro. Preferisce il movimento e l'azione, tende ad essere aggressivo. I sentimenti e le emozioni non hanno uno stretto controllo, inclini ad azioni rischiose. Non puoi sempre fare affidamento su di lui.

Il tipico introverso è una persona calma, timida, introspettiva, incline all'introspezione. Trattenuto e distante da tutti tranne che dagli amici intimi. Pianifica e considera le sue azioni in anticipo, diffida degli impulsi improvvisi, prende le decisioni seriamente, ama tutto in ordine. Controlla i suoi sentimenti, non si incazza facilmente. Possiede il pessimismo, apprezza molto le norme morali.

2) Nevroticismo: stabilità emotiva. Caratterizza la stabilità o l'instabilità emotiva (stabilità o instabilità emotiva). Secondo alcuni dati, il nevroticismo è associato a indicatori della labilità del sistema nervoso. La stabilità emotiva è un tratto che caratterizza la conservazione del comportamento organizzato, l'attenzione situazionale in situazioni normali e stressanti. La stabilità emotiva è caratterizzata da maturità, eccellente adattamento, assenza di grande tensione, ansia, nonché tendenza alla leadership, socievolezza. Il nevroticismo si esprime in estremo nervosismo, instabilità, scarso adattamento, tendenza a cambiare rapidamente umore (labilità), sensi di colpa e ansia, preoccupazione, reazioni depressive, distrazione, instabilità in situazioni stressanti. Il nevroticismo corrisponde a emotività, impulsività, irregolarità nei contatti con le persone, variabilità degli interessi, insicurezza, sensibilità pronunciata, impressionabilità e tendenza all'irritabilità. La personalità nevrotica è caratterizzata da reazioni inadeguatamente forti agli stimoli che le provocano. Gli individui con punteggi alti nella scala del nevroticismo sviluppano nevrosi in situazioni stressanti avverse.

Esiste anche una metodologia per lo studio dell'atteggiamento verso se stessi (MIS), progettata per studiare le idee dello studente su se stesso. Il metodo di ricerca fondamentale è il test. La tecnica è destinata agli adolescenti e ai giovani di età compresa tra 14 e 17 anni. Lo studio è condotto da un insegnante-psicologo una volta all'anno. I risultati dello studio sono destinati a vicedirigenti per il lavoro educativo, insegnanti, educatori, curatori di gruppi di studio, insegnanti di classe, maestri di formazione industriale e un pedagogo sociale. La tecnica viene eseguita in condizioni standard delle istituzioni educative (sono possibili forme di test di gruppo e individuali). L'interpretazione dei risultati è effettuata secondo la chiave per la valutazione e l'elaborazione dei dati di ricerca.

MIS è un questionario multifattoriale contenente 9 scale e tre fattori indipendenti che consentono di determinare le diverse idee dell'individuo su se stesso. I vantaggi di questa tecnica sono la facilità di implementazione (agli studenti viene offerta una serie di domande e un modulo), un'elaborazione semplice (lo stencil-chiave è sovrapposto al modulo di risposta) e, soprattutto, come risultato della condotta, un è possibile ottenere una grande quantità di dati psicologici. Il processo di comportamento della tecnica dura circa 45 minuti. Si consiglia di utilizzare i risultati della metodologia in combinazione con altri test per la preparazione delle caratteristiche psicologiche e pedagogiche.

La procedura per lo svolgimento del sondaggio e l'elaborazione dei risultati.

Al soggetto viene presentato un test contenente 110 item e un foglio di risposta standard. L'istruzione implica due gradazioni di risposte: "d'accordo - in disaccordo", che sono fissate dai soggetti nelle corrispondenti posizioni del modulo.

I valori sono calcolati su 9 scale utilizzando una speciale chiave stencil sovrapposta al modulo. Lo stencil è progettato secondo la chiave di prova.

Per un adolescente normalmente in via di sviluppo, i cambiamenti nella sfera emotivo-volitiva sono tipici, aumenta il rischio di comportamenti devianti e disturbi affettivi. Nei bambini con disturbi dello sviluppo, la disarmonia dell'adolescenza è più comune e più pronunciata, vi è un'influenza reciproca di disturbi specifici e cambiamenti generali nella psiche caratteristici di questa età e aumenta l'influenza di fattori sociali sfavorevoli sullo sviluppo mentale. Tutto ciò può portare a un persistente disadattamento.

I compiti principali dell'esame psicopedagogico sono:

Qualificazione delle caratteristiche mentali, identificazione delle funzioni intatte e compromesse, gerarchia dei disturbi per determinare la natura delle deviazioni dello sviluppo.

Ricerca e qualificazione dello stato mentale di un adolescente per individuare le cause di particolari difficoltà di apprendimento (fallimento in alcune materie), disturbi comportamentali e di adattamento sociale in genere.

Diagnosi della struttura dell'attività mentale ai fini dell'orientamento professionale.

Lo studio psicologico degli adolescenti con disabilità dello sviluppo si basa sugli stessi principi dello studio dei bambini più piccoli. Allo stesso tempo, la stessa procedura di ricerca, la selezione di metodi diagnostici specifici hanno una serie di caratteristiche. Qui, quando si stabilisce un contatto con un bambino, è molto importante tenere conto delle caratteristiche dell'adolescenza: tendenza all'indipendenza, senso di sé Sebbene queste caratteristiche siano meno pronunciate negli adolescenti con disabilità dello sviluppo rispetto ai bambini con sviluppo normale, esse dovrebbe essere ancora preso in considerazione.

Un atteggiamento calmo e rispettoso nei confronti dell'adolescente è un fattore importante per garantire la sua collaborazione durante lo studio.

Nello studio degli adolescenti, l'arsenale dei metodi diagnostici è notevolmente ampliato, poiché durante il periodo scolastico i bambini hanno compiuto grandi progressi nel loro sviluppo.

Poiché lo sviluppo intellettuale e del linguaggio dei bambini migliora in generale, diventa possibile utilizzare metodi piuttosto complessi per studiare la personalità e relazioni interpersonali questionari, test proiettivi.

Allo stesso tempo, sebbene lo studio della personalità e delle relazioni interpersonali nell'adolescenza sia un compito estremamente importante, va ricordata la necessità di un'attenta selezione dei metodi di ricerca, tenendo conto delle caratteristiche linguistiche e intellettuali del bambino.

Ad esempio, quando si presentano i questionari, è importante assicurarsi che l'adolescente comprenda completamente il significato della domanda: altrimenti si perderà tempo ei risultati saranno inaffidabili.

Pertanto, l'uso di questionari come il Licko Pathological Characteristic Diagnostic Questionnaire for Adolescents (PDO), Cattell, Eysenck e altri questionari è possibile solo se c'è fiducia nella loro disponibilità per la comprensione.

Esistono limitazioni significative nell'applicazione dei cosiddetti metodi proiettivi di studio della personalità e delle relazioni interpersonali. Più basso è il livello di intellettuale e sviluppo del linguaggio, minore è la possibilità di utilizzare tali metodi, più povero è il loro arsenale.

L'intero insieme di metodi proiettivi può essere suddiviso in tre gruppi:

1. Metodi che richiedono la massima attività vocale e intellettuale, la capacità di immaginare quando vengono eseguiti. Queste sono tecniche come il Rorschach Color Spot Test, Thematic Apperception Test (TAT, nella versione per bambini - CAT).

2. Metodi che richiedono meno attività verbale e intellettuale, poiché, pur mantenendo il principio generale di costruzione di metodi proiettivi - l'incertezza del materiale stimolo, sono ancora più strutturati, hanno meno requisiti per costruire l'intento dell'enunciato, la formazione. La trama, alla motivazione del bambino in relazione allo svolgimento dei compiti. Tali metodi includono "Sentenze incompiute" di Sachs e Levy, il test di frustrazione di Rosenzweig.

3. Metodi che impongono requisiti minimi sul livello di sviluppo intellettuale e del linguaggio (sebbene il commento vocale di un adolescente, come sempre nella ricerca psicologica, sia molto desiderabile). Questi includono test di disegno che sono molto popolari ora ("Casa - albero - persona", "Animale inesistente", "Disegno di una famiglia", ecc.)

L'analisi dei test di disegno dovrebbe basarsi sulla totalità dei dati sul bambino, compresi i risultati della ricerca neuropsicologica, lo studio della sfera motoria, ecc.

Pertanto, uno studio psicologico dei tratti della personalità e delle relazioni interpersonali di un adolescente con disabilità dello sviluppo dovrebbe essere costruito tenendo conto sia delle caratteristiche specifiche dell'adolescenza sia della natura dei disturbi dello sviluppo.

La preparazione preliminare di un programma di ricerca psicologica è parte integrante della procedura di diagnostica psicologica. Il programma di ricerca psicologica sperimentale determina un insieme di metodi, tattiche per la loro attuazione e la stessa sequenza di presentazione.

Metodi per studiare la percezione:

Metodologia "Bussole" (percezione delle caratteristiche spaziali);

Metodologia "Orologio" (percezione delle caratteristiche spaziali);

Metodologia per lo studio della percezione del tempo.

Metodi per studiare l'attenzione:

Tecnica del "test di correzione"; - tavole rosso-nere; - tecnica di Mustenberg; - tecnica della "disposizione dei numeri"; - tecnica della "ricerca dei numeri"; tecnica della "ricerca dei numeri con commutazione".

Metodi per studiare la memoria:

Il metodo della memorizzazione mediata (secondo L.S. Vygotsky);

Metodo dei pittogrammi (secondo A.R. Luria);

La tecnica della "memorizzazione dei numeri";

Il metodo di "memorizzazione delle immagini";

Metodo di riproduzione a coppie.

Metodi per studiare il pensiero:

La tecnica di Wexler (versione per bambini);

STUR (test scolastico di sviluppo mentale);

Metodologia "associazioni complesse";

Metodologia "Matrix Ravenna";

Metodologia "analisi delle relazioni di concetti";

Metodologia "identificazione di concetti comuni";

Metodologia "relazioni quantitative";

Metodologia "labilità intellettuale".

Metodi per studiare lo sviluppo del linguaggio:

Metodologia per valutare la produttività della riproduzione verbale;

Interpretazione dei proverbi.

Metodi per lo studio della motivazione all'apprendimento:

Metodologia per lo studio della motivazione all'apprendimento;

Motivazione di approvazione - scala Marlow-Crown;

Controlla la scala di localizzazione.

Metodi per studiare le caratteristiche dello sviluppo della personalità e le sue proprietà:

Questionario Cattell;

Scala della depressione;

Metodologia "frase incompiuta";

Metodo "animale inesistente";

Metodologia "DDCh", ecc.

La tecnica rivela l'orientamento dell'individuo allo sviluppo personale. Sviluppato e standardizzato da AM Parishioners.

Materiale sperimentale:

Foglio di metodo. La prima pagina contiene tutte le informazioni necessarie sull'argomento, le istruzioni e uno spazio (in una cornice) per registrare i risultati e la conclusione dello psicologo. Il materiale è presentato nella seconda pagina. (Appendice 5).

Ordine di condotta.

La tecnica viene eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti. Dopo aver distribuito i moduli, gli studenti sono invitati a leggere le istruzioni, completare il compito presentato nell'esempio. Quindi lo psicologo deve rispondere a tutte le domande poste dagli studenti.

Successivamente, gli studenti lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Riempimento della scala insieme alla lettura delle istruzioni - 8-10 minuti.

Elaborazione dei risultati.

I. Calcolo di un punteggio che caratterizza la propensione allo sviluppo personale. A tale scopo vengono calcolati i voti riportati dallo studente nella colonna di sinistra. Alcuni degli elementi del questionario sono formulati in modo tale che un punteggio di "3" rifletta un alto livello di desiderio di auto-sviluppo (ad esempio, "Prova la tua mano"). Altri (ad esempio, "Paura degli errori e dei fallimenti") sono formulati in modo tale che un punteggio elevato esprima l'assenza di un desiderio specifico.

Nel primo caso, i pesi in punti sono calcolati in base al modo in cui sono sottolineati sul modulo:

sul modulo è sottolineato: 1 2 3

peso da contare: 1 2 3

Per gli elementi in cui un punteggio elevato riflette una mancanza di desiderio di autoeducazione, i pesi sono calcolati in ordine inverso:

sul modulo è sottolineato: 1 2 3

peso da contare: 3 2 1.

Tali punti "inversi" sono: 3, 6, 8, 11, 15. Per ottenere un punteggio si calcola la somma dei pesi per i punti compiuti dagli studenti. Il punteggio totale può essere calcolato se lo studente perde non più di 2 punti. Il punteggio totale può variare da 10 a 48.

II. Calcolo di un punteggio che caratterizza la manifestazione della disponibilità all'autosviluppo nel comportamento di uno studente. A tale scopo vengono calcolati i voti riportati dallo studente nella colonna di sinistra. Il punteggio totale può essere calcolato se lo studente perde non più di 2 punti.

III. Moltiplicare i punteggi per rapporto e frequenza. Il risultato ottenuto viene diviso per il numero di punti accumulati dallo studente. Se viene riempito un numero diverso di punti in relazione e frequenza, viene preso un numero maggiore.

Quando viene ricevuto un numero frazionario, il risultato viene arrotondato all'intero successivo (ad esempio, 65,1=66; 65,9=66).

Il risultato caratterizza la gravità della tendenza all'autosviluppo. Le stime possono variare nell'intervallo da 10 a 144 punti.

Valutazione e interpretazione dei risultati.

I dati ottenuti sono confrontati con indicatori normativi (Tabella 1).

Indicatore aggiuntivoè la discrepanza tra l'atteggiamento nei confronti delle azioni associate all'autosviluppo e le loro manifestazioni nel comportamento. L'indicatore in questo caso è la differenza tra il punteggio totale "atteggiamento" e "frequenza". Al rapporto ottimale, la differenza è prossima allo zero.

«DIAGNOSTICA DELLO SVILUPPO PERSONALE DEI BAMBINI ADOLESCENTI Mosca 2007 BBC. 88.8 Parrocchiani A. M. Diagnostica dello sviluppo personale dei bambini ... "

A.M. Parrocchiani

DIAGNOSTICA

CRESCITA PERSONALE

RAGAZZI ADOLESCENTI

Mosca 2007

Parrocchiani A.M. Diagnostica dello sviluppo personale dei bambini adolescenti. -M.: ANO

"PEB", 2007. - 56 p.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Parrocchiani AM, 2007

Parte introduttiva 4 Adolescenza e sviluppo della prima giovinezza 4 Giustificazione della direzione di lavoro scelta: analisi degli approcci esistenti alla diagnosi dello sviluppo della personalità nell'adolescenza 15 Procedura di ricerca 22 Diagnosi dell'autostima, livello delle affermazioni. 22 Diagnosi della motivazione all'apprendimento 28 Studio delle caratteristiche del concetto di sé 32 Diagnosi degli atteggiamenti verso il passato, il presente e il futuro 38 Diagnosi della disponibilità all'autosviluppo 42 Diagnosi della competenza sociale 44 Esempi di conclusioni di uno psicologo 49 Informazioni sull'approvazione 53

INTRODUZIONE

L'adolescenza e la prima adolescenza sono lo stadio dell'ontogenesi tra l'infanzia e l'adolescenza.

Copre il periodo dai 10-11 ai 16-17 anni, coincidendo nella moderna scuola russa con il tempo dell'insegnamento ai bambini delle classi V-XI. È noto che in letteratura ci sono ancora discussioni sul quadro cronologico di questo periodo. Tuttavia, nella moderna psicologia dello sviluppo, ciò che è importante per comprendere il contenuto psicologico di un periodo non è tanto il quadro cronologico (sono condizionali, indicativi), ma le neoplasie legate all'età che si formano durante questo periodo.

L'inizio del periodo è caratterizzato dalla comparsa di una serie di caratteristiche specifiche, le più importanti delle quali sono il desiderio di comunicare con i coetanei e la comparsa nel comportamento di segni che indicano il desiderio di affermare la propria indipendenza, indipendenza e autonomia personale. Tutti questi tratti compaiono nella prima adolescenza (10-11 anni), ma si sviluppano più intensamente nell'adolescenza media (11-12 anni) e più avanzata (13-14 anni).

La caratteristica principale del periodo adolescenziale sono i cambiamenti acuti e qualitativi che interessano tutti gli aspetti dello sviluppo. Questi cambiamenti si verificano in momenti diversi per adolescenti diversi: alcuni adolescenti si sviluppano più velocemente, alcuni in qualche modo sono in ritardo rispetto ad altri e in qualche modo davanti ad altri, ecc. Ad esempio, le ragazze si sviluppano più velocemente dei ragazzi sotto molti aspetti. Inoltre, lo sviluppo mentale di ciascuno non è uniforme: alcuni aspetti della psiche si sviluppano più velocemente, altri più lentamente. Non è raro, ad esempio, i casi in cui lo sviluppo intellettuale di uno scolaretto supera notevolmente lo sviluppo dei tratti della personalità: in termini di intelligenza è già un adolescente e in termini di tratti della personalità un bambino. Sono comuni anche casi opposti, quando forti bisogni - di autoaffermazione, comunicazione - non sono dotati di un adeguato livello di sviluppo della riflessione e un adolescente non può rendersi conto di cosa gli sta accadendo esattamente.

L'asincronia dello sviluppo caratteristica di questa età, sia interindividuale (una discrepanza nel tempo di sviluppo di vari aspetti della psiche negli adolescenti appartenenti alla stessa età cronologica), sia intra-individuale (che caratterizza cioè vari aspetti della sviluppo di uno studente), è importante tenere presente quando si studia questo periodo e nel corso del lavoro pratico. Va tenuto presente che il tempo della comparsa di determinate caratteristiche psicologiche può variare in modo significativo per un particolare studente: può passare sia prima che dopo. Pertanto, i limiti di età indicati, "punti di sviluppo"

(ad esempio, la crisi di 13 anni) sono solo indicativi.

Per comprendere l'adolescenza, per scegliere la giusta direzione e le forme di lavoro, bisogna tenere presente che questa età si riferisce ai cosiddetti periodi critici della vita di una persona, o periodi di crisi legate all'età. Le cause, la natura e il significato della crisi adolescenziale sono compresi dagli psicologi in modi diversi. L. S. Vygotsky individua due “punti di crisi” di questo periodo di 13 e 17 anni. La più studiata è la crisi dei 13 anni.

La crisi in questo caso è considerata il risultato dell'atteggiamento sbagliato degli adulti, della società nel suo insieme nei confronti degli adolescenti, dovuto al fatto che l'individuo non può far fronte ai problemi che deve affrontare nella fase della nuova età (Remshmidt Kh., 1994) . Un argomento pesante a favore delle teorie "prive di crisi" è che studi speciali spesso indicano un'esperienza relativamente calma di questa fase di sviluppo da parte degli adolescenti (El'konin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987, ecc. .).

Un altro punto di vista, a cui aderisce l'autore di questa sezione, è che la natura del corso, il contenuto e le forme della crisi adolescenziale svolgono un ruolo significativo nel processo generale di sviluppo dell'età. Contrastare se stessi con gli adulti, ottenere attivamente una nuova posizione non è solo naturale, ma anche produttivo per la formazione della personalità di un adolescente.

L. S. Vygotsky ha sottolineato che dietro ogni sintomo negativo di una crisi c'è un contenuto positivo, che di solito consiste nel passaggio a una forma nuova e superiore (Vygotsky L. S., vol. 4, p. 253). Le prove disponibili suggeriscono fortemente che i tentativi degli adulti di evitare le manifestazioni di una crisi creando le condizioni per la realizzazione di nuovi bisogni, di regola, si rivelano infruttuosi. L'adolescente, per così dire, provoca divieti, in particolare "costringe" i suoi genitori a loro, per poter poi mettere alla prova la sua forza nel superare questi divieti, controllare e, con i propri sforzi, ampliare il quadro che fissa i limiti della sua indipendenza. È attraverso questa collisione che l'adolescente riconosce se stesso, le sue capacità, soddisfa il bisogno di autoaffermazione. Nei casi in cui ciò non accade, quando l'adolescenza procede senza intoppi e senza conflitti, ciò può intensificarsi e rendere particolarmente dolorose le successive crisi evolutive. Ciò può comportare il consolidamento della posizione infantile del "bambino", che si manifesterà nella giovinezza e anche nell'età adulta.

Pertanto, il significato positivo della crisi adolescenziale è che attraverso di essa, attraverso il mantenimento della propria età adulta, l'indipendenza, che si svolge in condizioni relativamente sicure e non assume forme estreme, l'adolescente soddisfa il bisogno di autoconoscenza e autoaffermazione . Di conseguenza, non solo sviluppa un senso di fiducia in se stesso e la capacità di fare affidamento su se stesso, ma forma modi di comportamento che gli consentono di continuare ad affrontare le difficoltà della vita.

Allo stesso tempo, è importante tenere presente che i sintomi della crisi non compaiono costantemente, ma episodicamente, anche se a volte si ripetono abbastanza spesso. L'intensità dei sintomi di crisi nei diversi adolescenti varia in modo significativo.

La crisi dell'adolescenza - come tutti i periodi critici dello sviluppo - attraversa tre fasi:

negativo, o precritico, - la fase di rottura di vecchie abitudini, stereotipi, crollo di strutture precedentemente formate;

il culmine della crisi, nell'adolescenza, è solitamente tra i 13 ei 17 anni, anche se sono possibili significative variazioni individuali;

fase postcritica, cioè il periodo di formazione di nuove strutture, costruzione di nuove relazioni, ecc.

Individuiamo due modi principali del corso delle crisi dell'età. La prima e più comune è la crisi dell'indipendenza. I suoi sintomi sono ostinazione, testardaggine, negativismo, ostinazione, svalutazione degli adulti, atteggiamento negativo nei confronti delle loro esigenze precedentemente soddisfatte, protesta-ribellione, gelosia della proprietà. Naturalmente, in ogni fase questo "mazzo di sintomi" si esprime secondo le caratteristiche dell'età. E se per un bambino di tre anni la gelosia della proprietà si esprime nel fatto che smette improvvisamente di condividere i giocattoli con altri bambini, allora per un adolescente è un obbligo non toccare nulla sul suo tavolo, non entrare nella sua stanza, e, cosa più importante, "non arrampicarti nella sua anima". Un'esperienza intensamente sentita del proprio mondo interiore è la proprietà principale che un adolescente custodisce, proteggendolo gelosamente dagli altri.

I sintomi di una crisi di dipendenza sono opposti: obbedienza eccessiva, dipendenza da anziani o persone forti, regressione a vecchi interessi, gusti, forme di comportamento.

Se la crisi di indipendenza è una sorta di balzo in avanti, superando le vecchie norme e regole, allora la crisi di dipendenza è un ritorno a quella posizione, a quel sistema di relazioni che garantiva benessere emotivo, senso di fiducia, e sicurezza. Entrambe sono varianti dell'autodeterminazione (sebbene, ovviamente, inconsce o insufficientemente coscienti). Nel primo caso si tratta di “non sono più un bambino”, nel secondo: “sono un bambino e voglio rimanerlo”. Dal punto di vista dello sviluppo, la prima opzione è la più favorevole.

Va inoltre tenuto conto del fatto che i sintomi della crisi durante i periodi considerati si manifestano principalmente in famiglia, nella comunicazione con genitori e nonni - nonni, nonché con fratelli e sorelle.

Di regola, entrambe le tendenze sono presenti nei sintomi di una crisi, è solo una questione di quale di esse prevalga.

La presenza simultanea sia del desiderio di indipendenza che del desiderio di dipendenza è associata alla dualità della posizione dello studente. A causa dell'insufficiente maturità psicologica e sociale, un adolescente, presentandosi agli adulti e difendendo davanti a loro le sue nuove opinioni, cercando pari diritti, sforzandosi di ampliare la portata di ciò che è consentito, allo stesso tempo si aspetta aiuto, sostegno e protezione dagli adulti, si aspetta (ovviamente, inconsciamente) che gli adulti forniranno una relativa sicurezza, questa lotta lo proteggerà dal compiere passi troppo rischiosi. Ecco perché un atteggiamento elevato-liberale, "permissivo" si imbatte spesso in una sorda irritazione di un adolescente, e un divieto piuttosto duro (ma allo stesso tempo motivato), provocando uno scoppio di indignazione a breve termine, al contrario, porta per calmare, benessere emotivo.

Dalle caratteristiche "normali" della crisi dell'età, si dovrebbero distinguere tali manifestazioni che indicano le sue forme patologiche che richiedono l'intervento di neuropsichiatri e psichiatri. I seguenti sono distinti come criteri che distinguono le caratteristiche normali da quelle psicopatologiche (vedi tabella 1).

Tabella 1 Manifestazioni dei sintomi della crisi adolescenziale (crisi di indipendenza)

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I sintomi di crisi si osservano di tanto in tanto, sotto forma di Sintomi di crisi si osservano costantemente "lampi" a breve termine

Relativamente facile da correggere Scarsamente correggibile Manifest approssimativamente uguale (in intensità, frequenza, Manifest molto più nitido, più intenso, in una forma di manifestazione più grossolana), come la maggior parte dei compagni di classe e delle forme, rispetto alla maggior parte dei compagni di classe e altri coetanei di un adolescente coetanei di un adolescente Non violare l'adattabilità sociale del comportamento Disadattamento sociale pronunciato Tradizionalmente, l'adolescenza è vista come un periodo di alienazione dagli adulti, ma la ricerca moderna mostra la complessità e l'ambivalenza del rapporto di un adolescente con gli adulti. Sono chiaramente espressi sia il desiderio di opporsi agli adulti, di difendere la propria autonomia ei propri diritti, sia l'attesa di aiuto, protezione e sostegno da parte degli adulti, la fiducia in loro, l'importanza della loro approvazione e valutazione.

Il significato di un adulto si manifesta chiaramente nel fatto che per un adolescente non è tanto essenziale la capacità di gestirsi autonomamente, quanto il riconoscimento da parte degli adulti circostanti di questa opportunità e la fondamentale uguaglianza dei suoi diritti con i diritti di un adulto.

Un fattore importante nello sviluppo mentale nell'adolescenza è la comunicazione con i coetanei, individuata come l'attività principale di questo periodo. Le relazioni nel gruppo dei pari, i suoi valori giocano un ruolo importante nello sviluppo di un adolescente. Il desiderio di un adolescente di occupare una posizione che lo soddisfi tra i suoi coetanei è accompagnato da una maggiore conformità ai valori e alle norme di questo gruppo. Pertanto, le caratteristiche di questo gruppo, la formazione della squadra della classe e di altri gruppi che includono l'adolescente sono essenziali.

L'adolescenza è il periodo più significativo per lo sviluppo della comunicazione umana a tutti gli effetti nell'età adulta. Ciò è evidenziato dai seguenti dati: quegli scolari che nell'adolescenza erano concentrati principalmente sulla famiglia e sul mondo degli adulti, nell'adolescenza e nell'età adulta incontrano spesso difficoltà nei rapporti con le persone, non solo personali, ma anche ufficiali. Nevrosi, disturbi comportamentali e tendenza alla delinquenza sono anche più comuni nelle persone che hanno avuto difficoltà nelle relazioni con i coetanei durante l'infanzia e l'adolescenza. Dati di ricerca (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N.

Newcomb, 2001) mostrano che la piena comunicazione con i coetanei nell'adolescenza è più significativa per il mantenimento della salute mentale per un periodo di tempo molto lungo (11 anni) rispetto a fattori come lo sviluppo mentale, il successo scolastico, i rapporti con gli insegnanti.

Gli adolescenti (insieme ai giovani) sono uno speciale gruppo socio-psicologico e demografico che ha le proprie norme, atteggiamenti, forme specifiche di comportamento che formano una speciale sottocultura adolescenziale. Il sentimento di appartenenza a una comunità di "adolescenti" e a un determinato gruppo all'interno di questa comunità, spesso diverso non solo per interessi e forme di attività ricreative, ma anche per abbigliamento, lingua, ecc., è essenziale per lo sviluppo della personalità di un adolescente, influenzando le norme e le norme che si formano in lui valori.

Questo periodo è un periodo di sviluppo rapido e fruttuoso processo cognitivo. È caratterizzato dalla formazione di selettività, intenzionalità della percezione, attenzione stabile, volontaria e memoria logica. In questo momento si forma attivamente il pensiero teorico astratto, basato su concetti che non sono correlati a idee specifiche, si sviluppa la capacità di avanzare ipotesi e verificarle, diventa possibile costruire conclusioni complesse, avanzare ipotesi e verificarle. È la formazione del pensiero, che porta allo sviluppo della riflessione - la capacità di fare del pensiero stesso l'oggetto del proprio pensiero - che fornisce un mezzo attraverso il quale un adolescente può pensare a se stesso, cioè rende possibile lo sviluppo dell'autocoscienza.

Il più importante a questo proposito è il periodo di 11-13 anni - il tempo di transizione dal pensiero basato sull'operare con idee specifiche al pensiero teorico, dalla memoria diretta alla logica. Allo stesso tempo, il passaggio a un nuovo livello avviene attraverso una serie di modifiche successive. Per i bambini di 11 anni, un tipo specifico di pensiero rimane dominante, la sua ristrutturazione sta gradualmente avvenendo e solo da circa 12 anni gli scolari iniziano a padroneggiare il mondo del pensiero teorico. La complessità del periodo sta proprio nel fatto che in esso avvengono i cambiamenti indicati, e in bambini diversi si svolgono in tempi e modi diversi. Allo stesso tempo, le peculiarità dell'attività educativa dello studente hanno un'influenza decisiva su questi cambiamenti, e non solo come è organizzata dagli adulti, ma anche come si forma nell'adolescente stesso.

Allo stesso tempo, l'immaturità sociale di un adolescente, la sua limitata esperienza di vita, portano al fatto che, avendo creato qualsiasi teoria, giungendo a una conclusione, spesso le prende per una realtà che può e deve portare ai risultati desiderati. Il noto psicologo svizzero J. Piaget osserva in questa occasione che nel pensiero di un adolescente, solo il possibile e il reale cambiano posto: le proprie idee, conclusioni diventano più reali per l'adolescente di quanto sta accadendo nella realtà. Secondo Piaget, questa è la terza e ultima forma di egocentrismo infantile. Man mano che l'adolescente si confronta con nuove opportunità di attività cognitiva, l'egocentrismo si intensifica: “... questo nuovo (e voglio dire il livello più alto) egocentrismo assume la forma di un idealismo ingenuo, incline a un entusiasmo smodato per le riforme e la riorganizzazione del mondo e caratterizzato da una perfetta fiducia nell'efficacia del suo pensiero unita a un cavalleresco disprezzo per gli ostacoli pratici che le sue proposte potrebbero incontrare. Quest'ultimo fatto esprime «l'onnipotenza del pensiero «così caratteristica di ogni egocentrismo» (secondo: J. H. Flavell, 1967, p. 297).

Tutto ciò dà origine a una serie di caratteristiche specifiche che si riflettono sia nell'attività educativa di un adolescente che in altri aspetti della sua vita.

Nello sviluppo morale, ad esempio, l'opportunità di confrontare valori diversi, di fare una scelta tra diverse norme morali, che appare in questo periodo, è collegata a questo. La conseguenza di ciò è una contraddizione tra l'assimilazione acritica delle norme morali di gruppo e il desiderio di discutere regole semplici, a volte piuttosto preziose, un certo massimalismo dei requisiti, uno spostamento nella valutazione di un atto individuale sull'individuo nel suo insieme.

Nell'attività intellettuale degli scolari nell'adolescenza aumentano le differenze individuali, associate allo sviluppo del pensiero indipendente, dell'attività intellettuale e di un approccio creativo alla risoluzione dei problemi.

L'organizzazione delle attività educative nelle classi medie e superiori della scuola - i curricula, il sistema di presentazione del materiale didattico e il monitoraggio della sua assimilazione nel periodo in esame - dovrebbe garantire non solo lo sviluppo del pensiero teorico, discorsivo (ragionamento), ma anche la capacità di correlare teoria e pratica, di verificare le conclusioni con azioni pratiche . Questo è un momento favorevole per lo sviluppo di molti aspetti della personalità, come l'attività cognitiva, la curiosità. È su questa base che si forma un nuovo tipo di motivazione all'apprendimento.

La neoformazione centrale della personalità di questo periodo è la formazione di un nuovo livello di autocoscienza, concetto di sé1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D. B. Elkonin, E. Erickson, ecc.), Determinato dal desiderio di comprendere se stessi, le proprie capacità e caratteristiche, la loro somiglianza con altre persone e la loro differenza: unicità e originalità. Questo è un processo molto lungo che porta alla costruzione di un'identità sociale e personale. Un aspetto importante della formazione dell'identità è lo sviluppo di una prospettiva - una visione olistica del proprio passato, presente e futuro come un'unica linea del proprio sviluppo.

Nelle opere di D. B. Elkonin e T. V. Dragunova viene individuata la neoplasia centrale dell'inizio dell'adolescenza (11-12 anni): “l'emergere e la formazione di un senso di età adulta: lo studente sente acutamente di non essere più un bambino e chiede il riconoscimento di questo, prima di tutto, pari al resto dei diritti, da parte degli adulti. Il sentimento dell'età adulta è una nuova formazione di coscienza attraverso la quale un adolescente si confronta e si identifica con gli altri (adulti o compagni), trova modelli di assimilazione, costruisce le sue relazioni con le altre persone, ristruttura le sue attività. (D. B. Elkonin, 1989, p. 277).

È importante sottolineare che, dal punto di vista di D. B. Elkonin, il sentimento dell'età adulta - "una forma speciale di autocoscienza come coscienza sociale" fin dall'inizio è "morale ed etico nel suo contenuto principale". Senza questo contenuto non può esistere il senso dell'età adulta perché, nella visione di un adolescente, la propria età adulta è, prima di tutto, un atteggiamento nei suoi confronti da adulto. Naturalmente, in primo luogo, c'è un'assimilazione proprio di quella parte delle norme morali ed etiche in cui la specificità del rapporto tra adulti si manifesta più chiaramente nella sua differenza rispetto al loro atteggiamento nei confronti dei bambini. La loro assimilazione avviene come un processo organicamente necessario per lo sviluppo delle relazioni all'interno del gruppo degli adolescenti» (Ibid., p. 279).

Questo è il momento della formazione attiva di questa sfera, che provoca il suo significato affettivo, l'aumento dell'interesse per se stessi, il desiderio di comprendere se stessi, la propria unicità e unicità, il desiderio di sviluppare i propri criteri per comprendere e valutare se stessi e il mondo intorno. Allo stesso tempo, l'autostima di un adolescente è caratterizzata da forti fluttuazioni e dipendenza da influenze esterne.

Il periodo adolescenziale è caratterizzato principalmente da un aumento dell'importanza del concetto di sé, un sistema di idee su se stessi, la formazione di un complesso sistema di autovalutazioni, basato sui primi tentativi di autoanalisi, confrontandosi con gli altri . Un adolescente si guarda come "dall'esterno", si confronta con gli altri - adulti e coetanei, cercando criteri per un simile confronto. Ciò gli consente di sviluppare gradualmente alcuni dei propri criteri per valutare se stesso e passare dalla visione "dall'esterno" alla propria visione - "dall'interno". Si passa da un orientamento alla valutazione degli altri a un orientamento all'autostima, si forma un'idea di io-ideale. È dall'adolescenza che il confronto tra idee reali e ideali su se stessi diventa la vera base del concetto di sé dello studente.

Parlando delle peculiarità dell'autocoscienza di un adolescente, molti autori sottolineano che un adolescente si guarda come "dall'esterno", si confronta con gli altri e cerca criteri per tale confronto. Questo fenomeno è stato chiamato il "pubblico immaginario" (D. Elkind, 1971). Ciò consente allo studente, nel processo di tale confronto, di sviluppare alcuni dei propri criteri per valutare se stesso entro l'età dell'adolescenza e passare dalla visione “dall'esterno” alla visione strettamente soggettiva “dall'interno”. C'è una transizione dal concentrarsi sulla valutazione degli altri al concentrarsi sulla propria autostima. Questo è un periodo di sviluppo dell'autocoscienza basato sul confronto sociale, confrontando te stesso con gli altri, quasi uguale a te, eppure per certi versi completamente diverso (coetanei) e completamente diverso, ma per certi versi simile a te (adulti) e, allo stesso tempo, il tempo per lo sviluppo di alcuni criteri che costituiscono il "sé ideale".

È dall'adolescenza che il confronto tra idee reali e ideali su se stessi diventa la vera base dell'autostima dello studente.

Pertanto, questo è un momento importante per lo sviluppo dell'autocoscienza di un adolescente, la sua riflessione, il concetto di sé, i sentimenti di sé, ma l'interesse per i problemi dell'autoeducazione, il desiderio di capire e cambiare se stessi a questa età, di norma, non si realizza ancora in azioni specifiche o si realizza solo per un tempo molto breve. Pertanto, gli adolescenti hanno bisogno di un lavoro speciale per organizzarsi e aiutarli nell'attuazione del processo di autosviluppo.

Un nuovo livello di autocoscienza, formato sotto l'influenza dei principali bisogni dell'epoca - nell'autoaffermazione e nella comunicazione con i coetanei, li determina e influenza contemporaneamente il loro sviluppo.

Pertanto, questo periodo è il momento della distruzione di formazioni specificamente infantili, che possono inibire l'ulteriore sviluppo, e la formazione di nuove, sulla base delle quali avviene la formazione delle formazioni della personalità di un adulto come indipendente, persona indipendente e responsabile.

Ciò si riflette nello sviluppo della competenza sociale come piena inclusione nel mondo sociale, trovando il proprio posto in esso, sviluppando la propria posizione e formando un atteggiamento responsabile nei confronti dei propri doveri.

In accordo con quanto sopra, il programma diagnostico proposto include metodi volti a identificare le caratteristiche evolutive di un adolescente lungo le linee centrali che sono significative durante l'intero periodo:

sviluppo del concetto di sé dell'atteggiamento nei confronti del passato, presente e futuro (la formazione di una transspettiva) sviluppo della motivazione educativa sviluppo della competenza sociale sviluppo della comunicazione Inoltre, nella prima adolescenza e nella prima adolescenza, la capacità di auto-sviluppo è considerato.

Nell'analizzare questa età, bisogna tenere presente la significativa asincronia dello sviluppo sopra menzionata, la varietà delle forme e delle condizioni di educazione in questo periodo.

Giustificazione della direzione di lavoro scelta:

analisi degli approcci esistenti alla diagnosi dello sviluppo della personalità nell'adolescenza Attualmente, in psicologia viene utilizzata un'ampia gamma di metodi per diagnosticare lo sviluppo della personalità nell'adolescenza e nella prima giovinezza. Anche solo elencarli richiederebbe una notevole quantità di spazio. Pertanto, giustificando la direzione di lavoro scelta, presentiamo i vantaggi e gli svantaggi vari modi ottenere dati, facendo riferimento ai metodi più noti.

1. Osservazione del comportamento, attività.

Il vantaggio indiscutibile di questo metodo è, come sapete, che consente di ottenere dati sul comportamento e sulle attività di una persona in condizioni naturali. Le possibilità di utilizzo di questo metodo si sono notevolmente ampliate con l'introduzione di schemi di osservazione standardizzati, mappe dei sintomi.

In relazione all'adolescenza, ad esempio, uno schema volto a osservare il rapporto tra un insegnante e gli studenti in una lezione di N. Flanders (E. Stone, 1972) e una mappa di D. Stott volta a identificare le violazioni nel comportamento e nello sviluppo e sulla base di una generalizzazione di dati non strutturati sono note osservazioni di insegnanti e genitori (V. I. Murzenko, 1977, Libro di lavoro di uno psicologo scolastico, 1995).

Le principali difficoltà associate all'applicazione di questo metodo sono legate a due fattori principali. In primo luogo, con la complessità e l'ambiguità delle forme manifestate di comportamento, attività, quando, da un lato, la stessa forma può esprimere motivazioni, atteggiamenti completamente diversi e, dall'altro, la stessa caratteristica psicologica può manifestarsi nel comportamento e attività in un modo completamente diverso.

L'influenza di questo fattore aumenta man mano che il bambino cresce, e verso la metà dell'adolescenza raggiunge valori vicini a quelli di una persona matura.

Ciò accresce notevolmente l'importanza del secondo fattore, denominato “fattore osservatore”.

È noto che l'efficacia di questo metodo dipende in gran parte dalle qualifiche dell'osservatore, da quanto è in grado di separare il comportamento osservato dall'interpretazione nel processo di osservazione, per superare i fenomeni socio-psicologici della percezione, come , ad esempio, l '"effetto alone", fino a che punto un'osservazione relativamente senza stancarsi o distrarsi, ecc.

Pertanto, l'osservazione, nonostante la sua apparente semplicità, richiede un altissimo livello di abilità, che si ottiene con un addestramento speciale. Inoltre, si consiglia di coinvolgere diversi professionisti appositamente formati per aumentare l'affidabilità.

Poiché il livello di formazione degli psicologi scolastici è molto diverso e, di norma, non comporta una formazione speciale nell'osservazione, e di solito non è possibile coinvolgere più specialisti, questo metodo per ottenere dati non viene utilizzato nel nostro programma diagnostico.

2. Analisi dei prodotti dell'attività.

Il vantaggio di questo metodo è che vengono analizzati i risultati dell'attività umana reale. Tuttavia, in relazione allo studio della personalità, questo metodo viene utilizzato entro gli stretti confini dello studio dei tratti della personalità attraverso l'analisi della creatività. L'uso di questo metodo per ottenere dati per l'analisi dei tratti della personalità di un adolescente non è presentato nella letteratura a noi nota.

3. Conversazione.

Questo è uno dei metodi più comuni per ottenere dati psicologici. Molte delle sue varianti sono note (conversazioni libere, strutturate, semi-strutturate, debolmente strutturate, dialoghi di discussione, ecc.). I vantaggi del metodo sono legati alla sua natura dialogica, alla capacità di ricevere informazioni sia verbali che non verbali, di fornire approcci soggetto-soggetto e soggetto-oggetto nel processo di conversazione, a seconda del compito.

Una conversazione nell'adolescenza è stata utilizzata come metodo per ottenere dati nello studio delle caratteristiche del corso dell'adolescenza (T.V. Dragunova, D.B. Elkonin), della motivazione all'apprendimento (L.I. Bozhovich, L.S.

Slavin, N. G. Morozova) e altri.

Le difficoltà nell'applicazione di questo metodo sono associate al tempo considerevole richiesto per la sua attuazione, nonché agli elevati requisiti per le qualifiche di uno psicologo in questo settore: la sua capacità di porre domande con precisione, mantenere la naturalezza della situazione, condurre un'adeguata diagnosi conversazione, senza mescolarla con consulenza, psicoterapeutica.

Per quanto riguarda il colloquio diagnostico in adolescenza, si tenga conto di quanto notato da X.

S. Sullivan (1951) la difficoltà e allo stesso tempo l'urgenza di stabilire una distanza psicologica tra uno psicologo e un adolescente, quando un tono eccessivamente “accettante”, “permettente” è percepito da un adolescente come una minaccia e provoca resistenza . Questo porta anche all'uso di domande che un adolescente può percepire come un desiderio di "penetrare" il suo mondo interiore.

Pertanto, questo articolo utilizza il metodo della conversazione standardizzata per diagnosticare la competenza sociale come una caratteristica dello sviluppo personale, che, per definizione, è diretto verso l'esterno, verso il mondo esterno.

4. Metodo delle descrizioni.

Questo metodo è ampiamente utilizzato nello studio della personalità di un adolescente. Sono utilizzati come descrizioni libere (senza piano, solo con un'indicazione generale dell'argomento) e descrizioni di vari gradi di struttura, nonché gestite.

L'opzione più comune sono i saggi.

Questo metodo per ottenere dati viene spesso utilizzato quando si studiano le caratteristiche del concetto di sé ("Cosa so di me stesso", "Sono attraverso gli occhi di altre persone"), le caratteristiche della comunicazione ("Il mio amico", "Cosa considera importanti nell'amicizia”), ecc. Uno dei metodi più noti a questo proposito è il “Chi sono io? - 20 Judgments" di M. Kuhn e D. McPortland nelle sue modifiche moderne. Anche il metodo "Sogni, speranze, paure, paure" (A. M. Parishioners, N. N. Tolstykh, 2000) si è dimostrato efficace.

Allo stesso tempo, il metodo delle descrizioni è piuttosto difficile da formalizzare e mira principalmente a identificare le caratteristiche individuali. Qualsiasi confronto con l'età generale o con le caratteristiche del sesso e dell'età (che è necessario per la psicodiagnostica scolastica) è qui problematico. Di conseguenza, questo metodo per ottenere dati non viene utilizzato in questo lavoro.

5. Metodi proiettivi.

I metodi proiettivi sono ampiamente utilizzati nella psicodiagnostica della personalità. I più famosi sono, ovviamente, il TAT e il test di Rorschach. Tra i metodi più strettamente focalizzati destinati specificamente all'adolescenza, si dovrebbero prima di tutto citare numerose varianti dei metodi delle frasi incomplete (ad esempio, il MIM di J. Nutten), il test di frustrazione di S. Rosenzweig, il test delle situazioni scolastiche, la motivazione al successo di H. Heckhausen test, ecc. Un posto speciale tra i metodi proiettivi è occupato dal test Luscher (alcuni autori non considerano questo test come proiettivo).

I vantaggi dell'utilizzo di metodi proiettivi sono la capacità di identificare caratteristiche di personalità inconsce e profonde, identificare tendenze motivazionali. Tali test sono ampiamente protetti da distorsioni deliberate sotto l'influenza del fattore di desiderabilità sociale.

Tuttavia, l'uso di questi metodi per lavorare con gli adolescenti è difficile a causa di una serie di circostanze. L'applicazione dei classici metodi proiettivi "grandi" richiede una notevole quantità di tempo per essere condotta ed elaborata. Inoltre, la loro applicazione è possibile solo dopo una formazione mirata e l'ottenimento dell'apposito certificato, che non è previsto dal programma di formazione di base per psicologi presso le università e gli istituti di formazione degli insegnanti.

Per quanto riguarda altri metodi proiettivi, molti di essi si concentrano principalmente sull'età della scuola primaria e possono essere utilizzati solo parzialmente nell'adolescenza più giovane (come, ad esempio, la versione per bambini del test di S. Rosenzweig, vedi E. E. Danilova, 2000).

Difficoltà significative nell'applicazione dei metodi delle frasi incompiute sono associate al loro volume significativo e alla difficoltà di codificare le risposte. Allo stesso tempo, gli studi dimostrano che con una sufficiente formalizzazione delle risposte, questo metodo può essere utilizzato nella pratica scolastica.

In questo articolo, usiamo una versione breve della tecnica delle frasi non finite in linea con lo studio dell'atteggiamento dello studente nei confronti del suo passato, presente e futuro.

6. Metodi creativi.

Questo gruppo di metodi è adiacente a quelli proiettivi ed è spesso considerato insieme. Include principalmente metodi di disegno ("Autoritratto", "Disegno di un animale inesistente", "Uomo sotto la pioggia", "Uomo sul ponte", ecc.). È noto che il disegno è "la via reale per la conoscenza e lo sviluppo della psiche del bambino". I metodi di disegno sono ampiamente utilizzati per la diagnosi in età prescolare e primaria.

L'uso di questi metodi nell'adolescenza e nella prima adolescenza, di norma, risulta inefficace a causa della maggiore criticità degli adolescenti nei confronti della loro creatività. Pertanto, molti adolescenti si rifiutano di disegnare. Anche L. S. Vygotsky ha parlato della "crisi del disegno" in questo periodo. Lo testimoniano i dati degli specialisti nel disegno dei bambini (vedi, ad esempio, Arte e bambini, 1968).

Inoltre, i nostri studi speciali mostrano che nel disegno gli adolescenti, di regola, non esprimono tanto direttamente le loro motivazioni, sentimenti ed esperienze (come accade in giovane età, il che rende il disegno uno strumento indispensabile per la psicodiagnostica in questi periodi), ma una certa teoria, concetto.

Di conseguenza, i metodi di disegno non sono inclusi in questo programma.

7. Metodo di stima diretta (direct scaling).

Questo metodo per ottenere dati include numerosi metodi di scale grafiche (in particolare, la famosa scala Dembo-Rubinstein, una variante della quale è utilizzata in questo lavoro), metodi di valutazione, ecc.

Il vantaggio di questi metodi è la relativa facilità di implementazione, costi di tempo relativamente ridotti, possibilità di utilizzo multiplo con lo stesso soggetto, ecc.

Il principale svantaggio delle tecniche basate su questo metodo per ottenere dati è, come sapete, ottenere solo i dati che una persona vuole immaginare su se stessa. Con il loro aiuto è difficile penetrare nei complessi fenomeni della vita psicologica, rivelare il funzionamento di profondi meccanismi psicologici. Inoltre, questi metodi sono estremamente suscettibili all'influenza del fattore di desiderabilità sociale.

Allo stesso tempo, questi metodi sono ampiamente utilizzati in varie aree della pratica psicologica, principalmente nella psicologia dello sport, poiché inizialmente implicano lavoro congiunto e collaborazione. Lo psicologo in questo caso lavora al livello in cui gli è “consentito”. Questa circostanza risulta essere fondamentale per lavorare con gli adolescenti, i quali, come notato, possono essere piuttosto diffidenti nei confronti del desiderio di un estraneo - uno psicologo - di penetrare nel loro mondo interiore. Allo stesso tempo, gli adolescenti sono molto interessati a discutere argomenti che li riguardano, il che fornisce sufficienti capacità diagnostiche di questi metodi.

I nostri studi appositamente condotti hanno confermato il punto di vista di B. Philipps e dei suoi colleghi (1972) secondo cui nell'adolescenza e nella prima adolescenza il metodo di valutazione diretta consente di ottenere risultati sufficientemente affidabili. Di conseguenza, questo metodo è applicato nel presente lavoro.

8. Metodo dei questionari.

Una sufficiente attendibilità nell'adolescenza e nella prima adolescenza è dimostrata anche dal metodo dei questionari, rilevato anche nello studio di B. Phillips et al., e successivamente confermato da noi. Questo metodo per ottenere dati include sia questionari direttamente sulla personalità, i classici dei quali sono il test Cattell (in relazione al periodo che ci interessa - adolescenza e opzioni giovanili) e MMPI (opzione adolescenziale), il metodo dei profili polari, inclusi numerosi varianti del differenziale semantico (vedi. tecnica "Differenziale personale" Bazhin, Etkind). Ciò include anche il metodo delle griglie del repertorio di Kelly. Questi ultimi si riferiscono ai metodi psicosemantici.

Qui è significativa anche la possibilità di raccontarsi direttamente, unita all'idea della sicurezza del proprio mondo interiore. Allo stesso tempo, le scale di controllo incluse in molti questionari consentono di controllare la distorsione delle risposte sotto l'influenza di fattori di desiderabilità sociale, insincerità, aggravamento, ecc.

I questionari classici - Cattell, MMPI, ecc. - sono molto voluminosi e richiedono molto tempo. Inoltre, questi questionari sono principalmente finalizzati all'analisi delle caratteristiche individuali e non contengono un'idea dello standard di età socio-psicologica. Mancano caratteristiche significative per questo periodo.

Pertanto, in questo lavoro vengono utilizzati questionari che mirano direttamente a identificare caratteristiche significative per un determinato periodo e sono orientati secondo il concetto generale allo standard socio-psicologico.

Pertanto, in questo lavoro, per la diagnostica, metodi di valutazione diretta, questionari, frasi incomplete e conversazioni vengono utilizzati come informazioni per ottenere dati sullo sviluppo della personalità di adolescenti e giovani nel lavoro di uno psicologo scolastico.

PROCEDURA DI RICERCA

Per lo studio vengono proposti sei metodi, che è consigliabile utilizzare come batteria e muoversi nel seguente ordine:

1. Diagnosi di autostima, livello di reclami.

2. Diagnosi della motivazione all'apprendimento.

3. Lo studio del concetto di sé.

4. Lo studio degli atteggiamenti verso il passato, il presente e il futuro.

5. Diagnostica della prontezza per lo sviluppo personale.

6. Diagnosi di competenza sociale.

I primi cinque metodi vengono eseguiti frontalmente, con un gruppo. Ci vogliono 60-80 minuti per completarli.

Pertanto, è consigliabile diagnosticare in due fasi. Per i gradi 5-9, questo requisito è obbligatorio. Nelle classi 10-11, se necessario e con il consenso degli studenti, tutti i metodi possono essere eseguiti in una sessione.

La sesta tecnica viene eseguita individualmente sotto forma di conversazione con un adolescente o una persona che lo conosce bene.

Passiamo alla presentazione delle tecniche diagnostiche.

Diagnosi di autostima, il livello delle affermazioni

Il metodo proposto di seguito è una variante del noto metodo Dembo-Rubinshtein.

Questa versione è stata sviluppata da AM Parishioners.

È ottimale utilizzare la metodologia nella fase di un'indagine di massa per identificare singoli studenti e gruppi che richiedono un'attenzione speciale da parte degli insegnanti e di uno psicologo che sono inclusi nella categoria di rischio.

materiale sperimentale.

Modulo metodologico contenente istruzioni, compiti, nonché un luogo per la registrazione dei risultati e la conclusione dello psicologo (Appendice 1).

Ordine di condotta.

La tecnica può essere eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti - e individualmente con ogni studente. Durante il lavoro frontale, dopo aver distribuito i moduli, gli studenti sono invitati a leggere le istruzioni, poi lo psicologo deve rispondere a tutte le domande che pongono. Successivamente, agli studenti viene chiesto di completare l'attività sulla prima scala (sano - malato). Quindi dovresti controllare come ciascuno degli studenti ha completato il compito, prestando attenzione al corretto uso delle icone, all'esatta comprensione delle istruzioni e rispondere nuovamente alle domande. Successivamente, gli studenti lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Riempimento della scala insieme alla lettura delle istruzioni - 10-15 minuti.

Elaborazione dei risultati.

I risultati sulle scale 2-7 sono soggetti a elaborazione. La scala "Salute" è considerata una scala di formazione e non è inclusa nella valutazione complessiva. Se necessario, i dati su di esso vengono analizzati separatamente.

Per facilità di calcolo, il punteggio viene convertito in punti. Come già notato, le dimensioni di ciascuna scala sono 100 mm, in base a ciò vengono assegnati punti (ad esempio, 54 mm = 54 punti).

1. Per ciascuna delle sette scale (ad eccezione della scala “Salute”), si determina:

il livello dei reclami in relazione a questa qualità - dalla distanza in millimetri (mm) dal punto inferiore della scala (0) al segno "x";

altezza dell'autostima - da "0" al segno "-";

l'entità della discrepanza tra il livello delle affermazioni e l'autostima - la differenza tra i valori che caratterizzano il livello delle affermazioni e l'autostima, o la distanza da "x" a "-"; nei casi in cui il livello dei reclami è inferiore all'autostima, il risultato è espresso come numero negativo.

Il valore corrispondente di ciascuno dei tre indicatori (il livello dei crediti, il livello di autostima e la discrepanza tra loro) è registrato in punti per ciascuna scala.

2. Viene determinata la misura media di ciascuno degli indicatori per lo studente. È caratterizzato dalla mediana di ciascuno degli indicatori su tutte le scale analizzate.

3. Viene determinato il grado di differenziazione del livello delle affermazioni e dell'autostima. Si ottengono combinando tutti i segni “-” sulla carta di prova (per determinare la differenziazione dell'autostima) o “x” (per il livello delle affermazioni). I profili risultanti dimostrano chiaramente le differenze nella valutazione dello studente dei diversi aspetti della sua personalità, il successo della sua attività.

Nei casi in cui è necessaria una caratteristica quantitativa di differenziazione (ad esempio, quando si confrontano i risultati di uno studente con i risultati dell'intera classe), è possibile utilizzare la differenza tra i valori massimo e minimo, ma questo indicatore è considerato come condizionale.

Va notato che maggiore è la differenziazione dell'indicatore, minore è il valore della misura media e, di conseguenza, minore è il valore che ha e può essere utilizzato solo a scopo indicativo.

4. Particolare attenzione viene prestata a tali casi in cui le affermazioni sono inferiori all'autostima, alcune scale vengono saltate o non completamente riempite (è indicata solo l'autostima o solo il livello delle affermazioni), le icone sono posizionate al di fuori della scala (sopra la parte superiore o sotto il fondo), vengono utilizzati segni non previsti dalle istruzioni, ecc.

La metodologia è normalizzata sui corrispondenti campioni di età degli studenti nelle scuole di Mosca, la dimensione totale del campione è di 500 persone, ragazze e ragazzi sono approssimativamente equamente divisi.

Per la valutazione, i dati medi del soggetto e i suoi risultati su ciascuna scala vengono confrontati con i valori standard indicati di seguito (vedi Tabelle 1, 2).

Tabella 1 Indicatori di autovalutazione e livello dei sinistri

–  –  –

I più favorevoli in termini di sviluppo personale sono i seguenti risultati:

livello di reclami medio, alto o addirittura molto alto (ma non oltre la scala), combinato con un'autostima media o alta con una discrepanza moderata tra questi livelli e un grado moderato di differenziazione dell'autostima e del livello dei reclami.

Anche produttiva è una tale variante dell'atteggiamento verso se stessi, in cui un'autostima alta e molto alta (ma non estremamente), moderatamente differenziata è combinata con affermazioni molto elevate, moderatamente differenziate con una moderata discrepanza tra affermazioni e autostima.

I dati mostrano che tali studenti sono caratterizzati da un alto livello di definizione degli obiettivi: si fissano obiettivi piuttosto difficili, basati su idee sulle loro grandissime opportunità e capacità, e compiono sforzi mirati significativi per raggiungere questi obiettivi.

Tutti i casi di bassa autostima sono sfavorevoli per lo sviluppo personale e per l'apprendimento.

Sfavorevoli sono anche i casi in cui uno studente ha un'autostima media, debolmente differenziata, unita a pretese medie e caratterizzata da una leggera discrepanza tra pretese e autostima.

Autostima molto alta, debolmente differenziata, combinata con affermazioni estremamente alte (spesso anche oltre il punto estremo superiore della scala), debolmente differenziate (di regola, per niente differenziate), con una leggera discrepanza tra affermazioni e autostima , di solito indica che uno studente delle scuole superiori per vari motivi (protezione, infantilismo, autosufficienza, ecc.) è "chiuso" all'esperienza esterna, insensibile ai propri errori o ai commenti degli altri. Tale autovalutazione è improduttiva, ostacola l'apprendimento e, più in generale, lo sviluppo personale costruttivo.

Un'analisi del comportamento durante l'esperimento e i risultati di una conversazione appositamente condotta vengono utilizzati come indicatori aggiuntivi.

Interpretazione delle caratteristiche comportamentali durante l'esecuzione del compito. I dati sul comportamento dello studente durante l'esecuzione del compito forniscono utili informazioni aggiuntive durante l'interpretazione dei risultati, quindi è importante osservare e registrare il comportamento degli studenti durante l'esperimento.

Forte eccitazione, dichiarazioni dimostrative che "il lavoro è stupido", "non devo farlo", rifiuto di completare il compito, il desiderio di porre allo sperimentatore varie domande irrilevanti, per attirare la sua attenzione sul suo lavoro, e anche molto esecuzione veloce o molto lenta del compito (rispetto ad altri scolari per almeno 5 minuti), ecc. servono come prova di una maggiore ansia - causata da una collisione di tendenze conflittuali - un forte desiderio di capire, valutare se stessi e paura di mostrare, prima di tutto per se stessi, la propria insolvenza. Tali scolari, nelle conversazioni dopo l'esperimento, notano spesso che avevano paura di rispondere "non così", "sembrare più stupidi di loro", "peggio degli altri", ecc.

Un'esecuzione troppo lenta del lavoro può indicare che l'attività si è rivelata nuova per lo studente allo stesso tempo molto significativa. L'esecuzione lenta e la presenza di numerosi emendamenti, barrati, di regola, indicano difficoltà nel valutare se stessi, associati all'incertezza e all'instabilità dell'autostima. Un'esecuzione troppo veloce di solito indica un atteggiamento formale nei confronti del lavoro.

Condurre una conversazione. Per una comprensione più approfondita delle caratteristiche del livello delle affermazioni e dell'autostima degli scolari, l'implementazione della metodologia può essere integrata da una conversazione individuale con lo scolaretto. Dopo l'esecuzione individuale del lavoro, la conversazione può seguire immediatamente il completamento del compito; dopo la conduzione frontale, la conversazione si svolge solitamente dopo l'elaborazione dei risultati.

Quando si conduce una conversazione, è necessario soddisfare i requisiti di base per una conversazione sperimentale:

ascoltare attentamente lo studente;

pausa, non mettere fretta allo studente;

nei casi in cui lo studente ha difficoltà a rispondere a domande dirette (Perché hai valutato così la tua mente? Carattere?), passa a forme indirette (ad esempio, offriti di parlare del suo pari con caratteristiche simili a quelle fornite dallo studente, ecc. ). );

porre domande sufficientemente ampie che coinvolgano lo studente nella conversazione;

non suggerire parole, espressioni "dimenticate";

porre domande specifiche, chiarificatrici, ma non guida;

tenere liberamente, senza tensione;

regolare il ritmo, il tono e la composizione lessicale del proprio discorso secondo le caratteristiche specificate del discorso dello studente;

non dare giudizi di valore, sia verbali che non verbali;

pur sostenendo emotivamente lo studente, allo stesso tempo non esprimendo eccessivo interesse per le sue risposte, il tono generale della conversazione dovrebbe, di regola, essere calmo, amichevole e allo stesso tempo abbastanza professionale; dovrebbe essere esclusa una reazione diretta al contenuto di quanto detto dallo studente.

Diagnosi della motivazione all'apprendimento

Il metodo proposto per diagnosticare la motivazione dell'apprendimento e atteggiamento emotivo alla dottrina si basa sul questionario di Ch. D. Spielberger, volto a studiare i livelli di attività cognitiva, ansia e rabbia come stati effettivi e come tratti di personalità (State-Trait Personality Inventory). La modifica del questionario per lo studio dell'atteggiamento emotivo nei confronti dell'apprendimento per l'uso in Russia è stata effettuata da A.D.

Andreeva. Questa versione è integrata con una scala di esperienza, successo (motivazione al raggiungimento), una nuova opzione di elaborazione. Di conseguenza, sono state effettuate nuove approvazioni e normalizzazioni. Questa versione della scala è stata realizzata da AM Parishioners.

Materiale sperimentale:

Foglio di metodo. La prima pagina del modulo contiene tutte le informazioni necessarie sull'argomento e le istruzioni. Qui, nella cornice, sono apposti i risultati dello studio e la conclusione dello psicologo. Il testo della metodologia è presentato nelle pagine seguenti. (Appendice 2).

Ordine di condotta.

La tecnica viene eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti. Dopo aver distribuito i moduli, gli studenti sono invitati a leggere le istruzioni, completare il compito di formazione (esempio).Va verificato come ciascuno degli studenti ha completato il compito di formazione, l'esatta comprensione delle istruzioni, quindi lo psicologo deve rispondere a tutte le domande domande poste dagli studenti. Successivamente, gli studenti lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Riempimento della scala insieme alla lettura delle istruzioni - 10-15 minuti.

Elaborazione dei risultati.

Le scale di attività cognitiva, lotta per il successo (motivazione al raggiungimento), ansia e rabbia incluse nel questionario sono costituite da 10 elementi disposti nel seguente ordine (vedi Tabella 1).

Tabella 1 Legenda

–  –  –

Alcuni degli elementi del questionario sono formulati in modo tale che un punteggio di "4" rifletta un alto livello di attività cognitiva, ansia o rabbia (ad esempio, "Sono arrabbiato"). Altri (ad es. "Sono calmo", "Sono annoiato") sono formulati in modo tale che un punteggio elevato esprima una mancanza di ansia o di attività cognitiva.

I pesi in punti per gli item della scala in cui un punteggio elevato esprime la presenza di un alto livello di emozione sono calcolati in base al modo in cui sono sottolineati sul modulo:

è sottolineato nel modulo: 1 2 3 4 peso per il calcolo: 1 2 3 4 Per gli item della scala in cui un punteggio alto riflette l'assenza di emozione, i pesi sono calcolati in ordine inverso:

sul modulo è sottolineato: 1 2 3 4 peso per il calcolo: 4 3 2 1

Questi punti "inversi" sono:

sulla scala dell'attività cognitiva: 14, 30, 38 sulla scala dell'ansia: 1, 9, 25, 33 sulla scala della rabbia non ci sono item simili sulla scala della motivazione al raggiungimento 4, 20, 32 Per ottenere un punteggio sulla bilancia viene calcolata la somma dei pesi di tutti i 10 item di questa bilancia . Il punteggio minimo per ogni scala è di 10 punti, il massimo è di 40 punti.

Se manca 1 elemento su 10, puoi fare quanto segue: calcolare il punteggio medio per quei 9 elementi a cui il soggetto ha risposto, quindi moltiplicare questo numero per 10; il punteggio totale sulla scala sarà espresso dal numero intero che segue questo risultato. (Ad esempio, il punteggio medio sulla scala è 2,73, moltiplicato per 10 = 27,3, il punteggio totale è 28).

Se mancano due o più punti, i dati del soggetto del test non vengono presi in considerazione.

Valutazione e interpretazione dei risultati.

1. Il punteggio totale del questionario è calcolato secondo la formula:

PA+MD+(–T)+(–G), dove PA è un punteggio su una scala di attività cognitiva MD è un punteggio su una scala di motivazione al raggiungimento T è un punteggio su una scala di ansia G è un punteggio su una scala di rabbia.

Il punteggio totale può variare da -60 a +60. Si distinguono i seguenti livelli di motivazione all'apprendimento2: La distribuzione dei punti per livelli è presentata nella tabella 2.

Tavolo 2.

–  –  –

Caratteristiche dei livelli:

Livello I: una pronunciata predominanza della motivazione cognitiva e della motivazione al risultato e un atteggiamento emotivo positivo nei confronti dell'apprendimento. Con una significativa predominanza della motivazione cognitiva, è produttivo. Con il predominio della motivazione, i risultati possono portare al fallimento in caso di fallimento.

II livello: motivazione produttiva, attitudine positiva all'apprendimento, rispetto degli standard sociali.

III livello - il livello medio, gravità approssimativamente uguale della motivazione positiva e negativa per l'apprendimento, atteggiamento ambivalente nei confronti dell'apprendimento.

Livello IV - motivazione ridotta, esperienza di "noia scolastica", atteggiamento emotivo negativo nei confronti dell'apprendimento, Livello V - atteggiamento nettamente negativo nei confronti dell'apprendimento.

2. I dati vengono rivelati sui singoli indicatori dell'atteggiamento emotivo dell'adolescente nei confronti della scuola e dell'apprendimento. Per fare ciò, i dati del soggetto su ciascuna scala vengono confrontati con i valori standard.

La standardizzazione presentata della metodologia è stata effettuata sui corrispondenti campioni di sesso ed età delle scuole di Mosca, il numero totale di soggetti era di 500 persone, ragazze e ragazzi erano approssimativamente uguali.

Pertanto, viene determinata la gravità di ciascun indicatore (vedere la tabella 3).

Tabella 3 Indicatori normativi

–  –  –

Il questionario sulla personalità è destinato a soggetti di età compresa tra 12 e 17 anni. Autori - E. Pierce, D. Harris. L'opzione è integrata da una scala di controllo, una scala di desiderabilità sociale. Sono state apportate modifiche al testo della metodologia, è stata effettuata una nuova fattorizzazione, a seguito della quale sono stati individuati 3 nuovi fattori ed è stato chiarito il contenuto di quelli vecchi. Interpretazione notevolmente migliorata. Aggiunte, adattamenti e regolazioni furono eseguite da A. M.

parrocchiani.

materiale sperimentale.

Foglio di metodo. Nella prima pagina del modulo vengono inserite le informazioni necessarie sull'argomento (cognome, nome, età, sesso, classe, data e ora, ecc.). Il testo della metodologia è presentato nelle pagine seguenti. Nell'ultima pagina della cornice - un posto per registrare valutazioni e conclusioni basate sui risultati dello studio (Appendice 3).

Esistono due versioni dei moduli: per ragazzi e per ragazze.

Ordine di condotta.

La tecnica viene eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti. Dopo aver distribuito i moduli, gli studenti sono invitati a leggere le istruzioni, poi lo psicologo deve rispondere a tutte le domande che pongono. Successivamente, agli studenti viene chiesto di completare le attività di formazione. Quindi dovresti controllare come ciascuno degli studenti ha completato l'attività, l'esatta comprensione delle istruzioni e rispondere di nuovo alle domande. Successivamente, gli studenti lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Riempimento della scala insieme alla lettura delle istruzioni - 25-30 minuti.

Elaborazione e interpretazione dei risultati.

1. Le risposte “vero” e “piuttosto vero che falso” sono combinate e considerate insieme (indicate nelle chiavi dal segno

–  –  –

Nei casi in cui si ottengono 7 o più punti su questa scala, i risultati del soggetto possono essere distorti da una forte tendenza a dare risposte socialmente desiderabili. In questo caso, i risultati ottenuti sulla scala dovrebbero essere affrontati con cautela e utilizzati solo come guida.

È necessario condurre ulteriori ricerche utilizzando un metodo diverso per ottenere dati (tecnica proiettiva, conversazione, osservazione, ecc.).

3. Viene calcolato il punteggio totale, che caratterizza la soddisfazione generale di se stessi, la positività dell'atteggiamento verso se stessi. A tal fine si confrontano i risultati della materia con la legenda (Tabella 2). Partita chiave - un punto.

Tavolo 2.

Legenda 1.–23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Stenin è scritto nella colonna "St". Il livello di auto-atteggiamento è nella colonna "US".

Significato dei livelli di auto-atteggiamento:

I livello - un livello molto alto di atteggiamento verso se stessi II. livello - alto livello corrispondente allo standard sociale III livello - livello medio di autostima IV livello - basso livello, una variante sfavorevole dell'atteggiamento verso se stessi Livello V - un livello estremamente alto (può indicare un atteggiamento protettivo elevato verso se stessi) o un livello estremamente basso di atteggiamento verso se stessi. gruppo a rischio.

4. I punteggi sono calcolati per singoli fattori (Tabella 4). Partita chiave - un punto.

I risultati sono registrati nelle apposite colonne.

Tabella 4

–  –  –

Il metodo diagnostico proposto è volto a diagnosticare la transspettiva come rappresentazione del proprio passato, presente e futuro come un unico percorso olistico di sviluppo.

La metodologia si compone di due parti. La prima parte è il metodo delle frasi non finite, una tecnica di tipo proiettivo volta a identificare i desideri dello studente, le sue idee sul suo passato e futuro. La seconda parte è il metodo della valutazione diretta, versione grafica del test “golden age” di B. Zazzo.

La tecnica è stata sviluppata e normalizzata da AM Parishioners.

Materiale sperimentale:

Foglio di metodo. La prima pagina del modulo contiene tutte le informazioni necessarie sull'argomento e le istruzioni. Qui, nella cornice, sono apposti i risultati dello studio e la conclusione dello psicologo. Il testo della metodologia è presentato nelle pagine seguenti (Appendice 4).

Ordine di condotta.

La tecnica viene eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti. Dopo aver consegnato i moduli, gli studenti sono invitati a leggere le istruzioni e completare i compiti di formazione. Dovrebbe essere verificato come ciascuno degli studenti ha completato i compiti di formazione, l'esatta comprensione delle istruzioni. Lo psicologo deve rispondere a tutte le domande poste dagli studenti.

Successivamente, gli studenti procedono all'implementazione della prima parte della metodologia. Gli scolari lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Dopo aver completato il lavoro della prima parte, lo psicologo li invita a completare da soli la seconda parte. Poiché gli studenti hanno già familiarità con tale lavoro, di solito non solleva domande. Se si presentano, allora ogni studente dovrebbe ricevere una risposta individualmente.

Compilazione della metodologia insieme alla lettura delle istruzioni - 10-15 minuti.

Elaborazione dei risultati.

La metodologia è composta da 16 item disposti nel seguente ordine (vedi Tabella 1).

Tabella 1 Legenda

–  –  –

Ogni risposta viene valutata su una scala a cinque punti: +2 - la risposta esprime contenuti pieni, che riflettono la propria attività, idee positive relative al futuro o al passato.

In futuro, sogno... di diventare un dottore, di andare al college. Ricordo il giorno in cui... imparai ad andare in bicicletta, feci amicizia con Dima.

1 - la risposta esprime idee significative, positive legate al futuro o al passato, ma di natura passiva In futuro sogno... di ricevere in regalo dei pattini a rotelle, di andare in montagna.

Ricordo il giorno in cui... era il mio compleanno, andai a scuola.

0 - risposte neutre, vaghe, nessuna risposta: in futuro, sogno ... di cenare; non sogno nulla; Ricordo il giorno in cui ... il tempo era bello, iniziò l'estate.

-1 - risposte che esprimono idee negative di natura passiva debolmente espresse In futuro, sogno ciò che molto probabilmente non si avvererà; Ricordo il giorno in cui... il mio giocattolo preferito si ruppe

–2 - risposte che esprimono rappresentazioni negative pronunciate di natura attiva In futuro, sogno di... scappare da scuola; diventare cattivo; Ricordo il giorno in cui... fui severamente punito, mia nonna si ammalò.

Viene analizzata la collocazione dei segni che riflettono l'idea di un luogo fascia di età sulla "linea della vita" - "X" e la scelta dell '"età dell'oro" - "V".

La dimensione della scala grafica è di 100 mm. Le risposte sono valutate su una scala a 7 punti. A seconda della distanza tra i segni, il punteggio delle risposte varia da -3 a +3 punti 0 punti - i segni sono affiancati (cioè lo studente sceglie la sua età come età "d'oro");

1 punto - lo studente sceglie come "età dell'oro" un'età leggermente superiore alla propria (fino a +10 mm);

2 punti - lo studente sceglie come "età dell'oro" un'età significativamente superiore alla propria (+11 - +30 mm);

3 punti - lo studente sceglie come "età dell'oro" un'età significativamente superiore alla propria (più di +30 mm);

-1 punto - lo studente sceglie come "età dell'oro" un'età leggermente inferiore alla propria (fino a -10 mm);

-2 punti - lo studente sceglie come "età dell'oro" un'età inferiore alla propria (-11 - -30 mm);

-3 punti - lo studente sceglie l'età di un bambino piccolo (-30 mm o più) come "età dell'oro".

Valutazione e interpretazione dei risultati.

1. Viene calcolata la somma algebrica dei punti per la prima parte della metodologia.

Il punteggio totale può variare da -32 a +32.

2. I risultati ottenuti vengono confrontati con i dati della Parte II.

Poiché con questo metodo non sono state rilevate differenze di genere ed età, la distribuzione dei punti in generale è presentata nella Tabella 2.

Tavolo 2

–  –  –

Come indicatori aggiuntivi, separatamente in relazione all'atteggiamento dell'adolescente verso il futuro e verso il passato, è possibile utilizzare la discrepanza tra loro, nonché una caratteristica qualitativa delle risposte delle parti I e II.

–  –  –

La tecnica rivela l'orientamento dell'individuo allo sviluppo personale. Sviluppato e normalizzato da A. M.

parrocchiani.

Materiale sperimentale:

Foglio di metodo. La prima pagina contiene tutte le informazioni necessarie sull'argomento, le istruzioni e uno spazio (in una cornice) per registrare i risultati e la conclusione dello psicologo. Il materiale è presentato nella seconda pagina. (Appendice 5).

Ordine di condotta.

La tecnica viene eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti. Dopo aver distribuito i moduli, gli studenti sono invitati a leggere le istruzioni, completare il compito presentato nell'esempio. Quindi lo psicologo deve rispondere a tutte le domande poste dagli studenti.

Successivamente, gli studenti lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Riempimento della scala insieme alla lettura delle istruzioni - 8-10 minuti.

Elaborazione dei risultati.

I. Calcolo di un punteggio che caratterizza la propensione allo sviluppo personale. A tale scopo vengono calcolati i voti riportati dallo studente nella colonna di sinistra. Alcuni degli elementi del questionario sono formulati in modo tale che un punteggio di "3" rifletta un alto livello di desiderio di auto-sviluppo (ad esempio, "Prova la tua mano").

Altri (ad esempio, "Paura degli errori e dei fallimenti") sono formulati in modo tale che un punteggio elevato esprima l'assenza di un desiderio specifico.

Nel primo caso, i pesi in punti sono calcolati in base al modo in cui sono sottolineati sul modulo:

è sottolineato nel modulo: 1 2 3 peso per il calcolo: 1 2 3 Per gli item in cui un punteggio elevato riflette una mancanza di desiderio di autoeducazione, i pesi sono calcolati in ordine inverso:

–  –  –

Interpretazione del livello:

I livello - Livello molto alto di prontezza per lo sviluppo personale. Indica spesso il desiderio di dare risposte socialmente desiderabili o un'autocritica insufficiente.

II livello - Alto livello di prontezza per lo sviluppo personale. Nell'adolescenza più avanzata e nella prima adolescenza, indica il rispetto dello standard socio-psicologico.

Livello III - Livello intermedio. Per comprenderne le caratteristiche psicologiche, è necessario analizzare le caratteristiche della compilazione della metodologia da parte dello studente. Tale risultato è spesso associato a una significativa discrepanza tra un atteggiamento positivo nei confronti delle azioni di autosviluppo e la loro attuazione nel comportamento. Tali studenti sperimentano una mancanza di mezzi di auto-sviluppo.

IV livello - livello basso V livello - livello molto basso Gli ultimi due livelli indicano la necessità di svolgere un lavoro speciale con gli scolari, incoraggiandoli all'autoeducazione e all'autosviluppo. Allo stesso tempo, gli studenti non dovrebbero essere "costretti" a lavorare sullo sviluppo personale. È importante solo spiegare loro il significato di ciò e prestare attenzione a fornire loro i mezzi per lo sviluppo personale.

Diagnostica della competenza sociale

La scala è stata sviluppata da A. M. Parishioners secondo il tipo di scala di competenza sociale di E. Doll e mira a identificare il livello di competenza sociale degli adolescenti.

La scala è destinata agli adolescenti di età compresa tra 11 e 16 anni e consente di identificare sia il livello generale di competenza sociale di un adolescente in base all'età, sia la competenza in determinate aree.

Materiale sperimentale:

Forma di conversazione (Appendice 6).

Ordine di condotta.

La tecnica viene eseguita individualmente, oralmente, sotto forma di conversazione. Il riempimento scritto della scala è inaccettabile.

La conversazione può essere condotta con l'adolescente stesso, così come con persone che lo conoscono bene (genitori, altri parenti adulti, persone che sostituiscono i genitori, insegnanti e anche lo stesso psicologo).

Lo psicologo legge in sequenza ogni item e valuta la risposta, inserendola nell'apposita colonna del modulo. Nel caso in cui la conversazione sia condotta con l'adolescente stesso, i punti vengono letti in seconda persona.

Per la valutazione viene utilizzata una scala a tre punti:

1 b. - lo studente possiede pienamente l'abilità, l'abilità specificata, è caratterizzato dalla forma di comportamento specificata 2 b. - li possiede in parte, mostra di volta in volta, in modo incoerente 3 b. - non sa Nella colonna "Note" lo psicologo può annotare la risposta, indicare altre informazioni di cui ha bisogno (tempo di latenza, reazione emotiva dell'intervistato, ecc.).

Il riempimento della bilancia dura dai 20 ai 40 minuti.

Elaborazione dei risultati

1. Sommando i punteggi di tutti gli item, viene calcolato il punteggio totale della competenza sociale.

Il risultato ottenuto viene confrontato con indicatori di età sociale (SW) in accordo con il genere dell'adolescente (Tabella 1).

Tabella 1

–  –  –

4. I dati ottenuti sono confrontati con indicatori di età sociale su ciascuna scala in accordo con il genere dello studente (Tabella 3). Nel caso in cui i dati sulle età coincidano, il calcolo prende l'età più vicina all'età anagrafica dell'adolescente.

–  –  –

5. Il coefficiente di competenza sociale (SC) è calcolato per ciascuna sottoscala secondo la formula:

SC=(SV-XV) 0.1 dove:

SC - coefficiente di competenza sociale nell'area pertinente SI - età sociale (determinata secondo la tabella 3) ХВ - età cronologica Interpretazione dei risultati.

Se la conversazione viene condotta con l'adolescente stesso, i dati vengono valutati in termini di autovalutazione della competenza sociale, se con persone che conoscono bene l'adolescente, come valutazione esperta della competenza sociale.

Il coefficiente di competenza sociale (sia sulla scala nel suo complesso che sulle singole sottoscale) può variare da -1 a +1 e viene interpretato come segue:

0-0,5 - la competenza sociale di un adolescente nel suo insieme corrisponde alla sua età (standard socio-psicologico).

0,6-0,75 - un adolescente è un po 'più avanti dei suoi coetanei in termini di livello di competenza sociale.

0,76-1 - un adolescente è significativamente più avanti dei suoi coetanei in termini di competenza sociale, il che può indicare una maturazione eccessivamente rapida come una tendenza di sviluppo sfavorevole, e quando si studia l'autostima, il suo carattere irrealisticamente sopravvalutato.

0-(-0,5) - la competenza sociale di un adolescente nel suo insieme corrisponde alla sua età (standard socio-psicologico).

(–0,6)-(–0,75) - ritardo nello sviluppo della competenza sociale.

(–0,76)-(–1) - un ritardo significativo nello sviluppo della competenza sociale.

I dati sulle singole sottoscale consentono di analizzare qualitativamente le aree di "leader" e "in ritardo" nella competenza sociale e di elaborare un programma psicologico e pedagogico adeguato.

ESEMPI DI CONCLUSIONI DELLO PSICOLOGO

Presentiamo brevi esempi di conclusioni per ciascun metodo per un argomento e una conclusione generale per questo argomento, riassumendo i dati dell'intero sondaggio.

Ragazzo Sasha T., 14 anni. Studente dell'8 ° grado del ginnasio.

1. Autostima e livello di reclami

Risultati:

Il livello dei sinistri - 97 b.

Il livello di autostima - 89 b.

Il grado di discrepanza tra i livelli di autostima e le affermazioni - 8 b.

Il grado di differenziazione delle affermazioni - 6 Il grado di differenziazione dell'autostima - 9 Sasha è caratterizzata da livelli di affermazioni e autostima sovrastimati e scarsamente differenziati, con un basso grado di differenziazione di questi livelli. Ciò indica che il ragazzo è caratterizzato da un atteggiamento globalmente irrealisticamente sopravvalutato nei confronti delle proprie capacità. Un tale risultato indica violazioni nello sviluppo personale, l'incapacità di valutare correttamente i risultati delle proprie attività, confrontarsi con gli altri e fissare obiettivi realistici.

Per determinare la natura di tale violazione, è necessario osservare il comportamento di Sasha durante le lezioni e le pause, il suo atteggiamento nei confronti dei propri successi, fallimenti ed errori.

Il ragazzo appartiene al gruppo a rischio.

2. Motivazione all'apprendimento Risultati: 24 punti, III livello.

Attività cognitiva - 24 punti (livello medio) Motivazione al raggiungimento - 36 punti (livello alto) Ansia - 12 punti (livello basso) Rabbia - 24 punti (livello alto).

Sasha è caratterizzato da un'espressione approssimativamente uguale di motivazione positiva e negativa per l'apprendimento, un atteggiamento ambivalente nei confronti dell'apprendimento. Tenendo conto della manifestazione pronunciata della motivazione al successo e dell'emozione della rabbia, nonché del livello medio di motivazione cognitiva e del rendimento scolastico relativamente basso del ragazzo (il punteggio medio è 3,4, è costantemente in ritardo in matematica e uno straniero lingua), possiamo concludere che il motivo principale dell'insegnamento di Sasha è raggiungere il successo. . L'esperienza di insoddisfazione per questo motivo si riflette negli indicatori di rabbia. Secondo le caratteristiche della motivazione degli insegnamenti, Sasha può essere attribuito al gruppo a rischio.

3. Concetto di sé.

Risultati:

Atteggiamento generale verso se stessi - 75 punti - Livello V.

Fattori:

1. Comportamento - 4 b. Un adolescente considera il suo comportamento non conforme ai requisiti degli adulti.

2. Intelligenza - 14 punti. Alta autostima dell'intelligenza.

3. La situazione a scuola - 2 b. L'adolescente valuta la situazione scolastica come sfavorevole. Non gli piace la scuola.

4. Aspetto - 8 punti. Un adolescente si valuta come una persona dall'aspetto attraente.

5. Ansia - 3 punti. Basso livello di ansia.

6. Popolarità tra pari - 16 punti. Alta autovalutazione della popolarità nella comunicazione, generalmente corrispondente, secondo sociometria e referentometria, alla posizione di Sasha nel gruppo.

7. Felicità e soddisfazione - 5 punti - livello medio.

8. La situazione in famiglia - 8 punti - un alto livello di soddisfazione per la situazione familiare.

9. Fiducia in se stessi - 18 punti - un livello estremamente elevato, che è di natura compensativa-protettiva.

10. Fattore di desiderabilità sociale - 4 punti.

Sasha è caratterizzato da un livello estremamente elevato di atteggiamento nei confronti di sé, che indica un atteggiamento protettivo elevato. Un alto livello di autostima si manifesta principalmente in aree significative per un adolescente: la sfera intellettuale e la sfera della comunicazione. Uno studente relativamente basso valuta la conformità del suo comportamento alle esigenze degli adulti, che, a seconda dell'età, caratterizza anche un'elevata autostima in quest'area e la situazione a scuola.

Secondo gli indicatori della metodologia, Sasha appartiene al gruppo a rischio per un atteggiamento estremamente elevato e irrealistico nei confronti di se stesso sia in generale che nelle aree più significative.

4. Atteggiamento verso passato, presente e futuro. Dati ricevuti: Atteggiamento verso il passato: +13 p.p.

Atteggiamento verso il futuro: - 6 b. Il punteggio totale è di 7 punti.

Atteggiamento al presente: - 3b, sceglie l'età del bambino come "età dell'oro".

Il ragazzo è molto positivo riguardo al suo passato, è chiaramente insoddisfatto del presente e ha timori significativi "in relazione al futuro".

4. Prontezza per lo sviluppo personale. Dati ricevuti:

1. Atteggiamento verso lo sviluppo personale - 31 punti, nessuna lacuna

2. Manifestazione nel comportamento - 22 punti, 7 passaggi.

3. Punteggio totale - 42,6=43 - Livello IV Uno studente è caratterizzato da un basso livello di prontezza per lo sviluppo personale. È interessante notare che con un atteggiamento positivo relativamente alto nei confronti dell'autosviluppo, Sasha ha difficoltà a valutare la manifestazione della prontezza all'autosviluppo nel comportamento, come evidenziato da numerose omissioni. Apparentemente, Sasha non è impegnato nell'autoeducazione, non possiede i suoi mezzi e metodi. Il lato positivo è il suo atteggiamento positivo nei confronti dello sviluppo personale.

5. Competenza sociale.

La competenza sociale è stata identificata dal metodo degli esperti, che erano il padre del ragazzo e il suo insegnante di classe.

Dati ricevuti:

–  –  –

Sia il padre del ragazzo che l'insegnante definiscono la sua competenza sociale come corrispondente alla sua età, cioè soddisfacendo lo standard sociale nel suo insieme. Allo stesso tempo, si richiama l'attenzione sulla scarsa valutazione da parte del padre dell'organizzazione del ragazzo e sul suo atteggiamento nei confronti dei propri doveri. Ciò potrebbe indicare un aumento delle richieste poste a Sasha in famiglia.

Conclusione generale:

Autostima irrealisticamente sopravvalutata, un livello estremamente alto di autostima con un bisogno frustrato di risultati nell'apprendimento e esperienza di insoddisfazione per il presente, l'idealizzazione del passato indicano che Sasha ha un conflitto interno di autostima tra affermazioni elevate e già apparse, ma ancora inconscia insicurezza. A questo proposito si richiama l'attenzione sulla discrepanza in termini di soddisfazione per la situazione di vita attuale, ricavata dal questionario Pierce-Harris e utilizzando un indicatore indiretto (metodo della “golden age”).

Le ragioni di questa situazione possono essere radicate in maggiori richieste nei confronti del ragazzo in famiglia, maggiori aspettative per i risultati delle sue attività e modelli comportamentali. Secondo lo studio, Sasha ha bisogno aiuto psicologico in termini di sviluppo di un atteggiamento realistico verso se stessi.

Considerata la rilevanza della sfera della comunicazione per il ragazzo e quella reale in quest'area, un alto coefficiente di competenza sociale dovrebbe basarsi proprio su queste aree.

Quando si esegue un lavoro correttivo, si può anche fare affidamento sull'atteggiamento positivo di Sasha nei confronti dello sviluppo personale.

DETTAGLI DI APPROVAZIONE

–  –  –

Ogni persona valuta le sue capacità, capacità, carattere. Convenzionalmente, questa valutazione può essere rappresentata come una linea verticale, il cui punto inferiore indica la valutazione più bassa e quella superiore indica la più alta.

Qui vengono disegnate 7 di queste linee ed è scritto cosa significa ciascuna di esse.

Dopodiché, immagina quale dovrebbe essere questa qualità, lato della personalità, in modo da essere soddisfatto di te stesso, sentirti orgoglioso di te stesso. Contrassegnalo su ogni riga con una (x).

–  –  –

Le pagine seguenti contengono affermazioni che le persone usano per descrivere se stesse.

Leggi attentamente ogni frase e cerchia uno dei numeri a destra, a seconda di quale sia il tuo stato abituale a scuola, come ti senti di solito lì.

Non ci sono risposte giuste o sbagliate. Non perdere troppo tempo su una frase, ma cerca di rispondere nel modo più accurato possibile come ti senti di solito. Il significato di ogni numero è scritto in cima alla pagina.

–  –  –

Le pagine seguenti contengono affermazioni sul comportamento, i pensieri, i sentimenti di una persona. Sotto ciascuna di esse ci sono quattro opzioni di risposta: "VERO", "PIÙ VERO CHE FALSO", "PIÙ FALSO CHE GIUSTO" e "FALSO". Leggi attentamente ogni frase, pensa se puoi metterla in relazione con te stesso, se descrive correttamente te, il tuo comportamento, le tue qualità. Se sei d'accordo con l'affermazione, sottolinea la parola "VERO". Se sei d'accordo, ma non completamente, sottolinea la risposta "piuttosto vero che falso". Se preferisci non essere d'accordo, sottolinea la risposta "piuttosto sbagliato che giusto". Se non sei completamente d'accordo, sottolinea la risposta: "SBAGLIATO".

Facciamo un pò di pratica:

MI PIACE GUARDARE LA TV

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Le pagine seguenti contengono affermazioni sul comportamento, i pensieri, i sentimenti di una persona. Sotto ciascuna di esse ci sono quattro opzioni di risposta: "VERO", "PIÙ VERO CHE FALSO", "PIÙ FALSO CHE GIUSTO" e "FALSO". Leggi attentamente ogni frase, pensa se puoi metterla in relazione con te stesso, se descrive correttamente te, il tuo comportamento, le tue qualità. Se sei d'accordo con l'affermazione, sottolinea la parola "VERO". Se sei d'accordo, ma non completamente, sottolinea la risposta "piuttosto vero che falso". Se preferisci non essere d'accordo, sottolinea la risposta "piuttosto sbagliato che giusto". Se non sei affatto d'accordo, sottolinea la risposta - "SBAGLIATO".

Non pensare a lungo alla risposta. Non ci sono risposte giuste o sbagliate qui. Rispondendo alle domande, puoi semplicemente raccontare di te, di ciò che pensi e senti.

Ricorda: non puoi dare più risposte a una frase, non saltare le frasi, rispondi a tutto di seguito.

Facciamo un pò di pratica:

MI PIACE GUARDARE LA TV

LA MIA LEZIONE PREFERITA È L'EDUCAZIONE FISICA

–  –  –

Facciamo un pò di pratica. Scrivi la fine delle seguenti frasi:

Ogni giorno___________________________

Mi piace__________________________

1. In futuro sogno ___________________

2. Quando ero piccolo ____________________________

3. Sarò felice se _____________________________

4. Quando sarò maggiorenne _____________________

5. Provavo _________________________

6. Speranza per ________________________________

7. Fin da quando ero piccolo _____________________

8. Voglio davvero _________________________

9. In passato ero sempre felice _____________________

10. Ricordo il giorno in cui ________________________________

11. Il futuro mi sembra _______________________

12. Il mio ricordo più bello è ____________________

13. Non mi piace ricordare _______________________

14. Un giorno _______________________

15. Cosa ho sognato in passato __________________________

16. Quando penso al mio futuro ________________________

Sotto c'è una linea verticale. Immagina che questa sia la linea della vita. Il suo punto più basso è l'inizio della vita, la vita va avanti, continua, va avanti e finisce da qualche parte lassù.

Se il punto più basso è l'inizio della vita, allora dove sono i ragazzi della tua età su questa linea (contrassegna con una "X").

Dopo averlo fatto, immagina che ti sia stata offerta una scelta: se vuoi - sii un bambino ora, se vuoi, sii un adulto, dove vuoi su questa linea - sii lì. Cosa sceglieresti? Segna con una "V".

Opzione per ragazze

–  –  –

Completa la frase qui sotto. Le offerte non sono correlate. Ciascuno di essi viene aggiunto separatamente, senza connessione con gli altri. Fallo il più velocemente possibile. Se una frase ti sembra difficile e non riesci a trovare immediatamente un finale, metti un "segno di spunta" davanti e ritorna alla fine del lavoro.

Facciamo un pò di pratica. Scrivi la fine delle frasi date Ogni giorno _____________________

Mi piace______________________

Ora volta pagina e mettiti al lavoro.

–  –  –

Di seguito sono riportate le descrizioni di varie azioni, azioni, esperienze. Pensa al tuo atteggiamento nei confronti di ciò che è descritto in ogni frase e alla frequenza con cui ti comporti, pensi, ti senti in questo modo.

Per la tua risposta, cerchia uno dei tre numeri nella colonna a sinistra (il tuo atteggiamento nei confronti dell'azione) e nella colonna a destra (la frequenza con cui lo fai). Più alto è il punteggio, migliore è il tuo atteggiamento nei confronti dell'atto e più spesso lo esegui.

Nella colonna a sinistra:

1 - cattivo atteggiamento, non ti piace questo atto.

2 - atteggiamento medio e neutrale nei confronti dell'atto 3 - ti piace questo atto.

Nella colonna a destra:

1 - raramente ti comporti così 2 - lo fai di tanto in tanto 3 - ti comporti spesso così

–  –  –

Con chi si sta conducendo la conversazione (l'adolescente stesso, madre, padre, insegnante di classe, insegnante, educatore, psicologo - sottolinea se necessario, se necessario - aggiungi) _____________________

Data della prova Ora della prova Risultati Indicatori Valori Punteggio grezzo Età sociale Coefficiente di competenza sociale Sottoscale Punteggio grezzo Età sociale

1. Indipendenza (C)

Semenova NG, Semenova LA Semenova N.G., Semenova L.A. ALCUNE PECULIARITÀ DELLA PROGETTAZIONE DI ALCUNI DESIGN INTELLIGENTI SISTEMI DI APPRENDIMENTO INTELLIGENTI Krasilnikova Ekaterina Nikolaevna INDIVIDUALITÀ INTEGRALE DEI PADRI: SVILUPPO PERSONALE E DEL TEMPO 19.00.13 – psicologia dello sviluppo, acmeologia (scienze psicologiche) Tesi di laurea per il candidato in scienze psicologiche P ... »

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A.M. Parrocchiani

SVILUPPO DIAGNOSTICO DEI BAMBINI ADOLESCENTI

Mosca 2007

2
BBC. 88.8
Parrocchiani A.M. Diagnostica dello sviluppo personale dei bambini adolescenti. - M.: ANO "PEB", 2007. - 56 p.
ISBN 978-5-89774-998-0
© Parrocchiani AM, 2007
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SOMMARIO

Parte introduttiva4Adolescenza e primo periodo di sviluppo giovanile4Giustificazione della direzione di lavoro scelta: analisi degli approcci esistenti alla diagnosi dello sviluppo della personalità nell'adolescenza15Procedura di ricerca22Diagnosi dell'autostima, livello delle affermazioni.22Diagnosi della motivazione all'apprendimento28Studio delle caratteristiche del concetto di sé32Diagnostica di atteggiamento nei confronti del passato, del presente e del futuro38Diagnosi di disponibilità all'autosviluppo42Diagnosi di competenza sociale4 4Esempio di conclusioni di uno psicologo49Informazioni sull'approvazione534
INTRODUZIONE
Adolescenza e sviluppo della prima adolescenza
Questa sezione presenta metodi diagnostici volti a studiare lo sviluppo della personalità nell'adolescenza e nella prima adolescenza (di seguito, per brevità, in conformità con le tradizioni esistenti, l'intero periodo verrà indicato come adolescenza).
L'adolescenza e la prima adolescenza sono lo stadio dell'ontogenesi tra l'infanzia e l'adolescenza. Copre il periodo dai 10-11 ai 16-17 anni, coincidendo nella moderna scuola russa con il tempo dell'insegnamento ai bambini delle classi V-XI. È noto che in letteratura ci sono ancora discussioni sul quadro cronologico di questo periodo. Tuttavia, nella moderna psicologia dello sviluppo, ciò che è importante per comprendere il contenuto psicologico di un periodo non è tanto il quadro cronologico (sono condizionali, indicativi), ma le neoplasie legate all'età che si formano durante questo periodo.
L'inizio del periodo è caratterizzato dalla comparsa di una serie di caratteristiche specifiche, le più importanti delle quali sono il desiderio di comunicare con i coetanei e la comparsa nel comportamento di segni che indicano il desiderio di affermare la propria indipendenza, indipendenza e autonomia personale. Tutti questi tratti compaiono nella prima adolescenza (10-11 anni), ma si sviluppano più intensamente nell'adolescenza media (11-12 anni) e più avanzata (13-14 anni).
La caratteristica principale del periodo adolescenziale sono i cambiamenti acuti e qualitativi che interessano tutti gli aspetti dello sviluppo. Questi cambiamenti si verificano in momenti diversi per adolescenti diversi: alcuni adolescenti si sviluppano più velocemente, alcuni in qualche modo sono in ritardo rispetto ad altri e in qualche modo davanti ad altri, ecc. Ad esempio, le ragazze si sviluppano più velocemente dei ragazzi sotto molti aspetti. Inoltre, lo sviluppo mentale di ciascuno non è uniforme: alcuni aspetti della psiche si sviluppano più velocemente, altri più lentamente. Non è raro, ad esempio, i casi in cui lo sviluppo intellettuale di uno scolaretto è significativamente più avanti rispetto allo sviluppo delle caratteristiche personali: in termini di intelligenza è già un adolescente e in termini di tratti della personalità -
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bambino. Sono comuni anche casi opposti, quando forti bisogni - di autoaffermazione, comunicazione - non sono dotati di un adeguato livello di sviluppo della riflessione e un adolescente non può rendersi conto di cosa gli sta accadendo esattamente.
L'asincronia dello sviluppo caratteristica di questa età, sia interindividuale (una discrepanza nel tempo di sviluppo di vari aspetti della psiche negli adolescenti appartenenti alla stessa età cronologica), sia intra-individuale (che caratterizza cioè vari aspetti della sviluppo di uno studente), è importante tenere presente quando si studia questo periodo e nel corso del lavoro pratico. Va tenuto presente che il tempo della comparsa di determinate caratteristiche psicologiche può variare in modo significativo per un particolare studente: può passare sia prima che dopo. Pertanto, i limiti di età indicati, i "punti di sviluppo" (ad esempio, la crisi di 13 anni) sono solo indicativi.
Per comprendere l'adolescenza, per scegliere la giusta direzione e le forme di lavoro, bisogna tenere presente che questa età si riferisce ai cosiddetti periodi critici della vita di una persona, o periodi di crisi legate all'età. Le cause, la natura e il significato della crisi adolescenziale sono compresi dagli psicologi in modi diversi. L. S. Vygotsky individua due “punti di crisi” di questo periodo di 13 e 17 anni. La più studiata è la crisi dei 13 anni.
Molti autori sottolineano la possibilità (e l'opportunità) di un corso senza crisi di questo periodo. La crisi in questo caso è considerata il risultato dell'atteggiamento sbagliato degli adulti, della società nel suo insieme nei confronti degli adolescenti, dovuto al fatto che l'individuo non può far fronte ai problemi che deve affrontare nella fase della nuova età (Remshmidt Kh., 1994) . Un argomento pesante a favore delle teorie "prive di crisi" è che studi speciali spesso indicano un'esperienza relativamente calma di questa fase di sviluppo da parte degli adolescenti (El'konin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987, ecc. .).
Un altro punto di vista, a cui aderisce l'autore di questa sezione, è che la natura del corso, il contenuto e le forme della crisi adolescenziale giocano un ruolo significativo nel processo complessivo
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sviluppo dell'età. Contrastare se stessi con gli adulti, ottenere attivamente una nuova posizione non è solo naturale, ma anche produttivo per la formazione della personalità di un adolescente.
L. S. Vygotsky ha sottolineato che dietro ogni sintomo negativo di una crisi c'è un contenuto positivo, che di solito consiste nel passaggio a una forma nuova e superiore (Vygotsky L. S., vol. 4, p. 253). Le prove disponibili suggeriscono fortemente che i tentativi degli adulti di evitare le manifestazioni di una crisi creando le condizioni per la realizzazione di nuovi bisogni, di regola, si rivelano infruttuosi. L'adolescente, per così dire, provoca divieti, in particolare "costringe" i suoi genitori a loro, per poter poi mettere alla prova la sua forza nel superare questi divieti, controllare e, con i propri sforzi, ampliare il quadro che fissa i limiti della sua indipendenza. È attraverso questa collisione che l'adolescente riconosce se stesso, le sue capacità, soddisfa il bisogno di autoaffermazione. Nei casi in cui ciò non accade, quando l'adolescenza procede senza intoppi e senza conflitti, ciò può intensificarsi e rendere particolarmente dolorose le successive crisi evolutive. Ciò può comportare il consolidamento della posizione infantile del "bambino", che si manifesterà nella giovinezza e anche nell'età adulta.
Pertanto, il significato positivo della crisi adolescenziale è che attraverso di essa, attraverso il mantenimento della propria età adulta, l'indipendenza, che si svolge in condizioni relativamente sicure e non assume forme estreme, l'adolescente soddisfa il bisogno di autoconoscenza e autoaffermazione . Di conseguenza, non solo sviluppa un senso di fiducia in se stesso e la capacità di fare affidamento su se stesso, ma forma modi di comportamento che gli consentono di continuare ad affrontare le difficoltà della vita.
Allo stesso tempo, è importante tenere presente che i sintomi della crisi non compaiono costantemente, ma episodicamente, anche se a volte si ripetono abbastanza spesso. L'intensità dei sintomi di crisi nei diversi adolescenti varia in modo significativo.
La crisi dell'adolescenza - come tutti i periodi critici dello sviluppo - attraversa tre fasi:
negativo, o precritico, - la fase di rottura di vecchie abitudini, stereotipi, crollo di strutture precedentemente formate;
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il culmine della crisi, nell'adolescenza, è solitamente tra i 13 ei 17 anni, anche se sono possibili significative variazioni individuali;
fase postcritica, cioè il periodo di formazione di nuove strutture, costruzione di nuove relazioni, ecc.
Individuiamo due modi principali del corso delle crisi dell'età. La prima e più comune è la crisi dell'indipendenza. I suoi sintomi sono ostinazione, testardaggine, negativismo, ostinazione, svalutazione degli adulti, atteggiamento negativo nei confronti delle loro esigenze precedentemente soddisfatte, protesta-ribellione, gelosia della proprietà. Naturalmente, in ogni fase questo "mazzo di sintomi" si esprime secondo le caratteristiche dell'età. E se per un bambino di tre anni la gelosia della proprietà si esprime nel fatto che smette improvvisamente di condividere i giocattoli con altri bambini, allora per un adolescente è un obbligo non toccare nulla sul suo tavolo, non entrare nella sua stanza, e, cosa più importante, "non arrampicarti nella sua anima". Un'esperienza intensamente sentita del proprio mondo interiore è la proprietà principale che un adolescente custodisce, proteggendolo gelosamente dagli altri.
I sintomi di una crisi di dipendenza sono opposti: obbedienza eccessiva, dipendenza da anziani o persone forti, regressione a vecchi interessi, gusti, forme di comportamento.
Se la crisi di indipendenza è una sorta di balzo in avanti, superando le vecchie norme e regole, allora la crisi di dipendenza è un ritorno a quella posizione, a quel sistema di relazioni che garantiva benessere emotivo, senso di fiducia, e sicurezza. Entrambe sono varianti dell'autodeterminazione (sebbene, ovviamente, inconsce o insufficientemente coscienti). Nel primo caso si tratta di “non sono più un bambino”, nel secondo: “sono un bambino e voglio rimanerlo”. Dal punto di vista dello sviluppo, la prima opzione è la più favorevole.
Va inoltre tenuto conto del fatto che i sintomi della crisi durante i periodi considerati si manifestano principalmente in famiglia, nella comunicazione con genitori e nonni - nonni, nonché con fratelli e sorelle.
Di regola, entrambe le tendenze sono presenti nei sintomi di una crisi, è solo una questione di quale di esse prevalga.
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La presenza simultanea sia del desiderio di indipendenza che del desiderio di dipendenza è associata alla dualità della posizione dello studente. A causa dell'insufficiente maturità psicologica e sociale, un adolescente, presentandosi agli adulti e difendendo davanti a loro le sue nuove opinioni, cercando pari diritti, sforzandosi di ampliare la portata di ciò che è consentito, allo stesso tempo si aspetta aiuto, sostegno e protezione dagli adulti, si aspetta (ovviamente, inconsciamente) che gli adulti forniranno una relativa sicurezza, questa lotta lo proteggerà dal compiere passi troppo rischiosi. Ecco perché un atteggiamento elevato-liberale, "permissivo" si imbatte spesso in una sorda irritazione di un adolescente, e un divieto piuttosto duro (ma allo stesso tempo motivato), provocando uno scoppio di indignazione a breve termine, al contrario, porta per calmare, benessere emotivo.
Dalle caratteristiche "normali" della crisi dell'età, si dovrebbero distinguere tali manifestazioni che indicano le sue forme patologiche che richiedono l'intervento di neuropsichiatri e psichiatri. I seguenti sono distinti come criteri che distinguono le caratteristiche normali da quelle psicopatologiche (vedi tabella 1).
Tabella 1
Manifestazioni dei sintomi della crisi adolescenziale (crisi di indipendenza)
Norma Deviazioni dalla norma Il desiderio di autoaffermazione, difesa della parità di diritti con gli adulti di intensità moderata Manifestazione ipertrofica e mirata del desiderio di autoaffermazione, difesa della parità di diritti con gli adulti L'opposizione agli adulti è associata al desiderio di dimostrare la propria indipendenza, indipendenza L'opposizione è di natura esagerata, arriva all'ostilità La manifestazione dei sintomi di una crisi dipende dalla situazione, il comportamento è abbastanza flessibile si adatta alla situazione I sintomi di una crisi compaiono senza alcuna connessione apparente con le condizioni della situazione Una relativamente ampio repertorio di forme di comportamento acquisisce le proprietà di uno stereotipo, molto stabile, rigido9
Sintomi di crisi si osservano di tanto in tanto, sotto forma di "lampi" a breve termine Sintomi di crisi si osservano costantemente Relativamente facili da correggere Scarsamente correggibili Manifestazione approssimativamente uguale (in intensità, frequenza, forma di manifestazione) della maggior parte dei compagni di classe e di altri i coetanei di un adolescente si manifestano in modo molto più nitido, più intenso, in forme più approssimative rispetto alla maggior parte dei compagni di classe e di altri coetanei di un adolescente non violano l'adattamento sociale del comportamento pronunciato disadattamento sociale tradizionalmente l'adolescenza è vista come un periodo di alienazione dagli adulti, ma la ricerca moderna mostra la complessità e l'ambivalenza del rapporto di un adolescente con gli adulti. Sono chiaramente espressi sia il desiderio di opporsi agli adulti, di difendere la propria autonomia ei propri diritti, sia l'attesa di aiuto, protezione e sostegno da parte degli adulti, la fiducia in loro, l'importanza della loro approvazione e valutazione. Il significato di un adulto si manifesta chiaramente nel fatto che per un adolescente non è tanto essenziale la capacità di gestirsi autonomamente, quanto il riconoscimento da parte degli adulti circostanti di questa opportunità e la fondamentale uguaglianza dei suoi diritti con i diritti di un adulto.
Un fattore importante nello sviluppo mentale nell'adolescenza è la comunicazione con i coetanei, individuata come l'attività principale di questo periodo. Le relazioni nel gruppo dei pari, i suoi valori giocano un ruolo importante nello sviluppo di un adolescente. Il desiderio di un adolescente di occupare una posizione che lo soddisfi tra i suoi coetanei è accompagnato da una maggiore conformità ai valori e alle norme di questo gruppo. Pertanto, le caratteristiche di questo gruppo, la formazione della squadra della classe e di altri gruppi che includono l'adolescente sono essenziali.
L'adolescenza è il periodo più significativo per lo sviluppo della comunicazione umana a tutti gli effetti nell'età adulta. Ciò è evidenziato dai seguenti dati: quegli scolari che nell'adolescenza erano concentrati principalmente sulla famiglia e sul mondo degli adulti, nell'adolescenza e nell'età adulta spesso incontrano difficoltà nei rapporti con le persone e
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non solo personale, ma anche ufficiale. Nevrosi, disturbi comportamentali e tendenza alla delinquenza sono anche più comuni nelle persone che hanno avuto difficoltà nelle relazioni con i coetanei durante l'infanzia e l'adolescenza. I dati della ricerca (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N. Newcomb, 2001) indicano che la piena comunicazione con i coetanei nell'adolescenza è più significativa per il mantenimento della salute mentale per un periodo di tempo molto lungo (11 anni), rispetto a fattori come come lo sviluppo mentale, il successo scolastico, i rapporti con gli insegnanti.
Gli adolescenti (insieme ai giovani) sono uno speciale gruppo socio-psicologico e demografico che ha le proprie norme, atteggiamenti, forme specifiche di comportamento che formano una speciale sottocultura adolescenziale. Il sentimento di appartenenza a una comunità di "adolescenti" e a un determinato gruppo all'interno di questa comunità, spesso diverso non solo per interessi e forme di attività ricreative, ma anche per abbigliamento, lingua, ecc., è essenziale per lo sviluppo della personalità di un adolescente, influenzando le norme e le norme che si formano in lui valori.
Questo periodo è un momento di sviluppo rapido e fruttuoso dei processi cognitivi. È caratterizzato dalla formazione di selettività, intenzionalità della percezione, attenzione stabile, volontaria e memoria logica. In questo momento si forma attivamente il pensiero teorico astratto, basato su concetti che non sono correlati a idee specifiche, si sviluppa la capacità di avanzare ipotesi e verificarle, diventa possibile costruire conclusioni complesse, avanzare ipotesi e verificarle. È la formazione del pensiero, che porta allo sviluppo della riflessione - la capacità di fare del pensiero stesso l'oggetto del proprio pensiero - che fornisce un mezzo attraverso il quale un adolescente può pensare a se stesso, cioè rende possibile lo sviluppo dell'autocoscienza.
Il più importante a questo proposito è il periodo di 11-13 anni - il tempo di transizione dal pensiero basato sull'operare con idee specifiche al pensiero teorico, dalla memoria diretta alla logica. Allo stesso tempo, il passaggio a un nuovo livello avviene attraverso una serie di modifiche successive. Per bambini
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Per 11 anni, un tipo specifico di pensiero rimane dominante, la sua ristrutturazione sta gradualmente avvenendo e solo da circa 12 anni gli scolari iniziano a padroneggiare il mondo del pensiero teorico. La complessità del periodo sta proprio nel fatto che in esso avvengono i cambiamenti indicati, e in bambini diversi si svolgono in tempi e modi diversi. Allo stesso tempo, le peculiarità dell'attività educativa dello studente hanno un'influenza decisiva su questi cambiamenti, e non solo come è organizzata dagli adulti, ma anche come si forma nell'adolescente stesso.
Allo stesso tempo, l'immaturità sociale di un adolescente, la sua limitata esperienza di vita, portano al fatto che, avendo creato qualsiasi teoria, giungendo a una conclusione, spesso le prende per una realtà che può e deve portare ai risultati desiderati. Il noto psicologo svizzero J. Piaget osserva in questa occasione che nel pensiero di un adolescente, solo il possibile e il reale cambiano posto: le proprie idee, conclusioni diventano più reali per l'adolescente di quanto sta accadendo nella realtà. Secondo Piaget, questa è la terza e ultima forma di egocentrismo infantile. Man mano che l'adolescente si confronta con nuove opportunità di attività cognitiva, l'egocentrismo si intensifica: “... questo nuovo (e voglio dire il livello più alto) egocentrismo assume la forma di un idealismo ingenuo, incline a un entusiasmo smodato per le riforme e la riorganizzazione del mondo e caratterizzato da una perfetta fiducia nell'efficacia del suo pensiero unita a un cavalleresco disprezzo per gli ostacoli pratici che le sue proposte potrebbero incontrare. Quest'ultimo fatto esprime «l'onnipotenza del pensiero «così caratteristica di ogni egocentrismo» (secondo: J. H. Flavell, 1967, p. 297).
Tutto ciò dà origine a una serie di caratteristiche specifiche che si riflettono sia nell'attività educativa di un adolescente che in altri aspetti della sua vita.
Nello sviluppo morale, ad esempio, l'opportunità di confrontare valori diversi, di fare una scelta tra diverse norme morali, che appare in questo periodo, è collegata a questo. La conseguenza di ciò è una contraddizione tra il non critico
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l'assimilazione delle norme morali di gruppo e il desiderio di discutere regole semplici, a volte piuttosto preziose, un certo massimalismo dei requisiti, un cambiamento nella valutazione di un atto individuale su una persona nel suo insieme.
Nell'attività intellettuale degli scolari nell'adolescenza aumentano le differenze individuali, associate allo sviluppo del pensiero indipendente, dell'attività intellettuale e di un approccio creativo alla risoluzione dei problemi.
L'organizzazione delle attività educative nelle classi medie e superiori della scuola - i curricula, il sistema di presentazione del materiale didattico e il monitoraggio della sua assimilazione nel periodo in esame - dovrebbe garantire non solo lo sviluppo del pensiero teorico, discorsivo (ragionamento), ma anche la capacità di correlare teoria e pratica, di verificare le conclusioni con azioni pratiche . Questo è un momento favorevole per lo sviluppo di molti aspetti della personalità, come l'attività cognitiva, la curiosità. È su questa base che si forma un nuovo tipo di motivazione all'apprendimento.
La neoformazione centrale della personalità di questo periodo è la formazione di un nuovo livello di autocoscienza, il concetto di sé "psychib.ru/mgppu/PD-2007/PDL-001.HTM" "$f12_1" 1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D B. Elkonin, E. Erickson, ecc.), che è determinato dal desiderio di comprendere se stessi, le proprie capacità e caratteristiche, la propria somiglianza con le altre persone e la propria differenza: unicità e originalità. Questo è un processo molto lungo che porta alla costruzione di un'identità sociale e personale. Un aspetto importante della formazione dell'identità è lo sviluppo di una prospettiva - una visione olistica del proprio passato, presente e futuro come un'unica linea del proprio sviluppo.
Nelle opere di D. B. Elkonin e T. V. Dragunova viene individuata la neoplasia centrale dell'inizio dell'adolescenza (11-12 anni): “l'emergere e la formazione di un senso di età adulta: lo studente sente acutamente di non essere più un bambino e chiede il riconoscimento di questo, prima di tutto, uguale al resto dei diritti, dal lato
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adulti. Il sentimento dell'età adulta è una nuova formazione di coscienza attraverso la quale un adolescente si confronta e si identifica con gli altri (adulti o compagni), trova modelli di assimilazione, costruisce le sue relazioni con le altre persone, ristruttura le sue attività. (D. B. Elkonin, 1989, p. 277).
È importante sottolineare che, dal punto di vista di D. B. Elkonin, il sentimento dell'età adulta - "una forma speciale di autocoscienza come coscienza sociale" fin dall'inizio è "morale ed etico nel suo contenuto principale". Senza questo contenuto non può esistere il senso dell'età adulta perché, nella visione di un adolescente, la propria età adulta è, prima di tutto, un atteggiamento nei suoi confronti da adulto. Naturalmente, in primo luogo, c'è un'assimilazione proprio di quella parte delle norme morali ed etiche in cui la specificità del rapporto tra adulti si manifesta più chiaramente nella sua differenza rispetto al loro atteggiamento nei confronti dei bambini. La loro assimilazione avviene come un processo organicamente necessario per lo sviluppo delle relazioni all'interno del gruppo degli adolescenti» (Ibid., p. 279).
Questo è il momento della formazione attiva di questa sfera, che provoca il suo significato affettivo, l'aumento dell'interesse per se stessi, il desiderio di comprendere se stessi, la propria unicità e unicità, il desiderio di sviluppare i propri criteri per comprendere e valutare se stessi e il mondo intorno. Allo stesso tempo, l'autostima di un adolescente è caratterizzata da forti fluttuazioni e dipendenza da influenze esterne.
Il periodo adolescenziale è caratterizzato principalmente da un aumento dell'importanza del concetto di sé, un sistema di idee su se stessi, la formazione di un complesso sistema di autovalutazioni, basato sui primi tentativi di autoanalisi, confrontandosi con gli altri . Un adolescente si guarda come "dall'esterno", si confronta con gli altri - adulti e coetanei, cercando criteri per un simile confronto. Ciò gli consente di sviluppare gradualmente alcuni dei propri criteri per valutare se stesso e passare dalla visione "dall'esterno" alla propria visione - "dall'interno". Si passa da un orientamento alla valutazione degli altri a un orientamento all'autostima, si forma un'idea di io-ideale. È dall'adolescenza che il confronto tra idee reali e ideali su se stessi diventa la vera base del concetto di sé dello studente.
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Parlando delle peculiarità dell'autocoscienza di un adolescente, molti autori sottolineano che un adolescente si guarda come "dall'esterno", si confronta con gli altri e cerca criteri per tale confronto. Questo fenomeno è stato chiamato il "pubblico immaginario" (D. Elkind, 1971). Ciò consente allo studente, nel processo di tale confronto, di sviluppare alcuni dei propri criteri per valutare se stesso entro l'età dell'adolescenza e passare dalla visione “dall'esterno” alla visione strettamente soggettiva “dall'interno”. C'è una transizione dal concentrarsi sulla valutazione degli altri al concentrarsi sulla propria autostima. Questo è un periodo di sviluppo dell'autocoscienza basato sul confronto sociale, confrontando te stesso con gli altri, quasi uguale a te, eppure per certi versi completamente diverso (coetanei) e completamente diverso, ma per certi versi simile a te (adulti) e, allo stesso tempo, il tempo per lo sviluppo di alcuni criteri che costituiscono il "sé ideale".
È dall'adolescenza che il confronto tra idee reali e ideali su se stessi diventa la vera base dell'autostima dello studente.
Pertanto, questo è un momento importante per lo sviluppo dell'autocoscienza di un adolescente, la sua riflessione, il concetto di sé, i sentimenti di sé, ma l'interesse per i problemi dell'autoeducazione, il desiderio di capire e cambiare se stessi a questa età, di norma, non si realizza ancora in azioni specifiche o si realizza solo per un tempo molto breve. Pertanto, gli adolescenti hanno bisogno di un lavoro speciale per organizzarsi e aiutarli nell'attuazione del processo di autosviluppo.
Un nuovo livello di autocoscienza, formato sotto l'influenza dei principali bisogni dell'epoca - nell'autoaffermazione e nella comunicazione con i coetanei, li determina e influenza contemporaneamente il loro sviluppo.
Pertanto, questo periodo è il momento della distruzione di formazioni specificamente infantili, che possono inibire l'ulteriore sviluppo, e la formazione di nuove, sulla base delle quali avviene la formazione delle formazioni della personalità di un adulto come indipendente, persona indipendente e responsabile.
Ciò si riflette nello sviluppo della competenza sociale come piena inclusione nel mondo sociale, trovando
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c'è un posto in esso, lo sviluppo della propria posizione, la formazione di un atteggiamento responsabile nei confronti dei propri doveri.
In accordo con quanto sopra, il programma diagnostico proposto include metodi volti a identificare le caratteristiche evolutive di un adolescente lungo le linee centrali che sono significative durante l'intero periodo:
sviluppo del concetto di sé
atteggiamenti verso passato, presente e futuro (diventando una transspettiva)
sviluppo della motivazione all'apprendimento
sviluppo della competenza sociale
sviluppo della comunicazione
Inoltre, nell'adolescenza più anziana e nella prima adolescenza, viene considerata la capacità di auto-sviluppo.
Nell'analizzare questa età, bisogna tenere presente la significativa asincronia dello sviluppo sopra menzionata, la varietà delle forme e delle condizioni di educazione in questo periodo.
Giustificazione della direzione di lavoro scelta: analisi degli approcci esistenti alla diagnosi dello sviluppo della personalità nell'adolescenza
Attualmente, la psicologia utilizza una vasta gamma di metodi per diagnosticare lo sviluppo della personalità nell'adolescenza e nella prima adolescenza. Anche solo elencarli richiederebbe una notevole quantità di spazio. Pertanto, giustificando la direzione di lavoro prescelta, presenteremo i vantaggi e gli svantaggi dei vari metodi per ottenere i dati, facendo riferimento ai metodi più noti.
1. Osservazione del comportamento, attività.
Il vantaggio indiscutibile di questo metodo è, come sapete, che consente di ottenere dati sul comportamento e sulle attività di una persona in condizioni naturali. Le possibilità di utilizzo di questo metodo si sono notevolmente ampliate con l'introduzione di schemi di osservazione standardizzati, mappe dei sintomi. In relazione all'adolescenza, ad esempio, uno schema volto a osservare il rapporto tra un insegnante e gli studenti nella lezione di N. Flanders (E. Stone, 1972) e una mappa
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D. Stott, volto a identificare le violazioni nel comportamento e nello sviluppo e basato sulla generalizzazione dei dati provenienti da osservazioni non strutturate di insegnanti e genitori (V. I. Murzenko, 1977, Libro di lavoro di uno psicologo scolastico, 1995).
Le principali difficoltà associate all'applicazione di questo metodo sono legate a due fattori principali. In primo luogo, con la complessità e l'ambiguità delle forme manifestate di comportamento, attività, quando, da un lato, la stessa forma può esprimere motivazioni, atteggiamenti completamente diversi e, dall'altro, la stessa caratteristica psicologica può manifestarsi nel comportamento e attività in modo completamente diverso. L'influenza di questo fattore aumenta man mano che il bambino cresce, e verso la metà dell'adolescenza raggiunge valori vicini a quelli di una persona matura.
Ciò accresce notevolmente l'importanza del secondo fattore, denominato “fattore osservatore”. È noto che l'efficacia di questo metodo dipende in gran parte dalle qualifiche dell'osservatore, da quanto è in grado di separare il comportamento osservato dall'interpretazione nel processo di osservazione, per superare i fenomeni socio-psicologici della percezione, come , ad esempio, l '"effetto alone", fino a che punto un'osservazione relativamente senza stancarsi o distrarsi, ecc.
Pertanto, l'osservazione, nonostante la sua apparente semplicità, richiede un altissimo livello di abilità, che si ottiene con un addestramento speciale. Inoltre, si consiglia di coinvolgere diversi professionisti appositamente formati per aumentare l'affidabilità.
Poiché il livello di formazione degli psicologi scolastici è molto diverso e, di norma, non comporta una formazione speciale nell'osservazione, e di solito non è possibile coinvolgere più specialisti, questo metodo per ottenere dati non viene utilizzato nel nostro programma diagnostico.
2. Analisi dei prodotti dell'attività.
Il vantaggio di questo metodo è che vengono analizzati i risultati dell'attività umana reale. Tuttavia, in relazione allo studio della personalità, questo metodo viene utilizzato entro i ristretti confini dello studio dei tratti della personalità attraverso l'analisi.
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creatività. L'uso di questo metodo per ottenere dati per l'analisi dei tratti della personalità di un adolescente non è presentato nella letteratura a noi nota.
3. Conversazione.
Questo è uno dei metodi più comuni per ottenere dati psicologici. Molte delle sue varianti sono note (conversazioni libere, strutturate, semi-strutturate, debolmente strutturate, dialoghi di discussione, ecc.). I vantaggi del metodo sono legati alla sua natura dialogica, alla capacità di ricevere informazioni sia verbali che non verbali, di fornire approcci soggetto-soggetto e soggetto-oggetto nel processo di conversazione, a seconda del compito.
Una conversazione nell'adolescenza è stata utilizzata come metodo per ottenere dati nello studio delle caratteristiche del corso dell'adolescenza (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), motivazione dell'apprendimento (L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, N. G. Morozova) e così via.
Le difficoltà nell'applicazione di questo metodo sono associate al tempo considerevole richiesto per la sua attuazione, nonché agli elevati requisiti per le qualifiche di uno psicologo in questo settore: la sua capacità di porre domande con precisione, mantenere la naturalezza della situazione, condurre un'adeguata diagnosi conversazione, senza mescolarla con consulenza, psicoterapeutica.
A proposito di un colloquio diagnostico in adolescenza, si deve tenere conto della difficoltà rilevata da H.S. Sullivan (1951) e, al tempo stesso, dell'urgente necessità di stabilire una distanza psicologica tra lo psicologo e l'adolescente, quando un atteggiamento eccessivamente “accettante” ”, il tono “permettente” è percepito dall'adolescente come una minaccia e provoca resistenza. Questo porta anche all'uso di domande che un adolescente può percepire come un desiderio di "penetrare" il suo mondo interiore.
Pertanto, questo articolo utilizza il metodo della conversazione standardizzata per diagnosticare la competenza sociale come una caratteristica dello sviluppo personale, che, per definizione, è diretto verso l'esterno, verso il mondo esterno.
4. Metodo delle descrizioni.
Questo metodo è ampiamente utilizzato nello studio della personalità di un adolescente. Usato come descrizioni libere (nessun piano,
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solo con indicazione generale dell'argomento) e descrizioni di vario grado di struttura, oltre che gestibili. L'opzione più comune sono i saggi.
Questo metodo per ottenere dati viene spesso utilizzato quando si studiano le caratteristiche del concetto di sé ("Cosa so di me stesso", "Sono attraverso gli occhi di altre persone"), le caratteristiche della comunicazione ("Il mio amico", "Cosa considera importanti nell'amicizia”), ecc. Uno dei metodi più noti a questo proposito è il “Chi sono io? - 20 sentenze" di M. Kuhn e D. McPortland nelle sue modifiche moderne. Anche il metodo "Sogni, speranze, paure, paure" (A. M. Parishioners, N. N. Tolstykh, 2000) si è dimostrato efficace.
Allo stesso tempo, il metodo delle descrizioni è piuttosto difficile da formalizzare e mira principalmente a identificare le caratteristiche individuali. Qualsiasi confronto con l'età generale o con le caratteristiche del sesso e dell'età (che è necessario per la psicodiagnostica scolastica) è qui problematico. Di conseguenza, questo metodo per ottenere dati non viene utilizzato in questo lavoro.
5. Metodi proiettivi.
I metodi proiettivi sono ampiamente utilizzati nella psicodiagnostica della personalità. I più famosi sono, ovviamente, il TAT e il test di Rorschach. Tra i metodi più strettamente focalizzati destinati specificamente all'adolescenza, si dovrebbero prima di tutto citare numerose varianti dei metodi delle frasi incomplete (ad esempio, il MIM di J. Nutten), il test di frustrazione di S. Rosenzweig, il test delle situazioni scolastiche, la motivazione al successo di H. Heckhausen test, ecc. Un posto speciale tra i metodi proiettivi è occupato dal test Luscher (alcuni autori non considerano questo test come proiettivo).
I vantaggi dell'utilizzo di metodi proiettivi sono la capacità di identificare caratteristiche di personalità inconsce e profonde, identificare tendenze motivazionali. Tali test sono ampiamente protetti da distorsioni deliberate sotto l'influenza del fattore di desiderabilità sociale.
Tuttavia, l'uso di questi metodi per lavorare con gli adolescenti è difficile a causa di una serie di circostanze. L'applicazione dei classici metodi proiettivi "grandi" richiede un significativo
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quantità di tempo per condurre ed elaborare. Inoltre, la loro applicazione è possibile solo dopo una formazione mirata e l'ottenimento dell'apposito certificato, che non è previsto dal programma di formazione di base per psicologi presso le università e gli istituti di formazione degli insegnanti.
Per quanto riguarda altri metodi proiettivi, molti di essi si concentrano principalmente sull'età della scuola primaria e possono essere utilizzati solo parzialmente nell'adolescenza più giovane (come, ad esempio, la versione per bambini del test di S. Rosenzweig, vedi E. E. Danilova, 2000).
Difficoltà significative nell'applicazione dei metodi delle frasi incompiute sono associate al loro volume significativo e alla difficoltà di codificare le risposte. Allo stesso tempo, gli studi dimostrano che con una sufficiente formalizzazione delle risposte, questo metodo può essere utilizzato nella pratica scolastica.
In questo articolo, usiamo una versione breve della tecnica delle frasi non finite in linea con lo studio dell'atteggiamento dello studente nei confronti del suo passato, presente e futuro.
6. Metodi creativi.
Questo gruppo di metodi è adiacente a quelli proiettivi ed è spesso considerato insieme. Include principalmente metodi di disegno ("Autoritratto", "Disegno di un animale inesistente", "Uomo sotto la pioggia", "Uomo sul ponte", ecc.). È noto che il disegno è "la via reale per la conoscenza e lo sviluppo della psiche del bambino". I metodi di disegno sono ampiamente utilizzati per la diagnosi in età prescolare e primaria.
L'uso di questi metodi nell'adolescenza e nella prima adolescenza, di norma, risulta inefficace a causa della maggiore criticità degli adolescenti nei confronti della loro creatività. Pertanto, molti adolescenti si rifiutano di disegnare. Anche L. S. Vygotsky ha parlato della "crisi del disegno" in questo periodo. Lo testimoniano i dati degli specialisti nel disegno dei bambini (vedi, ad esempio, Arte e bambini, 1968).
Inoltre, i nostri studi speciali mostrano che nel disegno gli adolescenti, di regola, non esprimono direttamente le loro motivazioni, sentimenti ed esperienze (come accade in giovane età, che è ciò che
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il disegno è un mezzo indispensabile di psicodiagnostica in questi periodi), quanto una certa teoria, concetto.
Di conseguenza, i metodi di disegno non sono inclusi in questo programma.
7. Metodo di stima diretta (direct scaling).
Questo metodo per ottenere dati include numerosi metodi di scale grafiche (in particolare, la famosa scala Dembo-Rubinstein, una variante della quale è utilizzata in questo lavoro), metodi di valutazione, ecc.
Il vantaggio di questi metodi è la relativa facilità di implementazione, costi di tempo relativamente ridotti, possibilità di utilizzo multiplo con lo stesso soggetto, ecc.
Il principale svantaggio delle tecniche basate su questo metodo per ottenere dati è, come sapete, ottenere solo i dati che una persona vuole immaginare su se stessa. Con il loro aiuto è difficile penetrare nei complessi fenomeni della vita psicologica, rivelare il funzionamento di profondi meccanismi psicologici. Inoltre, questi metodi sono estremamente suscettibili all'influenza del fattore di desiderabilità sociale.
Allo stesso tempo, questi metodi sono ampiamente utilizzati in varie aree della pratica psicologica, principalmente nella psicologia dello sport, poiché inizialmente implicano lavoro congiunto e collaborazione. Lo psicologo in questo caso lavora al livello in cui gli è “consentito”. Questa circostanza risulta essere fondamentale per lavorare con gli adolescenti, i quali, come notato, possono essere piuttosto diffidenti nei confronti del desiderio di un estraneo - uno psicologo - di penetrare nel loro mondo interiore. Allo stesso tempo, gli adolescenti sono molto interessati a discutere argomenti che li riguardano, il che fornisce sufficienti capacità diagnostiche di questi metodi.
I nostri studi appositamente condotti hanno confermato il punto di vista di B. Philipps e dei suoi colleghi (1972) secondo cui nell'adolescenza e nella prima adolescenza il metodo di valutazione diretta consente di ottenere risultati sufficientemente affidabili. Di conseguenza, questo metodo è applicato nel presente lavoro.
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8. Metodo dei questionari.
Una sufficiente attendibilità nell'adolescenza e nella prima adolescenza è dimostrata anche dal metodo dei questionari, rilevato anche nello studio di B. Phillips et al., e successivamente confermato da noi. Questo metodo per ottenere dati include sia questionari direttamente sulla personalità, i classici dei quali sono il test Cattell (in relazione al periodo che ci interessa - adolescenza e opzioni giovanili) e MMPI (opzione adolescenziale), il metodo dei profili polari, inclusi numerosi varianti del differenziale semantico (vedi. tecnica "Differenziale personale" Bazhin, Etkind). Ciò include anche il metodo delle griglie del repertorio di Kelly. Questi ultimi si riferiscono ai metodi psicosemantici.
Qui è significativa anche la possibilità di raccontarsi direttamente, unita all'idea della sicurezza del proprio mondo interiore. Allo stesso tempo, le scale di controllo incluse in molti questionari consentono di controllare la distorsione delle risposte sotto l'influenza di fattori di desiderabilità sociale, insincerità, aggravamento, ecc.
I questionari classici - Cattell, MMPI, ecc. - sono molto voluminosi e richiedono molto tempo. Inoltre, questi questionari sono principalmente finalizzati all'analisi delle caratteristiche individuali e non contengono un'idea dello standard di età socio-psicologica. Mancano caratteristiche significative per questo periodo.
Pertanto, in questo lavoro vengono utilizzati questionari che mirano direttamente a identificare caratteristiche significative per un determinato periodo e sono orientati secondo il concetto generale allo standard socio-psicologico.
Pertanto, in questo lavoro, per la diagnostica, metodi di valutazione diretta, questionari, frasi incomplete e conversazioni vengono utilizzati come informazioni per ottenere dati sullo sviluppo della personalità di adolescenti e giovani nel lavoro di uno psicologo scolastico.
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PROCEDURA DI RICERCA
Per lo studio vengono proposti sei metodi, che è consigliabile utilizzare come batteria e muoversi nel seguente ordine:
1. Diagnosi di autostima, livello di reclami.
2. Diagnosi della motivazione all'apprendimento.
3. Lo studio del concetto di sé.
4. Lo studio degli atteggiamenti verso il passato, il presente e il futuro.
5. Diagnostica della prontezza per lo sviluppo personale.
6. Diagnosi di competenza sociale.
I primi cinque metodi vengono eseguiti frontalmente, con un gruppo. Ci vogliono 60-80 minuti per completarli. Pertanto, è consigliabile diagnosticare in due fasi. Per i gradi 5-9, questo requisito è obbligatorio. Nelle classi 10-11, se necessario e con il consenso degli studenti, tutti i metodi possono essere eseguiti in una sessione.
La sesta tecnica viene eseguita individualmente sotto forma di conversazione con un adolescente o una persona che lo conosce bene.
Passiamo alla presentazione delle tecniche diagnostiche.
Diagnosi di autostima, il livello delle affermazioni
Il metodo proposto di seguito è una variante del noto metodo Dembo-Rubinshtein. Questa versione è stata sviluppata da AM Parishioners.
È ottimale utilizzare la metodologia nella fase di un'indagine di massa per identificare singoli studenti e gruppi che richiedono un'attenzione speciale da parte degli insegnanti e di uno psicologo che sono inclusi nella categoria di rischio.
materiale sperimentale.
Modulo metodologico contenente istruzioni, compiti, nonché un luogo per la registrazione dei risultati e la conclusione dello psicologo (Appendice 1).
Ordine di condotta.
La tecnica può essere eseguita frontalmente - con un'intera classe o gruppo di studenti - e individualmente con ogni studente. Durante il lavoro frontale dopo la distribuzione dei moduli agli scolari
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si propone di leggere le istruzioni, quindi lo psicologo deve rispondere a tutte le domande che pone. Successivamente, agli studenti viene chiesto di completare l'attività sulla prima scala (sano - malato). Quindi dovresti controllare come ciascuno degli studenti ha completato il compito, prestando attenzione al corretto uso delle icone, all'esatta comprensione delle istruzioni e rispondere nuovamente alle domande. Successivamente, gli studenti lavorano in modo indipendente e lo psicologo non risponde a nessuna domanda. Riempimento della scala insieme alla lettura delle istruzioni - 10-15 minuti.
Elaborazione dei risultati.
I risultati sulle scale 2-7 sono soggetti a elaborazione. La scala "Salute" è considerata una scala di formazione e non è inclusa nella valutazione complessiva. Se necessario, i dati su di esso vengono analizzati separatamente.
Per facilità di calcolo, il punteggio viene convertito in punti. Come già notato, le dimensioni di ciascuna scala sono 100 mm, in base a ciò vengono assegnati punti (ad esempio, 54 mm = 54 punti).
1. Per ciascuna delle sette scale (ad eccezione della scala “Salute”), si determina:
il livello dei reclami in relazione a questa qualità - dalla distanza in millimetri (mm) dal punto inferiore della scala (0) al segno "x";
altezza dell'autostima - da "0" al segno "-";
l'entità della discrepanza tra il livello delle affermazioni e l'autostima - la differenza tra i valori che caratterizzano il livello delle affermazioni e l'autostima, o la distanza da "x" a "-"; nei casi in cui il livello dei reclami è inferiore all'autostima, il risultato è espresso come numero negativo. Il valore corrispondente di ciascuno dei tre indicatori (il livello dei crediti, il livello di autostima e la discrepanza tra loro) è registrato in punti per ciascuna scala.
2. Viene determinata la misura media di ciascuno degli indicatori per lo studente. È caratterizzato dalla mediana di ciascuno degli indicatori su tutte le scale analizzate.
3. Viene determinato il grado di differenziazione del livello delle affermazioni e dell'autostima. Si ottengono combinando
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sulla forma del soggetto, tutti i segni sono "-" (per determinare la differenziazione dell'autostima) o "x" (per il livello delle pretese). I profili risultanti dimostrano chiaramente le differenze nella valutazione dello studente dei diversi aspetti della sua personalità, il successo della sua attività.
Nei casi in cui è necessaria una caratteristica quantitativa di differenziazione (ad esempio, quando si confrontano i risultati di uno studente con i risultati dell'intera classe), è possibile utilizzare la differenza tra i valori massimo e minimo, ma questo indicatore è considerato come condizionale.
Va notato che maggiore è la differenziazione dell'indicatore, minore è il valore della misura media e, di conseguenza, minore è il valore che ha e può essere utilizzato solo a scopo indicativo.
4. Particolare attenzione viene prestata a tali casi in cui le affermazioni sono inferiori all'autostima, alcune scale vengono saltate o non completamente riempite (è indicata solo l'autostima o solo il livello delle affermazioni), le icone sono posizionate al di fuori della scala (sopra la parte superiore o sotto il fondo), vengono utilizzati segni non previsti dalle istruzioni, ecc.
Valutazione e interpretazione dei risultati.
La metodologia è normalizzata sui corrispondenti campioni di età degli studenti nelle scuole di Mosca, la dimensione totale del campione è di 500 persone, ragazze e ragazzi sono approssimativamente equamente divisi.
Per la valutazione, i dati medi del soggetto e i suoi risultati su ciascuna scala vengono confrontati con i valori standard indicati di seguito (vedi Tabelle 1, 2).
Tabella 1
Indicatori di autostima e livello di reclami
Parametro Caratteristica quantitativa, punteggio Basso Normale Molto alto Medio Alto 10-11 L. Livello di reclami inferiore a 6868-8283-9798-100 e superiore Livello di autostima inferiore a 6161-7273-8586-100 e superiore25
12-14 l. Livello di affermazioni inferiore a 6464-7879-9394-100 e superiore Livello di autostima inferiore a 4848-6364-7879-10015-16 l. Livello di affermazioni 0-6667-7980-9293-100 e altro Livello di autostima 0-5152-6566-7 980-100Tabella 2
Indicatori della discrepanza tra autostima e livello di reclami
Parametro Caratteristiche quantitative, punti 1011-25più di 25grado di differenziazione delle affermazioni 0-910-23 più di 23 Il grado di differenziazione dell'autostima 0-1213-25 più di 2515-16 L. Il grado di discrepanza tra il livello delle affermazioni e autostima 0-89-26 più di 26 25 Più di 25 I risultati più favorevoli in termini di sviluppo personale sono i seguenti risultati: livello medio, alto o addirittura molto alto (ma non oltre la scala) delle affermazioni,
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combinato con un'autostima media o alta con una discrepanza moderata tra questi livelli e un grado moderato di differenziazione dell'autostima e del livello delle affermazioni.
Anche produttiva è una tale variante dell'atteggiamento verso se stessi, in cui un'autostima alta e molto alta (ma non estremamente), moderatamente differenziata è combinata con affermazioni molto elevate, moderatamente differenziate con una moderata discrepanza tra affermazioni e autostima. I dati mostrano che tali studenti sono caratterizzati da un alto livello di definizione degli obiettivi: si fissano obiettivi piuttosto difficili, basati su idee sulle loro grandissime opportunità e capacità, e compiono sforzi mirati significativi per raggiungere questi obiettivi.
Tutti i casi di bassa autostima sono sfavorevoli per lo sviluppo personale e per l'apprendimento. Sfavorevoli sono anche i casi in cui uno studente ha un'autostima media, debolmente differenziata, unita a pretese medie e caratterizzata da una leggera discrepanza tra pretese e autostima.
Autostima molto alta, debolmente differenziata, combinata con affermazioni estremamente alte (spesso anche oltre il punto estremo superiore della scala), debolmente differenziate (di regola, per niente differenziate), con una leggera discrepanza tra affermazioni e autostima , di solito indica che uno studente delle scuole superiori per vari motivi (protezione, infantilismo, autosufficienza, ecc.) è "chiuso" all'esperienza esterna, insensibile ai propri errori o ai commenti degli altri. Tale autovalutazione è improduttiva, ostacola l'apprendimento e, più in generale, lo sviluppo personale costruttivo.
Un'analisi del comportamento durante l'esperimento e i risultati di una conversazione appositamente condotta vengono utilizzati come indicatori aggiuntivi.
Interpretazione delle caratteristiche comportamentali durante l'esecuzione del compito. I dati sul comportamento dello studente durante l'esecuzione del compito forniscono utili informazioni aggiuntive durante l'interpretazione dei risultati, quindi è importante osservare e registrare il comportamento degli studenti durante l'esperimento.
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Forte eccitazione, dichiarazioni dimostrative che "il lavoro è stupido", "non devo farlo", rifiuto di completare il compito, il desiderio di porre allo sperimentatore varie domande irrilevanti, per attirare la sua attenzione sul suo lavoro, e anche molto esecuzione veloce o molto lenta del compito (rispetto ad altri scolari per almeno 5 minuti), ecc. servono come prova di una maggiore ansia - causata da una collisione di tendenze conflittuali - un forte desiderio di capire, valutare se stessi e paura di mostrare, prima di tutto per se stessi, la propria insolvenza. Tali scolari, nelle conversazioni dopo l'esperimento, notano spesso che avevano paura di rispondere "non così", "sembrare più stupidi di loro", "peggio degli altri", ecc.
Un'esecuzione troppo lenta del lavoro può indicare che l'attività si è rivelata nuova per lo studente allo stesso tempo molto significativa. L'esecuzione lenta e la presenza di numerosi emendamenti, barrati, di regola, indicano difficoltà nel valutare se stessi, associati all'incertezza e all'instabilità dell'autostima. Un'esecuzione troppo veloce di solito indica un atteggiamento formale nei confronti del lavoro.
Condurre una conversazione. Per una comprensione più approfondita delle caratteristiche del livello delle affermazioni e dell'autostima degli scolari, l'implementazione della metodologia può essere integrata da una conversazione individuale con lo scolaretto. Dopo l'esecuzione individuale del lavoro, la conversazione può seguire immediatamente il completamento del compito; dopo la conduzione frontale, la conversazione si svolge solitamente dopo l'elaborazione dei risultati.
Quando si conduce una conversazione, è necessario soddisfare i requisiti di base per una conversazione sperimentale:
ascoltare attentamente lo studente;
pausa, non mettere fretta allo studente;
nei casi in cui lo studente ha difficoltà a rispondere a domande dirette (Perché hai valutato così la tua mente? Carattere?), passa a forme indirette (ad esempio, offriti di parlare del suo pari con caratteristiche simili a quelle fornite dallo studente, ecc. ). );
porre domande sufficientemente ampie che coinvolgano lo studente nella conversazione;
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non suggerire parole, espressioni "dimenticate";
porre domande specifiche, chiarificatrici, ma non guida;
tenere liberamente, senza tensione;
regolare il ritmo, il tono e la composizione lessicale del proprio discorso secondo le caratteristiche specificate del discorso dello studente;
non dare giudizi di valore, sia verbali che non verbali;
sostenendo emotivamente lo studente, allo stesso tempo non esprimendo eccessivo interesse per le sue risposte,
il tono generale della conversazione dovrebbe, di regola, essere calmo, amichevole e allo stesso tempo abbastanza professionale; dovrebbe essere esclusa una reazione diretta al contenuto di quanto detto dallo studente.
Diagnosi della motivazione all'apprendimento
Il metodo proposto per diagnosticare la motivazione all'apprendimento e l'attitudine emotiva all'apprendimento si basa sul questionario C. D. Spielberger volto a studiare i livelli di attività cognitiva, ansia e rabbia come stati reali e come tratti di personalità (State-Trait Personaity Inventory). Una modifica del questionario per studiare l'atteggiamento emotivo nei confronti dell'apprendimento per l'uso in Russia è stata effettuata da A. D. Andreeva. Questa versione è integrata con una scala di esperienza, successo (motivazione al raggiungimento), una nuova opzione di elaborazione. Di conseguenza, sono state effettuate nuove approvazioni e normalizzazioni. Questa versione della scala è stata realizzata da AM Parishioners.
Materiale sperimentale:
Foglio di metodo. La prima pagina del modulo contiene tutte le informazioni necessarie sull'argomento e le istruzioni. Qui, nella cornice, sono apposti i risultati dello studio e la conclusione dello psicologo. Il testo della metodologia è presentato nelle pagine seguenti. (Allegato 2)