E.A. Strebeleva

Bildande av tänkande

hos barn med utvecklingsstörning

En bok för en lärare-defektolog

Strebeleva E.A.

C84 Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning: Bok. för en lärare-defektolog / E.A. Strebeleva. - M.: Humanitär, red. VLADOS center, 2005. - 180 sid. : sjuk. - (kriminalvårdspedagogik). 18YOU 5-691-00605-3.

Boken presenterar ett system för kriminalvårdspedagogiskt arbete om bildandet av den mentala aktiviteten hos barn med funktionshinder i mental utveckling. En detaljerad beskrivning ges av mer än 200 didaktiska spel, övningar, berättelser, uppgifter och gåtor som hjälper till att stimulera barns kognitiva aktivitet förskoleåldern.

I slutet av manualen finns två bilagor med material för lärare för att förstå skapandet av en situation för klasser med barn, och visuella utdelat material för barn.

Riktar sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningar, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS Center", 2001 © Serien "Correctional Pedagogy"

och seriedesign.

LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS center", 2001 © Dekoration. OOO

"Humanitarian Publishing Center

VLADOS", 2001
© Layout. LLC "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 2001
13VN 5-691-00605-3

Förord

Grunden för korrigerande och pedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning är baserad på den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om den genetiska kopplingen olika former tänkande. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den enda process av kognition av den verkliga världen, i vilken en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta kognitiv process den verkliga världen antar en specifik karaktär. Samtidigt måste vi komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna objektiva handlingar.

Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna perceptionens statiska natur. Han inser omgivningens dynamik, och viktigast av allt, han lär sig möjligheten att påverka dynamiken i ett objekt enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ger honom. Denna situation med barnets direkta inflytande på omgivande föremål skapar gynnsamma förutsättningar för förhållandet mellan visuella och verbal-logiska former av tänkande.

E.A. Strebeleva

Bildningtänkande

hos barn med utvecklingsstörning

En bok för en lärare-defektolog

Strebeleva E.A.

C84 Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning: Bok. för en lärare-defektolog / E.A. Strebeleva. - M.: Humanitär, red. VLADOS center, 2005. - 180 sid. : sjuk. - (kriminalvårdspedagogik). 18YOU 5-691-00605-3.

Boken presenterar ett system för kriminalvårdspedagogiskt arbete om bildandet av den mentala aktiviteten hos barn med funktionshinder i mental utveckling. En detaljerad beskrivning ges av mer än 200 didaktiska lekar, övningar, berättelser, uppgifter och gåtor som bidrar till att förstärka den kognitiva aktiviteten hos förskolebarn.

I slutet av manualen finns två bilagor med material för lärare för att förstå skapandet av en situation för klasser med barn, och visuella utdelat material för barn.

Riktar sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningar, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS Center", 2001 © Serien "Correctional Pedagogy"

och seriedesign.

LLC "Humanitarian Publishing House"

VLADOS center", 2001 © Dekoration. OOO

"Humanitarian Publishing Center

VLADOS", 2001
© Layout. LLC "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 2001
13VN 5-691-00605-3

Förord

Grunden för kriminalvårdspedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning är baserad på den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om det genetiska sambandet mellan olika former av tänkande. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen av kognition av den verkliga världen, där en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste vi komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna objektiva handlingar.

Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna perceptionens statiska natur. Han inser omgivningens dynamik, och viktigast av allt, han lär sig möjligheten att påverka dynamiken i ett objekt enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ger honom. Denna situation med barnets direkta inflytande på omgivande föremål skapar gynnsamma förutsättningar för förhållandet mellan visuella och verbal-logiska former av tänkande.

Det viktigaste steget i utvecklingen av tänkande är förknippat med barnets behärskning av tal. I processen att agera med föremål har barnet ett incitament att göra sina egna uttalanden: registrera den utförda åtgärden, resonemang och slutsatser. Verbal generalisering av ens egna handlingar leder till uppkomsten och förbättringen av fullfjädrade bilder och manipulation av dem på det mentala planet. Det är på denna grund som bilder och representationer bildas, som blir mer flexibla och dynamiska.

Användningen av det utvecklade klasssystemet för utveckling av mental aktivitet hos barn med utvecklingsstörning gör att de kan bilda ett förhållande mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

En långtidsstudie har visat den stora roll som riktade aktiviteter har för att bilda tänkande, deras enorma bidrag till den mentala utbildningen av ett barn med utvecklingsstörning. Systematisk kriminalvårdsarbete väcker barns intresse för sin omgivning, leder till självständighet i deras tänkande, barn slutar vänta på lösningar på alla frågor från en vuxen.

Målmedvetna klasser om bildandet av tänkande förändrar avsevärt barnets sätt att orientera sig i omvärlden, lär honom att lyfta fram betydande kopplingar och relationer mellan objekt, vilket leder till en ökning av hans intellektuella förmåga. Barn börjar fokusera inte bara på målet, utan också på sätten att uppnå det. Och detta förändrar deras inställning till uppgiften, leder till en bedömning av deras egna handlingar och distinktionen mellan rätt och fel. Barn utvecklar en mer generaliserad uppfattning om den omgivande verkligheten, de börjar förstå sina egna handlingar, förutsäger förloppet av de enklaste fenomenen och förstår de enklaste tidsmässiga och kausala beroenden.

Utbildning som syftar till att utveckla tänkandet har stort inflytande och igen talutveckling barn: främjar memorering av ord, bildandet av grundläggande funktioner i tal (fixande, kognitiv, planering). Det som är viktigt är att den önskan som utvecklats under lektionerna att registrera identifierade och medvetna mönster i ord leder till barns aktiva sökande efter verbala uttryckssätt och till användning av alla deras tillgängliga talförmåga.

Det första kapitlet innehåller didaktiska spel och övningar som utvecklar visuellt och effektivt tänkande. Det andra kapitlet ägnas åt arbetet med bildandet av visuellt-figurativt tänkande. Det tredje kapitlet ger lektioner om utvecklingen av element i logiskt tänkande. Visuellt material tillhandahålls för varje kapitel.

Utbildnings- och metodhandboken vänder sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

Kapitel I

BILDNING AV VISUELLT OCH EFFEKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra - från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingsvägarna existerar samtidigt och även om de i ett visst skede smälter samman, har de sin egen specificitet och spelar sin egen speciella roll i människans kognitiva aktivitet.

Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av tänkande utveckling, utan spelar sin roll under en persons efterföljande liv. Därför kan omognaden i tankeprocesser, som går både från perception till visuellt effektivt tänkande och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparabel vid en senare ålder.

Utveckling av tänkande i tidig- och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos ett barn som ett resultat av kunskap om egenskaper och relationer hos föremål omkring honom i processen för deras uppfattning och under loppet av erfarenhet av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära besläktade, och de första glimtarna av barns tänkande är av praktisk (effektiv) karaktär, d.v.s. de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.

Visuellt och effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa ett problematiskt praktiskt problem. Barnet möter problem av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.

En viktig egenskap hos visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs genom försök, fungerar som ett sätt att förändra en situation. När barn identifierar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att kassera felaktiga handlingsalternativ och fixa korrekta, effektiva och spelar därmed rollen som en mental operation.

När man löser problematiska praktiska problem, upptäcks identifieringen, ”upptäckten” av objekts eller fenomens egenskaper och relationer, objektens dolda, inre egenskaper upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt och effektivt tänkande.

Hur utvecklas ett barns tänkande? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första - början av det andra levnadsåret. När barnet bemästrar att gå ökar hans möten med nya föremål avsevärt. När barnet rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem möter barnet ständigt hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i stor utsträckning av prövningar, försök etc. i dessa fall. I handlingar med föremål går barnet bort från enkel manipulation och går vidare till objekt-lek-aktioner som motsvarar egenskaperna hos de föremål som de agerar med: han slår till exempel inte på vagnen utan rullar den; han placerar dockan på spjälsängen; sätter koppen på bordet; rör om i en kastrull med en sked etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka etc.) lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några samband som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår brus, ett föremål kan sättas in i ett annat, två föremål som har kolliderat kan röra sig i olika riktningar osv. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare för barnets inflytande på ett annat föremål, dvs. Effektiva handlingar kan utföras inte bara genom att direkt påverka ett föremål med handen, utan också med hjälp av ett annat föremål - indirekt. Som ett resultat av ackumulering av viss erfarenhet av dess användning tilldelas ett objekt rollen som ett medel med vilket det önskade resultatet kan erhållas. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att uppnå ett mål.

Barn blir bekanta med hjälpföremål i första hand i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc. och börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, säkra det, flytta det osv. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem konsolideras i handlingsmetoder. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, så får han ut leksaken som har rullat under garderoben med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , ett nät, en pinne, etc. Generalisering av upplevelsen av aktivitet med objekt förbereder generaliseringen av upplevelsen i ord, d.v.s. förbereder barnet för bildandet av visuellt och effektivt tänkande.

Utvecklingen av objektiv aktivitet och dess "verbalisering" hos ett barn sker med aktivt deltagande av människorna runt honom. Vuxna sätter vissa uppgifter för barnet, visar sätt att lösa dem och namnger åtgärder. Införandet av ett ord som betecknar handlingen som utförs förändrar kvalitativt ett barns tankeprocess, även om han ännu inte talar talat språk. Handlingen som betecknas av ordet får karaktären av en generaliserad metod för att lösa en grupp homogena praktiska problem och överförs lätt till andra liknande situationer. Genom att vara involverad i barnets praktiska aktiviteter återuppbygger tal, även om det bara hörs i början, som om det vore inifrån, hans tankeprocess. Att förändra tänkandets innehåll kräver dess mer avancerade former, och redan i processen med visuellt-effektivt tänkande formas förutsättningarna för visuellt-figurativt tänkande.

I tidig förskoleålder sker djupgående förändringar både i innehållet och i formerna för visuellt och effektivt tänkande. Att förändra innehållet i barns visuellt effektiva tänkande leder till en förändring i dess struktur. Med hjälp av sin generaliserade erfarenhet kan barnet mentalt förbereda sig och förutse arten av efterföljande händelser.

Visuellt effektivt tänkande innehåller alla huvudkomponenterna i mental aktivitet: definiera ett mål, analysera förhållanden, välja medel för att uppnå det. När man löser ett praktiskt problem, manifesteras indikativa åtgärder inte bara på objektens yttre egenskaper och kvaliteter, utan också på objektens interna relationer i en viss situation. Redan i förskoleåldern är barnet fritt att navigera i de praktiska förutsättningar som uppstår framför honom.

Uppgifter, kan självständigt hitta en väg ut ur en problematisk situation. En problematisk situation förstås som en situation där du inte kan agera på de vanliga sätten, utan du behöver förvandla din tidigare erfarenhet och hitta nya sätt att använda den.

Efter visuellt effektivt tänkande uppstår visuellt-figurativt tänkande, vilket blir huvudtypen av tänkande hos ett barn i tidig förskoleålder. Han löser "i huvudet" bara de problem som han tidigare löst praktiskt.

Det enklaste visuellt-figurativa tänkandet (intern handlingsplan) anses vara förmågan att arbeta med specifika bilder av objekt när man löser tekniska problem. eller andra uppgifter. Ett barn kan till exempel föreställa sig hur pojken som visas på bilden, vars bil har rullat under garderoben, ska agera. Förmågan att arbeta med bilder "i sinnet" är inte ett direkt resultat av barnets förvärv av kunskap och färdigheter. Det uppstår och utvecklas i interaktionsprocessen mellan vissa mentala utvecklingslinjer: utvecklingen av objektiva handlingar, substitutionsåtgärder, tal, imitation, lekaktiviteter, etc. I sin tur kan bilder skilja sig åt i graden av generalisering, i metoderna för bildning och funktion. Mental aktivitet i sig fungerar som drift av bilder.

Därefter börjar barn arbeta "i sina sinnen" med komplexa idéer om objekt, deras egenskaper, samband och relationer. Så de kan i förväg föreställa sig en helhet som kan bestå av befintliga delar (i fantasin kombineras dessa delar till en helhet): vilken typ av struktur kan byggas från en given byggsats, vilken bild kan sättas ihop från en skuren bild, vars delar är klistrade på olika kuber; de kan föreställa sig rörelsen av föremål eller deras delar i rymden, etc. I äldre förskoleålder blir det visuellt-figurativa tänkandet mer och mer generaliserat. Barn förstår komplexa schematiska bilder, föreställer sig en verklig situation utifrån dem och skapar till och med sådana bilder på egen hand.

Utvecklingen av visuellt-figurativt tänkande är nära relaterat till tal, som fångar (fixar) bilder - idéer.

Utifrån bildligt tänkande i förskoleåldern börjar verbalt-logiskt tänkande bildas, vilket gör det möjligt att lösa ett bredare spektrum av problem och behärska vetenskaplig kunskap.

Men utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande beror på utvecklingsnivån för visuella former av tänkande, annars bildas det långsamt och med stor svårighet, och som ett resultat visar det sig vara sämre. Det är nödvändigt att komma ihåg att visuella tankeformer i förskoleåldern är grundläggande.

Det finns en djup tvåvägskoppling mellan visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Å ena sidan bereder erfarenhet av objekt vid lösning av praktiska problem den nödvändiga grunden för framväxten av verbalt-logiskt tänkande. Å andra sidan förändrar utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande karaktären av objektiva handlingar och skapar möjligheten att gå från att lösa elementära till att lösa komplexa praktiska problem.

Övergången från visuellt effektivt till visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande beror på graden av bildning av högre typer av orienterings-forskningsaktivitet. Denna övergång sker när karaktären ändras ungefär - forskningsverksamhet, baserat på en högre typ av orientering i uppgiftsförhållandena och aktivering av taluppgifter i det verbala planet.

I förskoleåldern samverkar alltså tre huvudformer av tänkande: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen för kognition av den verkliga världen, i vilken under olika förhållanden en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i sin helhet en specifik karaktär. Samtidigt ingår tal tidigt i kognitiv aktivitet och fungerar som en bärare av handlingsmetoden i den. Detta handlingssätt förstärks och överförs genom tal. Vid olika stadier av tankeutvecklingen förändras talets funktioner avsevärt.

Funktioner i utvecklingen av tänkande hos barn med utvecklingsstörning. Hos sådana barn kännetecknas visuellt effektivt tänkande av en eftersläpning i utvecklingstakten. Barn generaliserar inte självständigt sin upplevelse av vardagliga handlingar med objekt-verktyg som har ett fast syfte. Därför har de inte stadiet att förstå en situation som kräver användning av ett fast (allmänt accepterat) vapen. I de fall barn, med hjälp av en vuxen, använder hjälpmedel, generaliserar de inte tillräckligt sin egen upplevelse av handlingar och kan inte använda den när de löser nya problem, d.v.s. de saknar överföring av verkningssätt.

Barn med utvecklingsstörning, till skillnad från sina normalt utvecklade jämnåriga, vet inte hur de ska navigera i förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, de analyserar inte dessa tillstånd. Därför, när de försöker uppnå ett mål, förkastar de inte felaktiga alternativ, utan upprepar samma improduktiva åtgärder. Faktum är att de inte har äkta prover.

Dessutom kännetecknas problembarn av införandet av tal i processen att lösa psykiska problem. Normalt utvecklade barn har ett konstant behov av att hjälpa sig själva att förstå situationen genom att analysera deras handlingar i yttre tal. Detta ger dem möjlighet att bli medvetna om sina handlingar, där talet börjar utföra organiserande och reglerande funktioner, d.v.s. låter barnet planera sina handlingar.

Hos barn med utvecklingsstörning uppstår ett sådant behov nästan aldrig. Därför uppmärksammas de på det otillräckliga sambandet mellan praktiska handlingar och deras verbala beteckning, det finns en tydlig klyfta mellan handling och ord. Följaktligen är deras handlingar inte tillräckligt medvetna, upplevelsen av handling är inte nedtecknad i ord och därför inte generaliserad, och bilder och idéer formas långsamt och fragmentariskt.

Fram till slutet av förskoleåldern har problembarn faktiskt inte förmågan att lösa visuellt-figurativa problem. När man försöker lösa sådana problem avslöjar de en bristande koppling mellan ord och bild. Hos barn med utvecklingsstörning finns det ett svagt samband mellan huvudkomponenterna i mental aktivitet: handling, ord och bild.

Dessutom blir deras bildande av element av logiskt tänkande också lidande, det utvecklas långsamt, och deras förhållande mellan visuellt och verbalt-logiskt tänkande är annorlunda än normalt.

Den snabba bildandet av visuella former av tänkande förändrar kvalitativt utvecklingen av kognitiv aktivitet hos problembarn och utgör en viktig länk för att förbereda dem för skolutbildning och socialisering.

Sätt att forma visuellt och effektivt tänkande hos barn med utvecklingsstörning. När vi valde sätt och metoder för att forma problemförskolebarns tänkande utgick vi från det faktum att barnets tänkande formas i processen olika typer aktivitet (objektiv, lek), kommunikation, i enhet med processen att bemästra tal.

Grunden för bildandet av visuellt och effektivt tänkande hos förskolebarn är utvecklingen av oberoende orienterings- och forskningsaktiviteter för att lösa problematiska och praktiska problem, såväl som bildandet av talets grundläggande funktioner. Detta gör i sin tur att vi kan stärka det svaga förhållandet mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

I processen att agera med föremål får förskolebarnet ett motiv för sina egna uttalanden: resonemang, slutsatser. Utifrån detta bildas bilder-representationer som blir mer flexibla och dynamiska. När man utför handlingar med föremål och förändrar den verkliga situationen skapar barnet en grundläggande grund för bildandet av bilder och representationer. Den visuellt-praktiska situationen är således ett unikt skede i att etablera en stark koppling mellan handling och ord hos ett förskolebarn. Utifrån denna koppling kan fullvärdiga bilder och representationer byggas.

Ett system med spel och övningar har utvecklats som syftar till att utveckla orienterings- och forskningsverksamheten för barn med utvecklingsstörning.

Träningsspelen är grupperade i fyra avsnitt.

I första avsnittet Förberedande spel-övningar rekommenderas, under vilka barn bildar generaliserade idéer om hjälpmedel och fasta redskap som en person använder i vardagen.

I andra avsnittetövningsspel ingår, under vilka barn introduceras till problematiska praktiska situationer, lärs analysera dessa situationer och använda ersättningsobjekt.

Tredje avsnittet bestå av spel-övningar, under vilka förskolebarn utvecklar sätt att orientera sig i villkoren för en problematisk praktisk uppgift, samt försöksmetoden som det huvudsakliga sättet att lösa visuella och effektiva problem.

Fjärde avsnittet innehåller spel-övningar för att fastställa orsaken som störde det vanliga förloppet för en handling eller ett fenomen.

Systemet med träningsspel presenteras med hänsyn till följande principer: spelmotivering av handlingar; tillgänglighet av uppgifter; gradvis komplikation av praktiska problem; repeterbarhet, förmågan för varje barn att självständigt söka efter en lösning på ett problem; barns observation av sina kamraters handlingar för att förstärka sin egen erfarenhet av observationserfarenhet, vilket ger material för generalisering; inkludering av tal i processen att lösa problematiska och praktiska problem.

I vart och ett av dessa stadier förändras lärarens roll. I det inledande skedet, när barn utvecklar målmedvetna handlingar, använder läraren i stor utsträckning gemensamma handlingar med barnet och förmågan att imitera. Samtidigt sammanfattar den vuxne alla handlingar i sina taluttalanden. Därefter aktiveras barnets självständiga sökmetoder för orientering och praktiska handlingar i en problempraktisk situation, som barnet registrerar i aktivt tal. Därefter utvecklar han förmågan att planera sina praktiska handlingar när han löser problematiska och praktiska problem.

Kapitel1

Spel-övningar för att bilda idéer om användningen av föremål som har ett fast syfte

Först och främst är det nödvändigt att lära barn att använda föremål som har ett fast syfte, att bilda sig en uppfattning om användningen av föremålsverktyg i aktiviteter och att lära dem att imitera en vuxens handlingar. Det är viktigt att visa barn att de flesta handlingar i vardagen relaterade till arbete, för att möta livets behov, utförs av en person som använder sådana hjälpmedel som en stol, sked, kopp, penna, rep, sax, vattenkanna och andra föremål som har ett fast syfte. Det är också nödvändigt att uppmärksamma barn på sådana enkla enheter för föremål som ett handtag, handtag, handtag, rep, etc.

Trots det faktum att barn använder alla dessa hjälpmedel och anpassningar till föremål i handlingsprocessen i vardagen, under spel, generaliserar de inte upplevelsen av handlingar och förstår den inte. Lärarens uppgift är att generalisera denna upplevelse och föra den till varje barns medvetenhet.

Spelövningar utförs i det inledande skedet av korrigerande och pedagogiskt arbete med barn.

SPEL "FÅNGA BOLLEN!"

Utrustning: två lådor, en ballong, ett band.

Förfaranden. Läraren visar barnen en vacker låda, knackar på den och frågar: "Vad finns där inne?" Ett barn öppnar lådan och tar fram en ballong. Läraren reagerar känslomässigt på bollens utseende, jublar och säger: ”Vi ska leka med bollen. Du måste blåsa upp den och sedan kan du kasta den och fånga den.” Därefter blåser han upp ballongen inför barnen och uppmärksammar barnen på att den snabbt töms. Detta upprepas 2-3 gånger. Sedan frågar läraren barnen: "Vad ska vi göra? Hur ska vi leka med den här bollen? » Visar barnen en annan låda och uppmanar barnet att knacka på lådan och fråga: "Vad finns där?" Han öppnar lådan och tar fram ett band. Läraren utbrister: ”Här är det, bandet! Vi knyter den till en boll och vi spelar”, och han knyter ett band till bollen och uppmärksammar det faktum att bollen inte töms. Sedan bjuds barnen in att leka med bollen i en cirkel. Läraren ropar namnet på varje barn och säger till honom: "Fånga bollen!"

Spelet kan upprepas medan du går.

SPEL "MATA BJÖRNEN!"

Utrustning: set med barnfat, set med barnmöbler, nallebjörn.

Lektionens framsteg. Läraren spelar upp björnens ankomst för barnen. Någon knackar på dörren, läraren frågar: "Vem kommer och hälsar på oss?" Han öppnar dörren och utbrister: "Den här björnen kom för att leka med oss!" Sedan ställer han björnen vid bordet och ställer ett middagsservis framför sig, som saknar en sked och en kopp. Läraren uppmanar barnen att mata björnen. Om barnen inte inser att de behöver en sked för matning, tar han ut den ur skåpet och ger den till barnet. Då säger läraren att björnen ber om en drink. Erbjuder barnen en kanna vatten och frågar barnen: "Var ska jag hälla vattnet?" "Om det är några problem, ber barnen att ta en kopp från skåpet och ge björnen lite vatten. Efter att ha slutfört spelåtgärderna, registrerar läraren handlingsmetoden i ett ord: "Du måste mata med en sked; Du måste dricka ur en kopp."

SPEL "LÅT OSS RULLA KININER!"

Utrustning: två kaniner; två vagnar - en med rep, den andra utan rep.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till en lekplats. Två kaniner kommer för att hälsa på barnen. De vill åka i vagnar. Läraren lägger kaninerna i båda vagnarna, bjuder in två barn och ber dem att skjutsa kaninerna. Han uppmärksammar alla barn på det faktum att det är obekvämt att bära en vagn utan ett rep, så du måste knyta ett rep till vagnen. Läraren knyter ett rep till vagnen och visar barnen hur man tar tag i repet. Barnen turas om att rulla kaninerna.

SPEL "LÅT OSS BAKA PAJER!"

Utrustning: sandformar, skopor.

Lektionens framsteg. Spelet spelas ute. Vid varmt väder organiserar läraren barnen nära sandlådan och bjuder in dem att baka pajer till dockorna. Läraren delar ut formar till barnen. Om de börjar ta sand med händerna stoppar läraren dem och säger: ”Du kan inte ta sand med händerna. Hur kan du ta sand? Han delar ut skopor till barnen, visar dem hur man öser upp sand, häller den i formar och "bakar pajer". Läraren förtydligar att sand ska skopas upp med en skopa.

SPEL "LÅT OSS FLYTTA LEKSARNA!"

Utrustning: bil, rep, tegelstenar, kattungar.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till lekhörnan och säger att de idag fick nya leksaker (tegelstenar och kattungar). Leksakerna ligger på en servett vid dörren. Dessa leksaker bör transporteras till lekhörnan, och barnen kommer att leka med dem. Läraren säger till barnen att det är bekvämt att transportera dem med bil och visar det (en bil utan rep). Inbjuder barnet att ladda några klossar och ta med dem. Om barnet inte uppmärksammar att bilen inte har ett rep stoppar läraren honom inte, utan ser till att det är obekvämt att köra bilen utan rep. Sedan fäster han alla barns uppmärksamhet på repet och knyter fast det i bilen. Barn turas om att transportera leksaker och bygger sedan en stig för kattungarna av tegelstenar.

SPEL "FÅNG EN FISK!"

Utrustning: pool (eller plastbassäng), plastfisk, nät.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder barnen till poolen och säger att det finns fiskar där, visar och säger att fiskar simmar snabbt när man blåser på dem. Barn blåser på fisken. Sedan uppmanar läraren dem att fånga en fisk, drar barnens uppmärksamhet på nätet och visar handlingen med det: "Här har en fisk fångats!" Varje barn fångar en fisk. Om det är några svårigheter hjälper läraren till. Sedan generaliserar läraren: "Det är bekvämt att fånga fisk med ett nät." I slutet av spelet kommer barnen att gömma fisken i handflatorna och utföra imitationer - "fisken simmar."

AKTIVITET "VAD SITTER VI PÅ?"

Utrustning: brickor, små leksaker: svamp, julgranar.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till klassrummet, där alla stolar är gömda. Det finns leksaker på brickor på borden. Läraren sätter sig på sin stol och uppmanar barnen att sitta ner också. Utan att uppmärksamma det faktum att barnen står, säger läraren: "Du har vackra leksaker på dina brickor - julgranar och svampar. Idag behöver vi plantera julgranar. Lämna svampen på brickorna.” Sedan frågar han: ”Barn, varför står ni? Sitt ner!" Om barnen inte säger att de inte har stolar, säger läraren: "Här sitter jag - det är bekvämt för mig. Vad sitter jag på? Var är dina stolar? Låt oss leta efter dem." Efter att barnen hittat och placerat sina stolar säger läraren: "Vad bekvämt det är för alla barn att sitta på stolar, nu kan du plantera julgranar." I slutet av lektionen frågar läraren barnen: "Vad är bekvämt att sitta på?" – och drar slutsatsen att folk trivs med att sitta på stolar.

Utrustning: spår, plastkulor, nät, burk (5 l) med vatten.

Lektionens framsteg. Det utförs på mattan. Läraren visar barnen spåret och säger att i dag ska de rulla bollarna längs spåret. Och bollarna är i burken, du måste få ut dem. Läraren ger barnet ett nät och ber honom ta bollen. Sedan turas barnen om att ta ut bollarna med ett nät. Läraren förklarar hur man enkelt tar bort bollar från en burk med ett nät. Sedan ger han barnen grooves, och de rullar sina bollar.

SPEL "DOLLOR KOM PÅ BESÖK"

Utrustning: barnmöbler, barnfat, godis, två dockor.

Lektionens framsteg. Det utspelar sig i lekhörnan. Läraren spelar upp den oväntade ankomsten av två dockor för att besöka barnen. Sedan säger han att gästerna ska bjudas på te. Läraren sätter dockorna vid bordet och frågar barnen vad som måste läggas på bordet för att behandla dockorna med te. Om barnen inte svarar frågar läraren: "Vad dricker de te av?" Sedan ber han barnen att ta koppar, fat, skedar och en vas från buffén och ställa allt på bordet. Ett barn häller upp te (från en tekanna), ett annat rör det i koppar, det tredje behandlar dockorna med godis. I slutet av spelet förtydligar läraren att folk dricker te från koppar, och dockor ska också få vatten från koppar.

UPPGIFT "BLOMMEFÄLT!"

Utrustning: uppsättning föremål: vattenkanna, burk, kopp; inomhusväxt.

Lektionens framsteg. Barn sitter vid bord, en krukväxt ställs på bordet framför dem. I det bortre hörnet av rummet finns en hink med vatten. Vid sidan av, på ett annat bord står en kopp, en vattenkanna, en burk. Läraren ber barnen att vattna blomman. Vid svårigheter ber läraren barnet (eller två barn) att dra vatten ur en hink i deras händer, uppmärksammar barnen på det faktum att det rinner vatten ur deras händer Sedan säger han att det finns olika föremål - det är bekvämt att samla vatten i dem. Läraren ber barnen turas om att ta med vatten i olika föremål. Efter barnens handlingar sammanfattar han den praktiska erfarenheten som barn har fått i ett ord: "Vatten bör tas med en kopp, en vattenkanna, en burk. Det är bekvämast att vattna en blomma från en vattenkanna."

Förord

Grunden för kriminalvårdspedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning är baserad på den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om det genetiska sambandet mellan olika former av tänkande. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen av kognition av den verkliga världen, där en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste vi komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna objektiva handlingar.
Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna perceptionens statiska natur. Han inser omgivningens dynamik, och viktigast av allt, han lär sig möjligheten att påverka dynamiken i ett objekt enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ger honom. Denna situation med barnets direkta inflytande på omgivande föremål skapar gynnsamma förutsättningar för förhållandet mellan visuella och verbal-logiska former av tänkande.
Det viktigaste steget i utvecklingen av tänkande är förknippat med barnets behärskning av tal. I processen att agera med föremål har barnet ett incitament att göra sina egna uttalanden: registrera den utförda åtgärden, resonemang och slutsatser. Verbal generalisering av ens egna handlingar leder till uppkomsten och förbättringen av fullfjädrade bilder och manipulation av dem på det mentala planet. Det är på denna grund som bilder och representationer bildas, som blir mer flexibla och dynamiska.
Användningen av det utvecklade klasssystemet för utveckling av mental aktivitet hos barn med utvecklingsstörning gör att de kan bilda ett förhållande mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.
En långtidsstudie har visat den stora roll som riktade aktiviteter har för att bilda tänkande, deras enorma bidrag till den mentala utbildningen av ett barn med utvecklingsstörning. Systematiskt kriminalvårdsarbete väcker barns intresse för sin omgivning, leder till självständighet i deras tänkande och barn slutar vänta på lösningar på alla frågor från en vuxen.
Målmedvetna klasser om bildandet av tänkande förändrar avsevärt barnets sätt att orientera sig i omvärlden, lär honom att lyfta fram betydande kopplingar och relationer mellan objekt, vilket leder till en ökning av hans intellektuella förmåga. Barn börjar fokusera inte bara på målet, utan också på sätten att uppnå det. Och detta förändrar deras inställning till uppgiften, leder till en bedömning av deras egna handlingar och distinktionen mellan rätt och fel. Barn utvecklar en mer generaliserad uppfattning om den omgivande verkligheten, de börjar förstå sina egna handlingar, förutsäger förloppet av de enklaste fenomenen och förstår de enklaste tidsmässiga och kausala beroenden.
Utbildning som syftar till att utveckla tänkandet har också stor inverkan på barnets talutveckling: den främjar memorering av ord och bildandet av talets grundläggande funktioner (fixering, kognitiv, planering). Det som är viktigt är att den önskan som utvecklats under lektionerna att registrera identifierade och medvetna mönster i ord leder till barns aktiva sökande efter verbala uttryckssätt och till användning av alla deras tillgängliga talförmåga.
Det första kapitlet innehåller didaktiska spel och övningar som utvecklar visuellt och effektivt tänkande. Det andra kapitlet ägnas åt arbetet med bildandet av visuellt-figurativt tänkande. Det tredje kapitlet ger lektioner om utvecklingen av element i logiskt tänkande. Visuellt material tillhandahålls för varje kapitel.
Utbildnings- och metodhandboken vänder sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

Kapitel I
BILDNING AV VISUELLT OCH EFFEKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra – från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingsvägarna existerar samtidigt och även om de i ett visst skede smälter samman, har de sin egen specificitet och spelar sin egen speciella roll i människans kognitiva aktivitet.
Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av tänkande utveckling, utan spelar sin roll under en persons efterföljande liv. Därför kan omognaden i tankeprocesser, som går både från perception till visuellt effektivt tänkande och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparabel vid en senare ålder.
Utveckling av tänkande i tidig- och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos ett barn som ett resultat av kunskap om egenskaper och relationer hos föremål omkring honom i processen för deras uppfattning och under loppet av erfarenhet av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära relaterade, och de första glimtarna av ett barns tänkande är av praktisk (aktiv) natur, det vill säga de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.
Visuellt och effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa ett problematiskt praktiskt problem. Barnet möter problem av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.
En viktig egenskap hos visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs genom försök, fungerar som ett sätt att förändra en situation. När barn identifierar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att kassera felaktiga handlingsalternativ och fixa korrekta, effektiva och spelar därmed rollen som en mental operation.
När man löser problematiska praktiska problem identifieras objektens eller fenomenens egenskaper och relationer, "upptäcks" och dolda, interna egenskaper hos objekt upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt och effektivt tänkande.
Hur utvecklas tänkandet? på barn? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första – början av det andra levnadsåret. När barnet bemästrar att gå ökar hans möten med nya föremål avsevärt. När man rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem stöter barnet ständigt på hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i stor utsträckning av prövningar, försök etc. I dessa fall går barnet bort från enkel manipulation och går vidare till objektspelsåtgärder som motsvarar egenskaperna hos de objekt som de agerar med: han slår till exempel inte på en barnvagn utan rullar den; lägger dockan på spjälsängen; sätter koppen på bordet; rör om i en kastrull med en sked etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka etc.) lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några samband som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår buller, ett föremål kan sättas in i ett annat, två föremål som har kolliderat kan röra sig i olika riktningar etc. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare av barns inflytande på ett annat objekt, det vill säga effektiva handlingar kan utföras inte bara genom att direkt påverka ett objekt med handen, utan också med hjälp av ett annat objekt - indirekt. Som ett resultat av ackumulering av viss erfarenhet av dess användning tilldelas ett objekt rollen som ett medel med vilket det önskade resultatet kan erhållas. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att uppnå ett mål.
Barn blir bekanta med hjälpföremål i första hand i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc., de börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, säkra det, flytta det etc. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem är fixerad i handlingsmetoderna. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, så får han ut en leksak som har rullat under garderoben med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , ett nät, en pinne, etc. Generalisering av upplevelsen av aktiviteter med föremål förbereder en generalisering av upplevelsen i ordet, det vill säga det förbereder barnet för bildandet av visuellt och effektivt tänkande.
Utvecklingen av objektiv aktivitet och dess "verbalisering" hos ett barn sker med aktivt deltagande av människorna runt honom. Vuxna sätter vissa uppgifter för barnet, visar sätt att lösa dem och namnger åtgärder. Införandet av ett ord som betecknar handlingen som utförs förändrar kvalitativt ett barns tankeprocess, även om han ännu inte talar talat språk. Handlingen som betecknas av ordet får karaktären av en generaliserad metod för att lösa en grupp homogena praktiska problem och överförs lätt till andra liknande situationer. Genom att vara involverad i barnets praktiska aktiviteter återuppbygger tal, även om det bara hörs i början, som om det vore inifrån, hans tankeprocess. Att förändra tänkandets innehåll kräver dess mer avancerade former, och redan i processen med visuellt-effektivt tänkande formas förutsättningarna för visuellt-figurativt tänkande.
I tidig förskoleålder sker djupgående förändringar både i innehållet och i formerna för visuellt och effektivt tänkande. Att förändra innehållet i barns visuellt effektiva tänkande leder till en förändring i dess struktur. Med hjälp av sin generaliserade erfarenhet kan barnet mentalt förbereda sig och förutse arten av efterföljande händelser.
Visuellt effektivt tänkande innehåller alla huvudkomponenterna i mental aktivitet: definiera ett mål, analysera förhållanden, välja medel för att uppnå det. När man löser ett praktiskt problem, manifesteras indikativa åtgärder inte bara på objektens yttre egenskaper och kvaliteter, utan också på objektens interna relationer i en viss situation. Redan i förskoleåldern kan ett barn fritt navigera i de praktiska uppgifter som uppstår framför honom och kan självständigt hitta en väg ut ur en problematisk situation. Under problematisk situation förstå en situation där du inte kan agera på de vanliga sätten, utan behöver förändra din tidigare erfarenhet och hitta nya sätt att använda den.
Efter visuellt effektivt tänkande uppstår visuellt-figurativt tänkande, vilket blir huvudtypen av tänkande hos ett barn i tidig förskoleålder. Han löser "i huvudet" bara de problem som han tidigare löst praktiskt.
Det enklaste visuellt-figurativa tänkandet (intern handlingsplan) anses vara förmågan att arbeta med specifika bilder av objekt när man löser vissa problem. Ett barn kan till exempel föreställa sig hur pojken som visas på bilden, vars bil har rullat under garderoben, ska agera. Förmågan att arbeta med bilder "i sinnet" är inte ett direkt resultat av barnets förvärv av kunskap och färdigheter. Det uppstår och utvecklas i processen för interaktion mellan vissa linjer mental utveckling: utveckling av objektiva handlingar, substitutionshandlingar, tal, imitation, lekaktiviteter etc. I sin tur kan bilder skilja sig åt i graden av generalisering, i metoderna för bildning och funktion. Mental aktivitet i sig fungerar som drift av bilder.
Därefter börjar barn arbeta "i sina sinnen" med komplexa idéer om objekt, deras egenskaper, samband och relationer. Så de kan i förväg föreställa sig en helhet som kan bestå av befintliga delar (i fantasin kombineras dessa delar till en helhet): vilken typ av struktur kan byggas från en given byggsats, vilken bild kan sättas ihop från en skuren bild, vars delar är klistrade på olika kuber; de kan föreställa sig objekts eller deras delars rörelse i rymden etc. I äldre förskoleålder blir det visuellt-figurativa tänkandet mer och mer generaliserat. Barn förstår komplexa schematiska bilder, föreställer sig en verklig situation utifrån dem och skapar till och med sådana bilder på egen hand.
Utvecklingen av visuellt-figurativt tänkande är nära relaterat till tal, som fångar (fixar) bilder - idéer.
Utifrån bildligt tänkande i förskoleåldern börjar verbalt-logiskt tänkande bildas, vilket gör det möjligt att lösa ett bredare spektrum av problem och behärska vetenskaplig kunskap.
Men utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande beror på utvecklingsnivån för visuella former av tänkande, annars bildas det långsamt och med stor svårighet, och som ett resultat visar det sig vara sämre. Det är nödvändigt att komma ihåg att visuella tankeformer i förskoleåldern är grundläggande.
Det finns en djup tvåvägskoppling mellan visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Å ena sidan bereder erfarenhet av objekt vid lösning av praktiska problem den nödvändiga grunden för framväxten av verbalt-logiskt tänkande. Å andra sidan förändrar utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande karaktären av objektiva handlingar och skapar möjligheten att gå från att lösa elementära till att lösa komplexa praktiska problem.
Övergången från visuellt effektivt till visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande beror på graden av bildning av högre typer av orienterings-forskningsaktivitet. Denna övergång sker när karaktären av orienterings-forskningsaktiviteten förändras, på basis av en högre typ av orientering i uppgiftens förhållanden och aktiveringen av taluppgifter i det verbala planet.
I förskoleåldern samverkar alltså tre huvudformer av tänkande: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen för kognition av den verkliga världen, i vilken under olika förhållanden en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i sin helhet en specifik karaktär. Samtidigt ingår tal tidigt i kognitiv aktivitet och fungerar som en bärare av handlingsmetoden i den. Detta handlingssätt förstärks och överförs genom tal. Vid olika stadier av tankeutvecklingen förändras talets funktioner avsevärt.
Funktioner i utvecklingen av tänkande hos barn med utvecklingsstörning. Hos sådana barn kännetecknas visuellt effektivt tänkande av en eftersläpning i utvecklingstakten. Barn generaliserar inte självständigt sin upplevelse av vardagliga handlingar med objekt-verktyg som har ett fast syfte. Därför har de inte stadiet att förstå en situation som kräver användning av ett fast (allmänt accepterat) vapen. I de fall barn, med hjälp av en vuxen, använder hjälpmedel, generaliserar de inte tillräckligt sin egen upplevelse av handling och kan inte använda den när de löser nya problem, det vill säga de överför inte handlingsmetoden.
Barn med utvecklingsstörning, till skillnad från sina normalt utvecklade jämnåriga, vet inte hur de ska navigera i förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, de analyserar inte dessa tillstånd. Därför, när de försöker uppnå ett mål, förkastar de inte felaktiga alternativ, utan upprepar samma improduktiva åtgärder. Faktum är att de inte har äkta prover.
Dessutom kännetecknas problembarn av införandet av tal i processen att lösa psykiska problem. Normalt utvecklade barn har ett konstant behov av att hjälpa sig själva att förstå situationen genom att analysera deras handlingar i yttre tal. Detta ger dem möjlighet att bli medvetna om sina handlingar, där talet börjar utföra organiserande och reglerande funktioner, det vill säga det låter barnet planera sina handlingar.
Hos barn med utvecklingsstörning uppstår ett sådant behov nästan aldrig. Därför uppmärksammas de på det otillräckliga sambandet mellan praktiska handlingar och deras verbala beteckning, det finns en tydlig klyfta mellan handling och ord. Följaktligen är deras handlingar inte tillräckligt medvetna, upplevelsen av handling är inte nedtecknad i ord och därför inte generaliserad, och bilder och idéer formas långsamt och fragmentariskt.
Fram till slutet av förskoleåldern har problembarn faktiskt inte förmågan att lösa visuellt-figurativa problem. När man försöker lösa sådana problem avslöjar de en bristande koppling mellan ord och bild. Hos barn med utvecklingsstörning finns det ett svagt samband mellan huvudkomponenterna i mental aktivitet: handling, ord och bild.
Dessutom blir deras bildande av element av logiskt tänkande också lidande, det utvecklas långsamt, och deras förhållande mellan visuellt och verbalt-logiskt tänkande är annorlunda än normalt.
Den snabba bildandet av visuella former av tänkande förändrar kvalitativt utvecklingen av kognitiv aktivitet hos problembarn och utgör en viktig länk för att förbereda dem för skolutbildning och socialisering.
Sätt att forma visuellt och effektivt tänkande hos barn med utvecklingsstörning. När vi valde sätt och metoder för att forma tänkandet hos problemförskolebarn, utgick vi från det faktum att barnets tänkande formas i processen av olika typer av aktiviteter (ämne, lek), kommunikation, i enhet med processen att bemästra tal.
Grunden för bildandet av visuellt och effektivt tänkande hos förskolebarn är utvecklingen av oberoende orienterings- och forskningsaktiviteter för att lösa problematiska och praktiska problem, såväl som bildandet av talets grundläggande funktioner. Detta gör i sin tur att vi kan stärka det svaga förhållandet mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.
I processen att agera med föremål får förskolebarnet ett motiv för sina egna uttalanden: resonemang, slutsatser. Utifrån detta bildas bilder-representationer som blir mer flexibla och dynamiska. När man utför handlingar med föremål och förändrar den verkliga situationen skapar barnet en grundläggande grund för bildandet av bilder och representationer. Den visuellt-praktiska situationen är således ett unikt skede i att etablera en stark koppling mellan handling och ord hos ett förskolebarn. Utifrån denna koppling kan fullvärdiga bilder och representationer byggas.
Ett system med spel och övningar har utvecklats som syftar till att utveckla orienterings- och forskningsverksamheten för barn med utvecklingsstörning.
Träningsspelen är grupperade i fyra avsnitt.
I första avsnittet Förberedande spel-övningar rekommenderas, under vilka barn bildar generaliserade idéer om hjälpmedel och fasta redskap som en person använder i vardagen.
I andra avsnittetövningsspel ingår, under vilka barn introduceras till problematiska praktiska situationer, lärs analysera dessa situationer och använda ersättningsobjekt.
Tredje avsnittet bestå av spel-övningar, under vilka förskolebarn utvecklar sätt att orientera sig i villkoren för en problematisk praktisk uppgift, samt försöksmetoden som det huvudsakliga sättet att lösa visuella och effektiva problem.
Fjärde avsnittet innehåller spel-övningar för att fastställa orsaken som störde det vanliga förloppet för en handling eller ett fenomen.
Systemet med träningsspel presenteras med hänsyn till följande principer: spelmotivering av handlingar; tillgänglighet av uppgifter; gradvis komplikation av praktiska problem; repeterbarhet, förmågan för varje barn att självständigt söka efter en lösning på ett problem; barns observation av sina kamraters handlingar för att förstärka sin egen erfarenhet av observationserfarenhet, vilket ger material för generalisering; inkludering av tal i processen att lösa problematiska och praktiska problem.
I vart och ett av dessa stadier förändras lärarens roll. I det inledande skedet, när barn utvecklar målmedvetna handlingar, använder läraren i stor utsträckning gemensamma handlingar med barnet och förmågan att imitera. Samtidigt sammanfattar den vuxne alla handlingar i sina taluttalanden. Därefter aktiveras barnets självständiga sökmetoder för orientering och praktiska handlingar i en problempraktisk situation, som barnet registrerar i aktivt tal. Därefter utvecklar han förmågan att planera sina praktiska handlingar när han löser problematiska och praktiska problem.

Avsnitt 1. Spel-övningar för att skapa idéer om användningen av föremål som har ett fast syfte

Först och främst är det nödvändigt att lära barn att använda föremål som har ett fast syfte, att bilda sig en uppfattning om användningen av föremålsverktyg i aktiviteter och att lära dem att imitera en vuxens handlingar. Det är viktigt att visa barn att de flesta handlingar i vardagen relaterade till arbete, för att möta livets behov, utförs av en person som använder sådana hjälpmedel som en stol, sked, kopp, penna, rep, sax, vattenkanna och andra föremål som har ett fast syfte. Det är också nödvändigt att uppmärksamma barn på sådana enkla enheter för föremål som ett handtag, handtag, handtag, rep, etc.
Trots det faktum att barn använder alla dessa hjälpmedel och anpassningar till föremål i handlingsprocessen i vardagen, under spel, generaliserar de inte upplevelsen av handlingar och förstår den inte. Lärarens uppgift är att generalisera denna upplevelse och föra den till varje barns medvetenhet.
Spelövningar utförs i det inledande skedet av korrigerande och pedagogiskt arbete med barn.

SPEL "FÅNGA BOLLEN!"
Utrustning: två lådor, en ballong, ett band.
Lektionens framsteg. Läraren visar barnen en vacker låda, knackar på den och frågar: "Vad finns där inne?" Ett barn öppnar lådan och tar fram en ballong. Läraren reagerar känslomässigt på bollens utseende, jublar och säger: ”Vi ska leka med bollen. Du måste blåsa upp den och sedan kan du kasta den och fånga den.” Därefter blåser han upp ballongen inför barnen och uppmärksammar barnen på att den snabbt töms. Detta upprepas 2-3 gånger. Sedan frågar läraren barnen: "Vad ska vi göra? Hur ska vi leka med den här bollen? Visar barnen en annan låda och uppmanar barnet att knacka på lådan och fråga: "Vad finns där?" Han öppnar lådan och tar fram ett band. Läraren utbrister: ”Här är det, bandet! Vi knyter den till en boll och vi spelar”, och han knyter ett band till bollen och uppmärksammar det faktum att bollen inte töms. Sedan bjuds barnen in att leka med bollen i en cirkel. Läraren ropar namnet på varje barn och säger till honom: "Fånga bollen!"
Spelet kan upprepas medan du går.

SPEL "MATA BJÖRNEN!"
Utrustning: en uppsättning barnfat, en uppsättning barnmöbler, en björn.
Lektionens framsteg. Läraren spelar upp björnens ankomst för barnen. Någon knackar på dörren, läraren frågar: "Vem kommer och hälsar på oss?" Han öppnar dörren och utbrister: "Den här björnen kom för att leka med oss!" Sedan ställer han björnen vid bordet och ställer ett middagsservis framför sig, som saknar en sked och en kopp. Läraren uppmanar barnen att mata björnen. Om barnen inte inser att de behöver en sked för matning, tar han ut den ur skåpet och ger den till barnet. Då säger läraren att björnen ber om en drink. Erbjuder barnen en kanna vatten och frågar barnen: "Var ska jag hälla vattnet?" Om det är några problem ber han barnen att ta en kopp från skåpet och ge björnen lite vatten. Efter att ha slutfört spelåtgärderna, registrerar läraren handlingsmetoden i ett ord: "Du måste mata med en sked; Du måste dricka ur en kopp."

SPEL "LÅT OSS RULLA KININER!"
Utrustning: två kaniner; två vagnar - en med rep, den andra utan rep.
Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till lekhörnan. Två kaniner kommer för att hälsa på barnen. De vill åka i vagnar. Läraren lägger kaninerna i båda vagnarna, bjuder in två barn och ber dem att skjutsa kaninerna. Han uppmärksammar alla barn på det faktum att det är obekvämt att bära en vagn utan ett rep, så du måste knyta ett rep till vagnen. Läraren knyter ett rep till vagnen och visar barnen hur man tar tag i repet. Barnen turas om att rulla kaninerna.

SPEL "LÅT OSS BAKA PAJER!"
Utrustning: sandformar, skopor.
Lektionens framsteg. Spelet spelas ute. Vid varmt väder organiserar läraren barnen nära sandlådan och bjuder in dem att baka pajer till dockorna. Läraren delar ut formar till barnen. Om de börjar ta sand med händerna stoppar läraren dem och säger: ”Du kan inte ta sand med händerna. Hur kan du ta sand? Han delar ut skopor till barnen, visar dem hur man öser upp sand, häller den i formar och "bakar pajer". Läraren förtydligar att sand ska skopas upp med en skopa.

E.A. Strebeleva
Bildande av tänkande
hos barn med utvecklingsstörning
En bok för en lärare-defektolog

Strebeleva E.A.
C84 Tänkebildning hos barn med utvecklingsstörning: Bok. för en lärare-defektolog / E.A. Strebeleva. - M.: Humanitär, red. VLADOS center, 2005. - 180 sid. : sjuk. - (kriminalvårdspedagogik). 18YOU 5-691-00605-3.
Boken presenterar ett system för kriminalvårdspedagogiskt arbete om bildandet av den mentala aktiviteten hos barn med funktionshinder i mental utveckling. En detaljerad beskrivning ges av mer än 200 didaktiska lekar, övningar, berättelser, uppgifter och gåtor som bidrar till att förstärka den kognitiva aktiviteten hos förskolebarn.
I slutet av manualen finns två bilagor med material för lärare för att förstå skapandet av en situation för klasser med barn, och visuella utdelat material för barn.
Riktar sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningar, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.
UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001
© LLC "Humanitarian Publishing House"
VLADOS Center", 2001 © Serien "Correctional Pedagogy"
och seriedesign.
LLC "Humanitarian Publishing House"
VLADOS center", 2001 © Dekoration. OOO
"Humanitarian Publishing Center
VLADOS", 2001© Layout. LLC "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 200113ВН 5-691-00605-3

Förord

Grunden för kriminalvårdspedagogiskt arbete med barn med utvecklingsstörning är baserad på den ryska psykologins grundläggande ståndpunkt om det genetiska sambandet mellan olika former av tänkande. I förskoleåldern samverkar tre huvudformer nära: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen av kognition av den verkliga världen, där en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i den verkliga världen en specifik karaktär. Samtidigt måste vi komma ihåg att tänkandet utvecklas i meningsfulla, målmedvetna objektiva handlingar.
Genom att utföra handlingar med verkliga föremål, flytta dem i rymden, ändra deras funktionella beroenden, får barnet möjlighet att övervinna perceptionens statiska natur. Han inser omgivningens dynamik, och viktigast av allt, han lär sig möjligheten att påverka dynamiken i ett objekt enligt sin egen plan eller i enlighet med de uppgifter som en vuxen ger honom. Denna situation med barnets direkta inflytande på omgivande föremål skapar gynnsamma förutsättningar för förhållandet mellan visuella och verbal-logiska former av tänkande.
Det viktigaste steget i utvecklingen av tänkande är förknippat med barnets behärskning av tal. I processen att agera med föremål har barnet ett incitament att göra sina egna uttalanden: registrera den utförda åtgärden, resonemang och slutsatser. Verbal generalisering av ens egna handlingar leder till uppkomsten och förbättringen av fullfjädrade bilder och manipulation av dem på det mentala planet. Det är på denna grund som bilder och representationer bildas, som blir mer flexibla och dynamiska.
Användningen av det utvecklade klasssystemet för utveckling av mental aktivitet hos barn med utvecklingsstörning gör att de kan bilda ett förhållande mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

En långtidsstudie har visat den stora roll som riktade aktiviteter har för att bilda tänkande, deras enorma bidrag till den mentala utbildningen av ett barn med utvecklingsstörning. Systematiskt kriminalvårdsarbete väcker barns intresse för sin omgivning, leder till självständighet i deras tänkande och barn slutar vänta på lösningar på alla frågor från en vuxen.
Målmedvetna klasser om bildandet av tänkande förändrar avsevärt barnets sätt att orientera sig i omvärlden, lär honom att lyfta fram betydande kopplingar och relationer mellan objekt, vilket leder till en ökning av hans intellektuella förmåga. Barn börjar fokusera inte bara på målet, utan också på sätten att uppnå det. Och detta förändrar deras inställning till uppgiften, leder till en bedömning av deras egna handlingar och distinktionen mellan rätt och fel. Barn utvecklar en mer generaliserad uppfattning om den omgivande verkligheten, de börjar förstå sina egna handlingar, förutsäger förloppet av de enklaste fenomenen och förstår de enklaste tidsmässiga och kausala beroenden.
Utbildning som syftar till att utveckla tänkandet har också stor inverkan på barnets talutveckling: den främjar memorering av ord och bildandet av talets grundläggande funktioner (fixering, kognitiv, planering). Det som är viktigt är att den önskan som utvecklats under lektionerna att registrera identifierade och medvetna mönster i ord leder till barns aktiva sökande efter verbala uttryckssätt och till användning av alla deras tillgängliga talförmåga.
Det första kapitlet innehåller didaktiska spel och övningar som utvecklar visuellt och effektivt tänkande. Det andra kapitlet ägnas åt arbetet med bildandet av visuellt-figurativt tänkande. Det tredje kapitlet ger lektioner om utvecklingen av element i logiskt tänkande. Visuellt material tillhandahålls för varje kapitel.
Utbildnings- och metodhandboken vänder sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningskurser, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

Kapitel I
BILDNING AV VISUELLT OCH EFFEKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra - från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingsvägarna existerar samtidigt och även om de i ett visst skede smälter samman, har de sin egen specificitet och spelar sin egen speciella roll i människans kognitiva aktivitet.
Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av tänkande utveckling, utan spelar sin roll under en persons efterföljande liv. Därför kan omognaden i tankeprocesser, som går både från perception till visuellt effektivt tänkande och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparabel vid en senare ålder.
Utveckling av tänkande i tidig- och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos ett barn som ett resultat av kunskap om egenskaper och relationer hos föremål omkring honom i processen för deras uppfattning och under loppet av erfarenhet av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära besläktade, och de första glimtarna av barns tänkande är av praktisk (effektiv) karaktär, d.v.s. de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.
Visuellt och effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa ett problematiskt praktiskt problem. Barnet möter problem av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.

En viktig egenskap hos visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs genom försök, fungerar som ett sätt att förändra en situation. När barn identifierar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att kassera felaktiga handlingsalternativ och fixa korrekta, effektiva och spelar därmed rollen som en mental operation.
När man löser problematiska praktiska problem, upptäcks identifieringen, ”upptäckten” av objekts eller fenomens egenskaper och relationer, objektens dolda, inre egenskaper upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt och effektivt tänkande.
Hur utvecklas ett barns tänkande? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första - början av det andra levnadsåret. När barnet bemästrar att gå ökar hans möten med nya föremål avsevärt. När barnet rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem möter barnet ständigt hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i stor utsträckning av prövningar, försök etc. i dessa fall. I handlingar med föremål går barnet bort från enkel manipulation och går vidare till objekt-lek-aktioner som motsvarar egenskaperna hos de föremål som de agerar med: han slår till exempel inte på vagnen utan rullar den; han placerar dockan på spjälsängen; sätter koppen på bordet; rör om i en kastrull med en sked etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka etc.) lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några samband som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår brus, ett föremål kan sättas in i ett annat, två föremål som har kolliderat kan röra sig i olika riktningar osv. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare för barnets inflytande på ett annat föremål, dvs. Effektiva handlingar kan utföras inte bara genom att direkt påverka ett föremål med handen, utan också med hjälp av ett annat föremål - indirekt. Som ett resultat av ackumulering av viss erfarenhet av dess användning tilldelas ett objekt rollen som ett medel med vilket det önskade resultatet kan erhållas. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att uppnå ett mål.
Barn blir bekanta med hjälpföremål i första hand i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc. och börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, säkra det, flytta det osv. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem konsolideras i handlingsmetoder. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, så får han ut leksaken som har rullat under garderoben med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , ett nät, en pinne, etc. Generalisering av upplevelsen av aktivitet med objekt förbereder generaliseringen av upplevelsen i ord, d.v.s. förbereder barnet för bildandet av visuellt och effektivt tänkande.
Utvecklingen av objektiv aktivitet och dess "verbalisering" hos ett barn sker med aktivt deltagande av människorna runt honom. Vuxna sätter vissa uppgifter för barnet, visar sätt att lösa dem och namnger åtgärder. Införandet av ett ord som betecknar handlingen som utförs förändrar kvalitativt ett barns tankeprocess, även om han ännu inte talar talat språk. Handlingen som betecknas av ordet får karaktären av en generaliserad metod för att lösa en grupp homogena praktiska problem och överförs lätt till andra liknande situationer. Genom att vara involverad i barnets praktiska aktiviteter återuppbygger tal, även om det bara hörs i början, som om det vore inifrån, hans tankeprocess. Att förändra tänkandets innehåll kräver dess mer avancerade former, och redan i processen med visuellt-effektivt tänkande formas förutsättningarna för visuellt-figurativt tänkande.
I tidig förskoleålder sker djupgående förändringar både i innehållet och i formerna för visuellt och effektivt tänkande. Att förändra innehållet i barns visuellt effektiva tänkande leder till en förändring i dess struktur. Med hjälp av sin generaliserade erfarenhet kan barnet mentalt förbereda sig och förutse arten av efterföljande händelser.
Visuellt effektivt tänkande innehåller alla huvudkomponenterna i mental aktivitet: definiera ett mål, analysera förhållanden, välja medel för att uppnå det. När man löser ett praktiskt problem, manifesteras indikativa åtgärder inte bara på objektens yttre egenskaper och kvaliteter, utan också på objektens interna relationer i en viss situation. Redan i förskoleåldern är barnet fritt att navigera i de praktiska förutsättningar som uppstår framför honom.
uppgifter, självständigt kan hitta en väg ut ur en problematisk situation. En problematisk situation förstås som en situation där du inte kan agera på de vanliga sätten, utan du behöver förvandla din tidigare erfarenhet och hitta nya sätt att använda den.
Efter visuellt effektivt tänkande uppstår visuellt-figurativt tänkande, vilket blir huvudtypen av tänkande hos ett barn i tidig förskoleålder. Han löser "i huvudet" bara de problem som han tidigare löst praktiskt.
Det enklaste visuellt-figurativa tänkandet (intern handlingsplan) anses vara förmågan att arbeta med specifika bilder av objekt när man löser tekniska problem. eller andra uppgifter. Ett barn kan till exempel föreställa sig hur pojken som visas på bilden, vars bil har rullat under garderoben, ska agera. Förmågan att arbeta med bilder "i sinnet" är inte ett direkt resultat av barnets förvärv av kunskap och färdigheter. Det uppstår och utvecklas i interaktionsprocessen mellan vissa mentala utvecklingslinjer: utvecklingen av objektiva handlingar, substitutionsåtgärder, tal, imitation, lekaktiviteter, etc. I sin tur kan bilder skilja sig åt i graden av generalisering, i metoderna för bildning och funktion. Mental aktivitet i sig fungerar som drift av bilder.
Därefter börjar barn arbeta "i sina sinnen" med komplexa idéer om objekt, deras egenskaper, samband och relationer. Så de kan i förväg föreställa sig en helhet som kan bestå av befintliga delar (i fantasin kombineras dessa delar till en helhet): vilken typ av struktur kan byggas från en given byggsats, vilken bild kan sättas ihop från en skuren bild, vars delar är klistrade på olika kuber; de kan föreställa sig rörelsen av föremål eller deras delar i rymden, etc. I äldre förskoleålder blir det visuellt-figurativa tänkandet mer och mer generaliserat. Barn förstår komplexa schematiska bilder, föreställer sig en verklig situation utifrån dem och skapar till och med sådana bilder på egen hand.
Utvecklingen av visuellt-figurativt tänkande är nära relaterat till tal, som fångar (fixar) bilder - idéer.
Utifrån bildligt tänkande i förskoleåldern börjar verbalt-logiskt tänkande bildas, vilket gör det möjligt att lösa ett bredare spektrum av problem och behärska vetenskaplig kunskap.
Men utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande beror på utvecklingsnivån för visuella former av tänkande, annars bildas det långsamt och med stor svårighet, och som ett resultat visar det sig vara sämre. Det är nödvändigt att komma ihåg att visuella tankeformer i förskoleåldern är grundläggande.
Det finns en djup tvåvägskoppling mellan visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Å ena sidan bereder erfarenhet av objekt vid lösning av praktiska problem den nödvändiga grunden för framväxten av verbalt-logiskt tänkande. Å andra sidan förändrar utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande karaktären av objektiva handlingar och skapar möjligheten att gå från att lösa elementära till att lösa komplexa praktiska problem.
Övergången från visuellt effektivt till visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande beror på graden av bildning av högre typer av orienterings-forskningsaktivitet. Denna övergång sker när karaktären av orienterings-forskningsaktivitet förändras, på basis av en högre typ av orientering i uppgiftens förhållanden och aktiveringen av taluppgifter i det verbala planet.
I förskoleåldern samverkar alltså tre huvudformer av tänkande: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen för kognition av den verkliga världen, i vilken under olika förhållanden en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i sin helhet en specifik karaktär. Samtidigt ingår tal tidigt i kognitiv aktivitet och fungerar som en bärare av handlingsmetoden i den. Detta handlingssätt förstärks och överförs genom tal. Vid olika stadier av tankeutvecklingen förändras talets funktioner avsevärt.
Funktioner i utvecklingen av tänkande hos barn med utvecklingsstörning. Hos sådana barn kännetecknas visuellt effektivt tänkande av en eftersläpning i utvecklingstakten. Barn generaliserar inte självständigt sin upplevelse av vardagliga handlingar med objekt-verktyg som har ett fast syfte. Därför har de inte stadiet att förstå en situation som kräver användning av ett fast (allmänt accepterat) vapen. I de fall barn, med hjälp av en vuxen, använder hjälpmedel, generaliserar de inte tillräckligt sin egen upplevelse av handlingar och kan inte använda den när de löser nya problem, d.v.s. de saknar överföring av verkningssätt.
Barn med utvecklingsstörning, till skillnad från sina normalt utvecklade jämnåriga, vet inte hur de ska navigera i förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, de analyserar inte dessa tillstånd. Därför, när de försöker uppnå ett mål, förkastar de inte felaktiga alternativ, utan upprepar samma improduktiva åtgärder. Faktum är att de inte har äkta prover.
Dessutom kännetecknas problembarn av införandet av tal i processen att lösa psykiska problem. Normalt utvecklade barn har ett konstant behov av att hjälpa sig själva att förstå situationen genom att analysera deras handlingar i yttre tal. Detta ger dem möjlighet att bli medvetna om sina handlingar, där talet börjar utföra organiserande och reglerande funktioner, d.v.s. låter barnet planera sina handlingar.
Hos barn med utvecklingsstörning uppstår ett sådant behov nästan aldrig. Därför uppmärksammas de på det otillräckliga sambandet mellan praktiska handlingar och deras verbala beteckning, det finns en tydlig klyfta mellan handling och ord. Följaktligen är deras handlingar inte tillräckligt medvetna, upplevelsen av handling är inte nedtecknad i ord och därför inte generaliserad, och bilder och idéer formas långsamt och fragmentariskt.
Fram till slutet av förskoleåldern har problembarn faktiskt inte förmågan att lösa visuellt-figurativa problem. När man försöker lösa sådana problem avslöjar de en bristande koppling mellan ord och bild. Hos barn med utvecklingsstörning finns det ett svagt samband mellan huvudkomponenterna i mental aktivitet: handling, ord och bild.
Dessutom blir deras bildande av element av logiskt tänkande också lidande, det utvecklas långsamt, och deras förhållande mellan visuellt och verbalt-logiskt tänkande är annorlunda än normalt.
Den snabba bildandet av visuella former av tänkande förändrar kvalitativt utvecklingen av kognitiv aktivitet hos problembarn och utgör en viktig länk för att förbereda dem för skolutbildning och socialisering.
Sätt att forma visuellt och effektivt tänkande hos barn med utvecklingsstörning. När vi valde sätt och metoder för att forma tänkandet hos problemförskolebarn, utgick vi från det faktum att barnets tänkande formas i processen av olika typer av aktiviteter (ämne, lek), kommunikation, i enhet med processen att bemästra tal.
Grunden för bildandet av visuellt och effektivt tänkande hos förskolebarn är utvecklingen av oberoende orienterings- och forskningsaktiviteter för att lösa problematiska och praktiska problem, såväl som bildandet av talets grundläggande funktioner. Detta gör i sin tur att vi kan stärka det svaga förhållandet mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.
I processen att agera med föremål får förskolebarnet ett motiv för sina egna uttalanden: resonemang, slutsatser. Utifrån detta bildas bilder-representationer som blir mer flexibla och dynamiska. När man utför handlingar med föremål och förändrar den verkliga situationen skapar barnet en grundläggande grund för bildandet av bilder och representationer. Den visuellt-praktiska situationen är således ett unikt skede i att etablera en stark koppling mellan handling och ord hos ett förskolebarn. Utifrån denna koppling kan fullvärdiga bilder och representationer byggas.
Ett system med spel och övningar har utvecklats som syftar till att utveckla orienterings- och forskningsverksamheten för barn med utvecklingsstörning.
Träningsspelen är grupperade i fyra avsnitt.
Det första avsnittet rekommenderar förberedande spel-övningar, under vilka barnen bildar generaliserade idéer om hjälpmedel och fasta redskap som en person använder i vardagen.
Det andra avsnittet innehåller övningsspel, under vilka barn introduceras till problematiska praktiska situationer, lär sig att analysera dessa situationer och använda ersättningsobjekt.
Det tredje avsnittet består av spel-övningar, under vilka förskolebarn utvecklar metoder för orientering under förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, samt försöksmetoden som det huvudsakliga sättet att lösa visuella och effektiva problem.
Det fjärde avsnittet innehåller spel-övningar för att fastställa orsaken som störde det vanliga förloppet för en handling eller ett fenomen.
Systemet med träningsspel presenteras med hänsyn till följande principer: spelmotivering av handlingar; tillgänglighet av uppgifter; gradvis komplikation av praktiska problem; repeterbarhet, förmågan för varje barn att självständigt söka efter en lösning på ett problem; barns observation av sina kamraters handlingar för att förstärka sin egen erfarenhet av observationserfarenhet, vilket ger material för generalisering; inkludering av tal i processen att lösa problematiska och praktiska problem.
I vart och ett av dessa stadier förändras lärarens roll. I det inledande skedet, när barn utvecklar målmedvetna handlingar, använder läraren i stor utsträckning gemensamma handlingar med barnet och förmågan att imitera. Samtidigt sammanfattar den vuxne alla handlingar i sina taluttalanden. Därefter aktiveras barnets självständiga sökmetoder för orientering och praktiska handlingar i en problempraktisk situation, som barnet registrerar i aktivt tal. Därefter utvecklar han förmågan att planera sina praktiska handlingar när han löser problematiska och praktiska problem.

Sektion 1
Spel-övningar för att bilda idéer om användningen av föremål som har ett fast syfte
Först och främst är det nödvändigt att lära barn att använda föremål som har ett fast syfte, att bilda sig en uppfattning om användningen av föremålsverktyg i aktiviteter och att lära dem att imitera en vuxens handlingar. Det är viktigt att visa barn att de flesta handlingar i vardagen relaterade till arbete, för att möta livets behov, utförs av en person som använder sådana hjälpmedel som en stol, sked, kopp, penna, rep, sax, vattenkanna och andra föremål som har ett fast syfte. Det är också nödvändigt att uppmärksamma barn på sådana enkla enheter för föremål som ett handtag, handtag, handtag, rep, etc.
Trots det faktum att barn använder alla dessa hjälpmedel och anpassningar till föremål i handlingsprocessen i vardagen, under spel, generaliserar de inte upplevelsen av handlingar och förstår den inte. Lärarens uppgift är att generalisera denna upplevelse och föra den till varje barns medvetenhet.
Spelövningar utförs i det inledande skedet av korrigerande och pedagogiskt arbete med barn.

SPEL "FÅNGA BOLLEN!"
Utrustning: två lådor, en ballong, ett band.
Förfaranden. Läraren visar barnen en vacker låda, knackar på den och frågar: "Vad finns där inne?" Ett barn öppnar lådan och tar fram en ballong. Läraren reagerar känslomässigt på bollens utseende, jublar och säger: ”Vi ska leka med bollen. Du måste blåsa upp den och sedan kan du kasta den och fånga den.” Därefter blåser han upp ballongen inför barnen och uppmärksammar barnen på att den snabbt töms. Detta upprepas 2-3 gånger. Sedan frågar läraren barnen: "Vad ska vi göra? Hur ska vi leka med den här bollen? » Visar barnen en annan låda och uppmanar barnet att knacka på lådan och fråga: "Vad finns där?" Han öppnar lådan och tar fram ett band. Läraren utbrister: ”Här är det, bandet! Vi knyter den till en boll och vi spelar”, och han knyter ett band till bollen och uppmärksammar det faktum att bollen inte töms. Sedan bjuds barnen in att leka med bollen i en cirkel. Läraren ropar namnet på varje barn och säger till honom: "Fånga bollen!"
Spelet kan upprepas medan du går.

SPEL "MATA BJÖRNEN!"
Utrustning: set med barnfat, set med barnmöbler, nallebjörn.
Lektionens framsteg. Läraren spelar upp björnens ankomst för barnen. Någon knackar på dörren, läraren frågar: "Vem kommer och hälsar på oss?" Han öppnar dörren och utbrister: "Den här björnen kom för att leka med oss!" Sedan ställer han björnen vid bordet och ställer ett middagsservis framför sig, som saknar en sked och en kopp. Läraren uppmanar barnen att mata björnen. Om barnen inte inser att de behöver en sked för matning, tar han ut den ur skåpet och ger den till barnet. Då säger läraren att björnen ber om en drink. Erbjuder barnen en kanna vatten och frågar barnen: "Var ska jag hälla vattnet?" "Om det är några problem, ber barnen att ta en kopp från skåpet och ge björnen lite vatten. Efter att ha slutfört spelåtgärderna, registrerar läraren handlingsmetoden i ett ord: "Du måste mata med en sked; Du måste dricka ur en kopp."

SPEL "LÅT OSS RULLA KININER!"
Utrustning: två kaniner; två vagnar - en med rep, den andra utan rep.
Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till en lekplats. Två kaniner kommer för att hälsa på barnen. De vill åka i vagnar. Läraren lägger kaninerna i båda vagnarna, bjuder in två barn och ber dem att skjutsa kaninerna. Han uppmärksammar alla barn på det faktum att det är obekvämt att bära en vagn utan ett rep, så du måste knyta ett rep till vagnen. Läraren knyter ett rep till vagnen och visar barnen hur man tar tag i repet. Barnen turas om att rulla kaninerna.

SPEL "LÅT OSS BAKA PAJER!"
Utrustning: sandformar, skopor.
Lektionens framsteg. Spelet spelas ute. Vid varmt väder organiserar läraren barnen nära sandlådan och bjuder in dem att baka pajer till dockorna. Läraren delar ut formar till barnen. Om de börjar ta sand med händerna stoppar läraren dem och säger: ”Du kan inte ta sand med händerna. Hur kan du ta sand? Han delar ut skopor till barnen, visar dem hur man öser upp sand, häller den i formar och "bakar pajer". Läraren förtydligar att sand ska skopas upp med en skopa.

SPEL "LÅT OSS FLYTTA LEKSARNA!"
Utrustning: bil, rep, tegelstenar, kattungar.
Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till lekhörnan och säger att de idag fick nya leksaker (tegelstenar och kattungar). Leksakerna ligger på en servett vid dörren. Dessa leksaker bör transporteras till lekhörnan, och barnen kommer att leka med dem. Läraren säger till barnen att det är bekvämt att transportera dem med bil och visar det (en bil utan rep). Inbjuder barnet att ladda några klossar och ta med dem. Om barnet inte uppmärksammar att bilen inte har ett rep stoppar läraren honom inte, utan ser till att det är obekvämt att köra bilen utan rep. Sedan fäster han alla barns uppmärksamhet på repet och knyter fast det i bilen. Barn turas om att transportera leksaker och bygger sedan en stig för kattungarna av tegelstenar.

SPEL "FÅNG EN FISK!"
Utrustning: pool (eller plastbassäng), plastfisk, nät.
Lektionens framsteg. Läraren bjuder barnen till poolen och säger att det finns fiskar där, visar och säger att fiskar simmar snabbt när man blåser på dem. Barn blåser på fisken. Sedan uppmanar läraren dem att fånga en fisk, drar barnens uppmärksamhet på nätet och visar handlingen med det: "Här har en fisk fångats!" Varje barn fångar en fisk. Om det är några svårigheter hjälper läraren till. Sedan generaliserar läraren: "Det är bekvämt att fånga fisk med ett nät." I slutet av spelet kommer barnen att gömma fisken i handflatorna och utföra imitationer - "fisken simmar."

AKTIVITET "VAD SITTER VI PÅ?"
Utrustning: brickor, små leksaker: svamp, julgranar.
Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till klassrummet, där alla stolar är gömda. Det finns leksaker på brickor på borden. Läraren sätter sig på sin stol och uppmanar barnen att sitta ner också. Utan att uppmärksamma det faktum att barnen står, säger läraren: "Du har vackra leksaker på dina brickor - julgranar och svampar. Idag behöver vi plantera julgranar. Lämna svampen på brickorna.” Sedan frågar han: ”Barn, varför står ni? Sitt ner!" Om barnen inte säger att de inte har stolar, säger läraren: "Här sitter jag - det är bekvämt för mig. Vad sitter jag på? Var är dina stolar? Låt oss leta efter dem." Efter att barnen hittat och placerat sina stolar säger läraren: "Vad bekvämt det är för alla barn att sitta på stolar, nu kan du plantera julgranar." I slutet av lektionen frågar läraren barnen: "Vad är bekvämt att sitta på?" – och drar slutsatsen att folk trivs med att sitta på stolar.
Utrustning: spår, plastkulor, nät, burk (5 l) med vatten.
Lektionens framsteg. Det utförs på mattan. Läraren visar barnen spåret och säger att i dag ska de rulla bollarna längs spåret. Och bollarna är i burken, du måste få ut dem. Läraren ger barnet ett nät och ber honom ta bollen. Sedan turas barnen om att ta ut bollarna med ett nät. Läraren förklarar hur man enkelt tar bort bollar från en burk med ett nät. Sedan ger han barnen grooves, och de rullar sina bollar.
SPEL "DOLLOR KOM PÅ BESÖK"
Utrustning: barnmöbler, barnfat, godis, två dockor.
Lektionens framsteg. Det utspelar sig i lekhörnan. Läraren spelar upp den oväntade ankomsten av två dockor för att besöka barnen. Sedan säger han att gästerna ska bjudas på te. Läraren sätter dockorna vid bordet och frågar barnen vad som måste läggas på bordet för att behandla dockorna med te. Om barnen inte svarar frågar läraren: "Vad dricker de te av?" Sedan ber han barnen att ta koppar, fat, skedar och en vas från buffén och ställa allt på bordet. Ett barn häller upp te (från en tekanna), ett annat rör det i koppar, det tredje behandlar dockorna med godis. I slutet av spelet förtydligar läraren att folk dricker te från koppar, och dockor ska också få vatten från koppar.
UPPGIFT "BLOMMEFÄLT!"
Utrustning: uppsättning föremål: vattenkanna, burk, kopp; inomhusväxt.
Lektionens framsteg. Barn sitter vid bord, en krukväxt ställs på bordet framför dem. I det bortre hörnet av rummet finns en hink med vatten. Vid sidan av, på ett annat bord står en kopp, en vattenkanna, en burk. Läraren ber barnen att vattna blomman. Vid svårigheter ber läraren barnet (eller två barn) att dra vatten ur en hink i deras händer, uppmärksammar barnen på det faktum att det rinner vatten ur deras händer Sedan säger han att det finns olika föremål - det är bekvämt att samla vatten i dem. Läraren ber barnen turas om att ta med vatten i olika föremål. Efter barnens handlingar sammanfattar han den praktiska erfarenheten som barn har fått i ett ord: "Vatten bör tas med en kopp, en vattenkanna, en burk. Det är bekvämast att vattna en blomma från en vattenkanna."
Sektion 2
Spel-övningar för att bilda idéer om användning av hjälpmedel i en problematisk praktisk situation
Syftet med klasserna är att bekanta barn med olika hjälpmedel eller verktyg, med sätt att använda dem i de fall där objektverktyget inte är specialtillverkat och hur man arbetar med det inte tillhandahålls. Barnet identifierar interna kopplingar mellan ett objekt-mål och ett objekt-medel i en viss situation och använder dessa kopplingar (till exempel en boll som har rullat långt under ett skåp hämtas av ett barn med en pinne).
Det är nödvändigt att inte bara ge barn en uppfattning om problematiska praktiska uppgifter, om användningen av hjälpmedel och verktyg, utan också att säkerställa överföringen av mottagna idéer till en mängd olika situationer där barn självständigt måste uppnå mål med hjälp av ersättningsobjekt. Sådana situationer kan skapas speciellt i klassrummet eller använda situationer skapade av livet självt i vardagen och på promenader (till exempel behovet av att skaffa en påse med leksaker, få en boll som har rullat under verandan etc.).
Det är nödvändigt att förklara och visa barn att olika verktyg kan tjäna samma syfte och omvänt kan samma verktyg användas för att uppnå olika mål. Till exempel är en spade ett föremål som har ett fast syfte – att gräva. Men i händelse av att ett föremål hänger på ett träd, på en gren, kan en spatel användas istället för en pinne. Eller så har en leksak rullat under skåpet – då kan du använda en spatel för att få ut denna leksak.
Det är viktigt att lära barn att överföra metoden att använda hjälpobjekt (verktyg) från en situation till en annan, liknande. Därför måste lektioner genomföras i olika rum på förskoleinstitutionen: ett undervisningsrum, ett musikrum, studie- och grupprum, på promenadområdet osv.
SPEL "FÅ NYCKELN"

Lektionens framsteg. Läraren visar barnet en ny upprullningsleksak. Nyckeln till leksaken hänger så högt att barnet inte kan nå den när han står på golvet. Uppgiften är att använda stolen som ett hjälpmedel för att nå målet (att få nyckeln). Stolen är i barnets synfält (Fig. 1).
Läraren ber barnet att ta fram nyckeln. Det ger barnet möjlighet att prova olika metoder: hoppa upp, stå på tårna, sträck ut handen - och hjälper barnet att dra slutsatsen att nyckeln på så sätt inte kan nås eftersom den hänger högt. Sedan uppmanar läraren barnet att fundera och leta efter vad som kan hjälpa honom att få nyckeln, d.v.s. uppmanar barnet att aktivt söka efter ett hjälpmedel. Om barnet själv inte vet hur man tar en stol, uppmanar läraren honom. Efter att barnet tagit fram nyckeln fäster läraren hans uppmärksamhet i alla skeden av att lösa problemet. Han säger: "Bra gjort. Du borde ha fått nyckeln. Du kunde inte nå den med handen, nyckeln hängde högt. Så du hittade en stol, ställde dig på den och tog fram nyckeln.” Läraren hjälper barnet att få en leksak och ger honom möjlighet att leka med den. Efter leken ber han barnet att prata om sina handlingar.
Notera. En grupp barn är utanför klassrummet med en lärare. Läraren bjuder in ett barn i taget. Varje barn som slutför uppgiften stannar kvar i klassrummet och observerar nästa barns handlingar. Läraren lär att visa återhållsamhet och inte berätta för andra barn hur de ska utföra en uppgift. I slutet av spelet involverar läraren alla barn i verbal förståelse och generalisering av upplevelsen av handlingen.
. SPEL "FÅ BAR BOLLEN!"
Utrustning: björn, boll, pinne.
Förfaranden. Läraren uppmanar barnet att spela boll med björnen, rullar bollen under skåpet så att han inte kan nå den med handen. Björnen "ber" barnet om en boll. Barnet måste komma på hur man använder en pinne för att få bollen. Pinnen är i barnets synfält. Om barnet inte vet hur man använder en pinne hjälper läraren till att analysera förutsättningarna. Han pekar på pinnen och säger: "Vi kunde inte nå bollen med händerna. Vi letade efter något som skulle hjälpa och hittade en pinne. Vi fick ut bollen med en pinne." Sedan spelar läraren boll med barnet och björnen. I slutet av spelet generaliserar läraren: "Om du inte kan nå den med handen måste du leta efter något som hjälper."
SPEL "FÅ DOCKA EN BOL!"
Utrustning: docka, plastkula, spår.
Förfaranden. Läraren visar barnet dockan och skåran och säger: ”Dockan vill leka med dig. Vi måste få bollen. Ta bollen!" (Fig. 2).
Bollen ligger så högt på skåpet att barnet inte kan nå bollen när den står på golvet. För att göra detta måste han ta en stol som är i hans synfält. Om barnet inte vet hur man använder en stol, hjälper läraren honom att analysera förutsättningarna för uppgiften: "Kan du nå bollen med handen? Tänk på vad som hjälper dig att få bollen?” Samtidigt pekar läraren på stolen med en gest. Om barnet efter detta inte slutför uppgiften

tion, demonstration och förklaring används. Sedan rullar barnen bollen längs spåret. I slutet av spelet förtydligar läraren: ”Vad hjälpte dig att få bollen? Bollen låg högt och du var liten. Du ställde dig upp på stolen och blev längre. Stolen hjälpte dig få bollen.”
SPEL "FÅ EN LEKSAK!"
Utrustning: upprullningsleksak, nyckel.
Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnet och ger honom nyckeln till upprullningsleksaken. En upprullningsleksak hänger högt i en genomskinlig väska. Barnet ska nå det med hjälp av en bänk som hjälpmedel.
Läraren erbjuder sig att ta fram en upprullningsleksak och leka med den. Vid svårigheter hjälper läraren barnet att analysera situationen: "Kan du nå leksaken med handen? Varför? Du är liten, men leksaken är hög. Låt oss leta efter något att stå på för att få leksaken. Här, låt oss ta den här banketten, du kommer att stå på den och försöka nå den." Efter
Efter att barnet tagit fram leksaken hjälper läraren till att linda upp den med en nyckel. Barnet lindar leksaken flera gånger, de gläds tillsammans. Sedan förtydligar läraren handlingar: "Om leksaken är hög måste du leta efter något du kan stå på för att bli högre och nå leksaken."
SPEL "PUSH THE BALL!"
Utrustning: korg, pinne, boll (fig. 3).
Lektionens framsteg. Läraren sätter barnet nära bordskanten. Det finns en boll i motsatt kant av bordet på ett sådant avstånd att barnet inte kan nå den med handen. Bredvid barnet, på bordet, ligger en pinne. Läraren ber honom att trycka ner bollen i en korg som står på golvet nära bordet. Barnet får inte resa sig från barnstolen. Om han inte omedelbart tänker på att ta en pinne för att knuffa bollen, säger läraren: "Tänk på hur man knuffar den. Titta, något kanske hjälper dig att trycka bollen”, pekar han på pinnen. Vid behov visar läraren hur uppgiften ska slutföras. I slutet av spelet sammanfattar han det: "Vad hjälpte dig att pressa bollen? Om du inte kan nå den med handen måste du leta efter något som hjälper."
Utrustning: lindningsmaskin, spatel med lång pinne.
Lektionens framsteg. Läraren startar bilen som "råkar" köra under skåpet. Barnet kan inte nå leksaken med handen. Läraren ber honom ta ut bilen och sedan leka med den. För att göra detta måste barnet använda en spatel, som ligger utom synhåll för honom, på fönsterbrädan. Om ett barn försöker nå en leksak med handen måste han vara övertygad om att han inte kan nå leksaken med handen. Läraren uppmanar barnet att söka efter ett verktyg och säger: "Låt oss leta efter något som hjälper dig att få maskinen." Om det behövs pekar han på skulderbladet med en gest: "Titta, det kanske finns något där som hjälper dig." Om det är några svårigheter säger läraren: "Ta den här spateln, försök nå maskinen med den här spateln." Sedan anordnas ett spel med en upprullningsmaskin. I slutet av spelet påminner läraren: "Du måste alltid leta efter vad som hjälper dig att få leksaken."
SPEL "FÅ BOLLEN!"
Utrustning: boll, nät med lång pinne.
Lektionens framsteg. Spelet spelas i hallen. När läraren leker med barnen med en boll, rullar läraren den "av misstag" under skåpet. För att hämta bollen ska barn använda ett nät med en lång pinne som ska tas med från grupprummet. Om det är några svårigheter påminner läraren barnen om att det finns ett föremål i grupprummet som hjälper dem att få bollen. Efter att ha slutfört uppgiften generaliserar läraren: "Om du inte kan nå den med handen bör du alltid leta efter något som hjälper."
BALLONGSPEL
Utrustning: sex ballonger med långa band.
Lektionens framsteg. Läraren tar med sig flera ballonger in i klassrummet. Långa band är förfästa på kulorna. Barn kastar upp bollar och försöker fånga dem. Flera bollar faller på skåpet. Läraren uppmanar barnen att hämta bollarna från skåpet. Barn drar bollarna i banden om de kan nå dem, men om inte måste de tänka på att använda en hjälpanordning: en bänk, stol, bankett, etc.
Om barn inte använder dessa hjälpmedel kommer läraren till undsättning. I slutet av spelet sammanfattar läraren barnens handlingar: "Om bandet hänger ner är det bekvämt att ta bollen i bandet, och om bandet inte är synligt måste du leta efter en stol eller bänk .”
UPPGIFT "LÅT OSS PYRA RUMMET!"
Utrustning: plastsnöflingor med snören (eller lyktor med snören).
Lektionens framsteg. Läraren säger till barnen att det snart är semester - Nyår; Jag behöver dekorera rummet, hänga snöflingor. Han säger att snöflingor ska hängas i olika platser rum: på en hög bar nära tavlan, på en spik nära en bild, på en spik nära en bokhylla, etc. Sedan får barnen snöflingor och ombeds att hänga dem. Barn bör använda olika hjälpmedel - stolar, en bänk, en bankett, som är utanför deras synfält. Om det finns svårigheter hjälper läraren varje barn att hitta dessa medel och slutföra uppgiften. Alla är nöjda med dekorationerna och varje barn berättar vad som hjälpte honom att hänga snöflingan så högt.

SPEL "GET THE PEBS!"
Utrustning: akvarium, burk med småsten, träslev med lång pinne.
Lektionens framsteg. Läraren uppmärksammar barnen på akvariet och säger: "Det bor fiskar i akvariet. Och det är småsten i burken. Vi måste ta upp småstenen ur burken och lägga dem i akvariet." Det finns en sked inte långt från burken. Om barnen sträcker ut handen för att ta ut småstenen säger läraren: "Nej, det är obekvämt att använda handen, hylsan kan blötläggas." Du måste tänka på vad som är bekvämt för att få ut stenarna. Låt oss försöka få ut dem med en sked." Läraren visar handlingssättet. Barn turas om att ta ut småsten och släppa dem i akvariet. Läraren rapporterar: "Det är bekvämt att ta ut småsten från en burk med en sked."
Notera. Efter en serie spel där barn ställdes inför att lösa problematiska praktiska problem, bör de föras till förståelsen att om föremålet är högt måste de stå på en stol, bänk, bankett etc. Om leksaker faller under något föremål eller i en lucka där du inte kan nå med handen, måste du leta efter hjälpmedel: ett nät, en spade, en pinne, etc.
Sålunda, i slutet av en serie spel, sammanfattar läraren verbalt metoderna för vägledande forskningsaktiviteter och metoder för att lösa praktiska problem.

Avsnitt 3
Spel-övningar för att utveckla testmetoden som det främsta sättet att lösa visuellt effektiva problem
I det föregående skedet skapades situationer där endast en hjälpanordning fanns i barnets synfält (en pinne, när det var nödvändigt att få en leksak som hade rullat under en garderob; en stol, när det var nödvändigt att få en leksak som ligger högt upp, etc.). Nu måste vi skapa en situation där det finns flera föremål i barnets synfält och den mest lämpliga måste väljas från dem - i storlek, form, syfte. Till exempel bjuder en lärare barn att få en leksak som har rullat under garderoben. För att göra detta måste de välja ett hjälpobjekt: pinnar av olika längd, en borste, ett nät, en spade etc. I ett annat fall uppmanas barnet att ta med sig en vagn med en stång närmare sig, som kan tas med närmare med hjälp av en pinne med en ring. Han bör välja en pinne bland flera: en pinne med en krok, en pinne med ett nät, en pinne med en ring och bara en pinne. Det är möjligt att exakt välja ett lämpligt verktyg endast om barnets visuella uppfattningsnivå är tillräckligt hög och gör att man kan korrelera egenskaperna hos målobjektet och medelobjektet på avstånd. Den visuella uppfattningen av ett barn med utvecklingsstörning når dock inte denna nivå vid denna tidpunkt för träning. Därför är det huvudsakliga sättet på vilket barn bör utrustas metoden för riktade försök.

SPEL "RING PÅ KLOCKAN!"
Utrustning: en bräda med en klocka fäst vid den, ett snöre knutet till tungan och två "falska" snören.
Lektionens framsteg. En tavla med klocka hängs på en synlig och lättillgänglig plats. Den hänger så att barnet inte kan nå snöret med handen och ringa i klockan. Två "falska" rep, längre än det som är knutet, är fästa på brädan på båda sidor om klockan. För att ringa på klockan måste barnet dra i snöret som är fäst vid tungan. Till en början ges endast barnet generella instruktioner: "Ring klockan!" Om han börjar hoppa upp och försöker ta tag i klockan säger läraren: "Tänk på vad det kan hjälpa dig att ringa på klockan." Barnet börjar oftast dra i det längsta repet. Men klockan ringer inte. Efter att ha gett barnet möjligheten att självständigt dra i det "falska" snöret flera gånger, säger läraren: "Du hör att klockan inte ringer, försök dra i det andra snöret!" – och ger barnet möjlighet att försöka dra i alla trådar. Till slut, när klockan ringde, frågar läraren: "Varför ringer nu klockan?" - och hjälper barnet att se att det här snöret är direkt fäst vid klockan, men de andra två är det inte. I slutet av spelet ber läraren barnet att konsekvent prata om sina handlingar och verbalisera de korrekta handlingsmetoderna. "Först drog du i ett löst snöre, och klockan ringde inte. Sedan drog du den bundna - klockan ringde.”
SPEL "GET THE PEBS!"
Utrustning: en burk med vatten, småsten, olika pinnar: med en krok, ett nät, en ring, en gaffel (fig. 4).
Lektionens framsteg. Det finns småsten i en burk med vatten. Inte långt från burken läggs pinnar ut på bordet - med en krok, ett nät, en ring, en gaffel. Barnet uppmanas att ta upp småstenen ur burken och placera dem i akvariet utan att bli blöta i händerna. Om ett barn försöker stoppa in händerna i en burk, men inte når stenarna, ber läraren honom att tänka på hur han kan få tag i stenarna. Barnet får möjlighet att prova alla verktyg som ligger på bordet tills det är övertygat om att småstenen bara kan nås med ett nät. Samtidigt måste läraren registrera resultatet av åtgärden med varje objektverktyg: "Du förstår, du kan inte få en sten med den här pinne med en krok. Försök få det med ett nät." Efter att barnet tagit nätet och tagit ut den första stenen säkrar läraren

uppnådd framgång: "Det är bra, du kan få alla småsten med ett nät." Sedan använder barnet nätet flera gånger och konsoliderar rätt handlingssätt i en muntlig rapport.
SPEL "GISSA VAD FINNS I RÖRET?"
Utrustning: genomskinligt rör med hål i båda ändar; ett paket som innehåller en liten bil; korta och långa pinnar.
Lektionens framsteg. Läraren visar barnet ett genomskinligt rör och uppmärksammar det faktum att det finns något i mitten av röret. Efter att ha intresserat barnet, erbjuder läraren att ta ut paketet och se vad som ligger där. Barnet måste hitta ett lämpligt verktyg för att trycka ut bunten ur röret. I händelse av svårigheter visar läraren honom hur han ska slutföra uppgiften med hjälp av testmetoder. Först tar han en kort pinne och försöker trycka ut paketet med den. Samtidigt säger han: "Du förstår, pinnen når inte paketet." Sedan tar han en lång pinne och trycker ut paketet och utbrister: "Vi har det!" Samtidigt uppmärksammar han barnen på objektverktygets egenskaper: "Om du inte kan nå det med en pinne, måste du leta efter en annan, prova med en annan pinne." Efter detta låter läraren barnet leka med maskinen.
SPELET "FÅ VAGNEN"
Utrustning: vagn med ring, fläta (Fig. 5).
Lektionens framsteg. På bordet, på ett avstånd oåtkomligt för barnets utsträckta arm, står en vagn med ring. Vagnen innehåller snygga små leksaker och ett fritt glidande band träs genom öglan, vars båda fria ändar är åtskilda (med 30 cm) och är lättillgängliga för barnet. För att dra upp en vagn med leksaker måste du använda båda ändarna samtidigt. Barnet måste kunna dra vagnen mot sig genom att använda båda ändarna av bandet samtidigt. Om han drar i tejpen i ena änden glider den ut ur ringen, och vagnen förblir utom räckhåll. Det är viktigt att barnet övertygar sig själv om att han måste dra i båda ändarna av tejpen. Därför är det nödvändigt att ge honom möjligheten att nå målet på egen hand flera gånger. Om han fortfarande inte tänker på att dra i båda ändarna visar läraren långsamt hur han ska göra. Därefter ges barnet möjlighet att utföra uppgiften självständigt. I slutet av spelet sammanfattar läraren i ett tal den korrekta åtgärdsmetoden: "Denna fläta måste dras i båda ändarna, och om du drar i den ena, så glider den andra änden ut."

SPEL "WATER THE bird!"
Utrustning: fågelleksak, tallrik, fläta (fig. 6).
Lektionens framsteg. Läraren bjuder barnet att leka och sätter honom vid bordet. En fågel placeras på bordet framför honom, med en fläta knuten till benet. I närheten, något snett från den bifogade flätan, finns "falska" flätor. Ändarna på banden är inom räckhåll för barnets hand, fågeln är det inte. Barnet måste komma på hur man använder det bifogade bandet för att uppnå målet (birdie). Läraren uppmanar barnet att ta ut fågeln och ge den något att dricka från en tallrik. Han förklarar först att man inte kan resa sig från stolen. Vid svårigheter pekar läraren på banden och ber att få dra ett av dem. Om ett barn drar i den "falska" flätan, säger läraren: "Försök, dra i den andra." När barnet har dragit i den bifogade flätan, hjälper han barnet att generalisera sina handlingar: "Du förstår, det här är en knuten fläta, och dessa är inte knutna. Vilken typ av fläta kan du använda för att få tag i fågeln?” Spelet upprepar sig.

SPEL "ROLL THE MATRYOSHKA DOMS!"
Utrustning: vagn med spö; två dubbla häckande dockor; en pinne med en ring, en pinne med en krok, en spatel (fig. 7).

Ris. 7
Lektionens framsteg. På ett avstånd oåtkomligt för ett barns utsträckta arm finns en vagn med spö. Det ligger dockor som häckar i vagnen. På kanten av bordet, till höger, nära barnet, finns en pinne med en ring, en pinne med en krok och en spatel. Läraren ber barnet att hämta en vagn och rulla de häckande dockorna. Barnet måste komma på hur man använder en pinne med ring för att nå vagnen med spö. Barn ges möjlighet att lösa problemet med hjälp av försöksmetoden. Sedan ber läraren att förklara varför barnet använde pinnen med ringen. Efter detta leker barnet med häckande dockor (tar isär dem, viker ihop dem, rullar runt dem).
SPEL "MATA KANINEN!"
Utrustning: en bur med en kanin (eller en leksakskanin); föremål: gaffel, sked, pinne med ring, pinne med krok (fig. 8).

Ris. 8
Lektionens framsteg.

Boken presenterar ett system för kriminalvårdspedagogiskt arbete om bildandet av den mentala aktiviteten hos barn med funktionshinder i mental utveckling. En detaljerad beskrivning ges av mer än 200 didaktiska lekar, övningar, berättelser, uppgifter och gåtor som bidrar till att förstärka den kognitiva aktiviteten hos förskolebarn. I slutet av manualen finns två bilagor med material för lärare för att förstå skapandet av en situation för klasser med barn, och visuella utdelat material för barn. Riktar sig till lärare-defektologer, psykologer, högskole- och universitetslärare, studenter på seminarier och fortbildningar, studenter vid pedagogiska universitet, föräldrar som fostrar förskolebarn med utvecklingsstörning.

En serie: Korrigerande pedagogik (Vlados)

* * *

litervis företag.

BILDNING AV VISUELLT OCH EFFEKTIVT TÄNKANDE

Tänkande utvecklas på två sätt: det första - från perception till visuellt effektivt tänkande, och sedan till visuellt-figurativt och logiskt; den andra – från perception till visuellt-figurativt och logiskt tänkande. Båda utvecklingsvägarna existerar samtidigt och även om de i ett visst skede smälter samman, har de sin egen specificitet och spelar sin egen speciella roll i människans kognitiva aktivitet.

Det är viktigt att komma ihåg att prestationerna för varje utvecklingsperiod inte försvinner, inte ersätts av senare stadier av tänkande utveckling, utan spelar sin roll under en persons efterföljande liv. Därför kan omognaden i tankeprocesser, som går både från perception till visuellt effektivt tänkande och från perception till visuellt-figurativt tänkande, visa sig vara irreparabel vid en senare ålder.

Utveckling av tänkande i tidig- och förskoleåldern. De första tankeprocesserna uppstår hos ett barn som ett resultat av kunskap om egenskaper och relationer hos föremål omkring honom i processen för deras uppfattning och under loppet av erfarenhet av hans egna handlingar med föremål, som ett resultat av bekantskap med ett antal fenomen som uppstår i den omgivande verkligheten. Följaktligen är utvecklingen av perception och tänkande nära relaterade, och de första glimtarna av ett barns tänkande är av praktisk (aktiv) natur, det vill säga de är oskiljaktiga från barnets objektiva aktivitet. Denna form av tänkande kallas "visuellt effektiv" och är den tidigaste.

Visuellt och effektivt tänkande uppstår där en person möter nya förutsättningar och ett nytt sätt att lösa ett problematiskt praktiskt problem. Barnet möter problem av denna typ under hela barndomen – i vardags- och leksituationer.

En viktig egenskap hos visuellt effektivt tänkande är att praktisk handling, som utförs genom försök, fungerar som ett sätt att förändra en situation. När barn identifierar de dolda egenskaperna och kopplingarna hos ett objekt använder barn trial and error-metoden, som under vissa livsförhållanden är nödvändig och den enda. Denna metod är baserad på att kassera felaktiga handlingsalternativ och fixa korrekta, effektiva och spelar därmed rollen som en mental operation.

När man löser problematiska praktiska problem identifieras objektens eller fenomenens egenskaper och relationer, "upptäcks" och dolda, interna egenskaper hos objekt upptäcks. Förmågan att få ny information i processen med praktiska transformationer är direkt relaterad till utvecklingen av visuellt och effektivt tänkande.

Hur utvecklas tänkandet? på barn? De första manifestationerna av visuellt effektivt tänkande kan observeras i slutet av det första – början av det andra levnadsåret. När barnet bemästrar att gå ökar hans möten med nya föremål avsevärt. När man rör sig i rummet, rör vid föremål, flyttar dem och manipulerar dem stöter barnet ständigt på hinder, svårigheter, letar efter en utväg, använder sig i stor utsträckning av prövningar, försök etc. I dessa fall går barnet bort från enkel manipulation och går vidare till objektspelsåtgärder som motsvarar egenskaperna hos de objekt som de agerar med: han slår till exempel inte på en barnvagn utan rullar den; lägger dockan på spjälsängen; sätter koppen på bordet; rör om i en kastrull med en sked etc. Genom att utföra olika handlingar med föremål (känna, smeka, kasta, undersöka etc.) lär han sig praktiskt taget både de yttre och dolda egenskaperna hos föremål, upptäcker några samband som finns mellan föremål. Så när ett föremål träffar ett annat uppstår buller, ett föremål kan sättas in i ett annat, två föremål som har kolliderat kan röra sig i olika riktningar etc. Som ett resultat blir föremålet så att säga en ledare av barns inflytande på ett annat objekt, det vill säga effektiva handlingar kan utföras inte bara genom att direkt påverka ett objekt med handen, utan också med hjälp av ett annat objekt - indirekt. Som ett resultat av ackumulering av viss erfarenhet av dess användning tilldelas ett objekt rollen som ett medel med vilket det önskade resultatet kan erhållas. En kvalitativt ny form av aktivitet håller på att bildas - instrumentell, när barnet använder hjälpmedel för att uppnå ett mål.

Barn blir bekanta med hjälpföremål i första hand i vardagen. Barn matas och sedan äter de själva med sked, dricker ur kopp etc., de börjar använda hjälpmedel när de behöver skaffa något, säkra det, flytta det etc. Barnets erfarenhet av att lösa praktiska problem är fixerad i handlingsmetoderna. Gradvis generaliserar barnet sin upplevelse och börjar använda den under olika förhållanden. Till exempel, om ett barn har lärt sig att använda en pinne för att föra en leksak närmare sig, så får han ut en leksak som har rullat under garderoben med hjälp av en annan som är lämplig i form och längd: en leksaksspade , ett nät, en pinne, etc. Generalisering av upplevelsen av aktiviteter med föremål förbereder en generalisering av upplevelsen i ordet, det vill säga det förbereder barnet för bildandet av visuellt och effektivt tänkande.

Utvecklingen av objektiv aktivitet och dess "verbalisering" hos ett barn sker med aktivt deltagande av människorna runt honom. Vuxna sätter vissa uppgifter för barnet, visar sätt att lösa dem och namnger åtgärder. Införandet av ett ord som betecknar handlingen som utförs förändrar kvalitativt ett barns tankeprocess, även om han ännu inte talar talat språk. Handlingen som betecknas av ordet får karaktären av en generaliserad metod för att lösa en grupp homogena praktiska problem och överförs lätt till andra liknande situationer. Genom att vara involverad i barnets praktiska aktiviteter återuppbygger tal, även om det bara hörs i början, som om det vore inifrån, hans tankeprocess. Att förändra tänkandets innehåll kräver dess mer avancerade former, och redan i processen med visuellt-effektivt tänkande formas förutsättningarna för visuellt-figurativt tänkande.

I tidig förskoleålder sker djupgående förändringar både i innehållet och i formerna för visuellt och effektivt tänkande. Att förändra innehållet i barns visuellt effektiva tänkande leder till en förändring i dess struktur. Med hjälp av sin generaliserade erfarenhet kan barnet mentalt förbereda sig och förutse arten av efterföljande händelser.

Visuellt effektivt tänkande innehåller alla huvudkomponenterna i mental aktivitet: definiera ett mål, analysera förhållanden, välja medel för att uppnå det. När man löser ett praktiskt problem, manifesteras indikativa åtgärder inte bara på objektens yttre egenskaper och kvaliteter, utan också på objektens interna relationer i en viss situation. Redan i förskoleåldern kan ett barn fritt navigera i de praktiska uppgifter som uppstår framför honom och kan självständigt hitta en väg ut ur en problematisk situation. Under problematisk situation förstå en situation där du inte kan agera på de vanliga sätten, utan behöver förändra din tidigare erfarenhet och hitta nya sätt att använda den.

Efter visuellt effektivt tänkande uppstår visuellt-figurativt tänkande, vilket blir huvudtypen av tänkande hos ett barn i tidig förskoleålder. Han löser "i huvudet" bara de problem som han tidigare löst praktiskt.

Det enklaste visuellt-figurativa tänkandet (intern handlingsplan) anses vara förmågan att arbeta med specifika bilder av objekt när man löser vissa problem. Ett barn kan till exempel föreställa sig hur pojken som visas på bilden, vars bil har rullat under garderoben, ska agera. Förmågan att arbeta med bilder "i sinnet" är inte ett direkt resultat av barnets förvärv av kunskap och färdigheter. Det uppstår och utvecklas i interaktionsprocessen mellan vissa linjer av mental utveckling: utvecklingen av objektiva handlingar, substitutionshandlingar, tal, imitation, lekaktiviteter, etc. I sin tur kan bilder skilja sig åt i graden av generalisering, i metoderna för bildning och funktion. Mental aktivitet i sig fungerar som drift av bilder.

Därefter börjar barn arbeta "i sina sinnen" med komplexa idéer om objekt, deras egenskaper, samband och relationer. Så de kan i förväg föreställa sig en helhet som kan bestå av befintliga delar (i fantasin kombineras dessa delar till en helhet): vilken typ av struktur kan byggas från en given byggsats, vilken bild kan sättas ihop från en skuren bild, vars delar är klistrade på olika kuber; de kan föreställa sig objekts eller deras delars rörelse i rymden etc. I äldre förskoleålder blir det visuellt-figurativa tänkandet mer och mer generaliserat. Barn förstår komplexa schematiska bilder, föreställer sig en verklig situation utifrån dem och skapar till och med sådana bilder på egen hand.

Utvecklingen av visuellt-figurativt tänkande är nära relaterat till tal, som fångar (fixar) bilder - idéer.

Utifrån bildligt tänkande i förskoleåldern börjar verbalt-logiskt tänkande bildas, vilket gör det möjligt att lösa ett bredare spektrum av problem och behärska vetenskaplig kunskap.

Men utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande beror på utvecklingsnivån för visuella former av tänkande, annars bildas det långsamt och med stor svårighet, och som ett resultat visar det sig vara sämre. Det är nödvändigt att komma ihåg att visuella tankeformer i förskoleåldern är grundläggande.

Det finns en djup tvåvägskoppling mellan visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande. Å ena sidan bereder erfarenhet av objekt vid lösning av praktiska problem den nödvändiga grunden för framväxten av verbalt-logiskt tänkande. Å andra sidan förändrar utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande karaktären av objektiva handlingar och skapar möjligheten att gå från att lösa elementära till att lösa komplexa praktiska problem.

Övergången från visuellt effektivt till visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande beror på graden av bildning av högre typer av orienterings-forskningsaktivitet. Denna övergång sker när karaktären av orienterings-forskningsaktiviteten förändras, på basis av en högre typ av orientering i uppgiftens förhållanden och aktiveringen av taluppgifter i det verbala planet.

I förskoleåldern samverkar alltså tre huvudformer av tänkande: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt. Dessa former av tänkande bildar den förenade processen för kognition av den verkliga världen, i vilken under olika förhållanden en eller annan form av tänkande kan dominera, och i samband med detta får den kognitiva processen i sin helhet en specifik karaktär. Samtidigt ingår tal tidigt i kognitiv aktivitet och fungerar som en bärare av handlingsmetoden i den. Detta handlingssätt förstärks och överförs genom tal. Vid olika stadier av tankeutvecklingen förändras talets funktioner avsevärt.

Funktioner i utvecklingen av tänkande hos barn med utvecklingsstörning. Hos sådana barn kännetecknas visuellt effektivt tänkande av en eftersläpning i utvecklingstakten. Barn generaliserar inte självständigt sin upplevelse av vardagliga handlingar med objekt-verktyg som har ett fast syfte. Därför har de inte stadiet att förstå en situation som kräver användning av ett fast (allmänt accepterat) vapen. I de fall barn, med hjälp av en vuxen, använder hjälpmedel, generaliserar de inte tillräckligt sin egen upplevelse av handling och kan inte använda den när de löser nya problem, det vill säga de överför inte handlingsmetoden.

Barn med utvecklingsstörning, till skillnad från sina normalt utvecklade jämnåriga, vet inte hur de ska navigera i förutsättningarna för en problematisk praktisk uppgift, de analyserar inte dessa tillstånd. Därför, när de försöker uppnå ett mål, förkastar de inte felaktiga alternativ, utan upprepar samma improduktiva åtgärder. Faktum är att de inte har äkta prover.

Dessutom kännetecknas problembarn av införandet av tal i processen att lösa psykiska problem. Normalt utvecklade barn har ett konstant behov av att hjälpa sig själva att förstå situationen genom att analysera deras handlingar i yttre tal. Detta ger dem möjlighet att bli medvetna om sina handlingar, där talet börjar utföra organiserande och reglerande funktioner, det vill säga det låter barnet planera sina handlingar.

Hos barn med utvecklingsstörning uppstår ett sådant behov nästan aldrig. Därför uppmärksammas de på det otillräckliga sambandet mellan praktiska handlingar och deras verbala beteckning, det finns en tydlig klyfta mellan handling och ord. Följaktligen är deras handlingar inte tillräckligt medvetna, upplevelsen av handling är inte nedtecknad i ord och därför inte generaliserad, och bilder och idéer formas långsamt och fragmentariskt.

Fram till slutet av förskoleåldern har problembarn faktiskt inte förmågan att lösa visuellt-figurativa problem. När man försöker lösa sådana problem avslöjar de en bristande koppling mellan ord och bild. Hos barn med utvecklingsstörning finns det ett svagt samband mellan huvudkomponenterna i mental aktivitet: handling, ord och bild.

Dessutom blir deras bildande av element av logiskt tänkande också lidande, det utvecklas långsamt, och deras förhållande mellan visuellt och verbalt-logiskt tänkande är annorlunda än normalt.

Den snabba bildandet av visuella former av tänkande förändrar kvalitativt utvecklingen av kognitiv aktivitet hos problembarn och utgör en viktig länk för att förbereda dem för skolutbildning och socialisering.

Sätt att forma visuellt och effektivt tänkande hos barn med utvecklingsstörning. När vi valde sätt och metoder för att forma tänkandet hos problemförskolebarn, utgick vi från det faktum att barnets tänkande formas i processen av olika typer av aktiviteter (ämne, lek), kommunikation, i enhet med processen att bemästra tal.

Grunden för bildandet av visuellt och effektivt tänkande hos förskolebarn är utvecklingen av oberoende orienterings- och forskningsaktiviteter för att lösa problematiska och praktiska problem, såväl som bildandet av talets grundläggande funktioner. Detta gör i sin tur att vi kan stärka det svaga förhållandet mellan kognitionens huvudkomponenter: handling, ord och bild.

I processen att agera med föremål får förskolebarnet ett motiv för sina egna uttalanden: resonemang, slutsatser. Utifrån detta bildas bilder-representationer som blir mer flexibla och dynamiska. När man utför handlingar med föremål och förändrar den verkliga situationen skapar barnet en grundläggande grund för bildandet av bilder och representationer. Den visuellt-praktiska situationen är således ett unikt skede i att etablera en stark koppling mellan handling och ord hos ett förskolebarn. Utifrån denna koppling kan fullvärdiga bilder och representationer byggas.

Ett system med spel och övningar har utvecklats som syftar till att utveckla orienterings- och forskningsverksamheten för barn med utvecklingsstörning.

Träningsspelen är grupperade i fyra avsnitt.

I första avsnittet Förberedande spel-övningar rekommenderas, under vilka barn bildar generaliserade idéer om hjälpmedel och fasta redskap som en person använder i vardagen.

I andra avsnittetövningsspel ingår, under vilka barn introduceras till problematiska praktiska situationer, lärs analysera dessa situationer och använda ersättningsobjekt.

Tredje avsnittet bestå av spel-övningar, under vilka förskolebarn utvecklar sätt att orientera sig i villkoren för en problematisk praktisk uppgift, samt försöksmetoden som det huvudsakliga sättet att lösa visuella och effektiva problem.

Fjärde avsnittet innehåller spel-övningar för att fastställa orsaken som störde det vanliga förloppet för en handling eller ett fenomen.

Systemet med träningsspel presenteras med hänsyn till följande principer: spelmotivering av handlingar; tillgänglighet av uppgifter; gradvis komplikation av praktiska problem; repeterbarhet, förmågan för varje barn att självständigt söka efter en lösning på ett problem; barns observation av sina kamraters handlingar för att förstärka sin egen erfarenhet av observationserfarenhet, vilket ger material för generalisering; inkludering av tal i processen att lösa problematiska och praktiska problem.

I vart och ett av dessa stadier förändras lärarens roll. I det inledande skedet, när barn utvecklar målmedvetna handlingar, använder läraren i stor utsträckning gemensamma handlingar med barnet och förmågan att imitera. Samtidigt sammanfattar den vuxne alla handlingar i sina taluttalanden. Därefter aktiveras barnets självständiga sökmetoder för orientering och praktiska handlingar i en problempraktisk situation, som barnet registrerar i aktivt tal. Därefter utvecklar han förmågan att planera sina praktiska handlingar när han löser problematiska och praktiska problem.

Avsnitt 1. Spel-övningar för att skapa idéer om användningen av föremål som har ett fast syfte

Först och främst är det nödvändigt att lära barn att använda föremål som har ett fast syfte, att bilda sig en uppfattning om användningen av föremålsverktyg i aktiviteter och att lära dem att imitera en vuxens handlingar. Det är viktigt att visa barn att de flesta handlingar i vardagen relaterade till arbete, för att möta livets behov, utförs av en person som använder sådana hjälpmedel som en stol, sked, kopp, penna, rep, sax, vattenkanna och andra föremål som har ett fast syfte. Det är också nödvändigt att uppmärksamma barn på sådana enkla enheter för föremål som ett handtag, handtag, handtag, rep, etc.

Trots det faktum att barn använder alla dessa hjälpmedel och anpassningar till föremål i handlingsprocessen i vardagen, under spel, generaliserar de inte upplevelsen av handlingar och förstår den inte. Lärarens uppgift är att generalisera denna upplevelse och föra den till varje barns medvetenhet.

Spelövningar utförs i det inledande skedet av korrigerande och pedagogiskt arbete med barn.

SPEL "FÅNGA BOLLEN!"

Utrustning: två lådor, en ballong, ett band.

Lektionens framsteg. Läraren visar barnen en vacker låda, knackar på den och frågar: "Vad finns där inne?" Ett barn öppnar lådan och tar fram en ballong. Läraren reagerar känslomässigt på bollens utseende, jublar och säger: ”Vi ska leka med bollen. Du måste blåsa upp den och sedan kan du kasta den och fånga den.” Därefter blåser han upp ballongen inför barnen och uppmärksammar barnen på att den snabbt töms. Detta upprepas 2-3 gånger. Sedan frågar läraren barnen: "Vad ska vi göra? Hur ska vi leka med den här bollen? Visar barnen en annan låda och uppmanar barnet att knacka på lådan och fråga: "Vad finns där?" Han öppnar lådan och tar fram ett band. Läraren utbrister: ”Här är det, bandet! Vi knyter den till en boll och vi spelar”, och han knyter ett band till bollen och uppmärksammar det faktum att bollen inte töms. Sedan bjuds barnen in att leka med bollen i en cirkel. Läraren ropar namnet på varje barn och säger till honom: "Fånga bollen!"

Spelet kan upprepas medan du går.

SPEL "MATA BJÖRNEN!"

Utrustning: en uppsättning barnfat, en uppsättning barnmöbler, en björn.

Lektionens framsteg. Läraren spelar upp björnens ankomst för barnen. Någon knackar på dörren, läraren frågar: "Vem kommer och hälsar på oss?" Han öppnar dörren och utbrister: "Den här björnen kom för att leka med oss!" Sedan ställer han björnen vid bordet och ställer ett middagsservis framför sig, som saknar en sked och en kopp. Läraren uppmanar barnen att mata björnen. Om barnen inte inser att de behöver en sked för matning, tar han ut den ur skåpet och ger den till barnet. Då säger läraren att björnen ber om en drink. Erbjuder barnen en kanna vatten och frågar barnen: "Var ska jag hälla vattnet?" Om det är några problem ber han barnen att ta en kopp från skåpet och ge björnen lite vatten. Efter att ha slutfört spelåtgärderna, registrerar läraren handlingsmetoden i ett ord: "Du måste mata med en sked; Du måste dricka ur en kopp."

SPEL "LÅT OSS RULLA KININER!"

Utrustning: två kaniner; två vagnar - en med rep, den andra utan rep.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till lekhörnan. Två kaniner kommer för att hälsa på barnen. De vill åka i vagnar. Läraren lägger kaninerna i båda vagnarna, bjuder in två barn och ber dem att skjutsa kaninerna. Han uppmärksammar alla barn på det faktum att det är obekvämt att bära en vagn utan ett rep, så du måste knyta ett rep till vagnen. Läraren knyter ett rep till vagnen och visar barnen hur man tar tag i repet. Barnen turas om att rulla kaninerna.

SPEL "LÅT OSS BAKA PAJER!"

Utrustning: sandformar, skopor.

Lektionens framsteg. Spelet spelas ute. Vid varmt väder organiserar läraren barnen nära sandlådan och bjuder in dem att baka pajer till dockorna. Läraren delar ut formar till barnen. Om de börjar ta sand med händerna stoppar läraren dem och säger: ”Du kan inte ta sand med händerna. Hur kan du ta sand? Han delar ut skopor till barnen, visar dem hur man öser upp sand, häller den i formar och "bakar pajer". Läraren förtydligar att sand ska skopas upp med en skopa.

SPEL "LÅT OSS FLYTTA LEKSARNA!"

Utrustning: bil, rep, tegelstenar, kattungar.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till lekhörnan och säger att de idag fick nya leksaker (tegelstenar och kattungar). Leksakerna ligger på en servett vid dörren. Dessa leksaker bör transporteras till lekhörnan, och barnen kommer att leka med dem. Läraren säger till barnen att det är bekvämt att transportera dem med bil och visar det (en bil utan rep). Inbjuder barnet att ladda några klossar och ta med dem. Om barnet inte uppmärksammar att bilen inte har ett rep stoppar läraren honom inte, utan ser till att det är obekvämt att köra bilen utan rep. Sedan fäster han alla barns uppmärksamhet på repet och knyter fast det i bilen. Barn turas om att transportera leksaker och bygger sedan en stig för kattungarna av tegelstenar.

SPEL "FÅNG EN FISK!"

Utrustning: pool (eller plastbassäng), plastfisk, nät.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder barnen till poolen och säger att det finns fiskar där, visar och säger att fiskar simmar snabbt när man blåser på dem. Barn blåser på fisken. Sedan uppmanar läraren dem att fånga en fisk, drar barnens uppmärksamhet på nätet och visar handlingen med det: "Här är fisken fångad!" Varje barn fångar en fisk. Om det är några svårigheter hjälper läraren till. Sedan generaliserar läraren: "Det är bekvämt att fånga fisk med ett nät." I slutet av spelet kommer barnen att gömma fisken i handflatorna och utföra imitationer - "fisken simmar."

AKTIVITET "VAD SITTER VI PÅ?"

Utrustning: brickor, små leksaker: svamp, julgranar.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnen till klassrummet, där alla stolar är gömda. Det finns leksaker på brickor på borden. Läraren sätter sig på sin stol och uppmanar barnen att sitta ner också. Utan att uppmärksamma det faktum att barnen står, säger läraren: "Du har vackra leksaker på dina brickor - julgranar och svampar. Idag behöver vi plantera julgranar. Lämna svampen på brickorna." Sedan frågar han: ”Barn, varför står ni? Sitt ner!" Om barnen inte säger att de inte har stolar, säger läraren: "Här sitter jag - det är bekvämt för mig. Vad sitter jag på? Var är dina stolar? Låt oss leta efter dem." Efter att barnen hittat och placerat sina stolar säger läraren: "Vad bekvämt det är för alla barn att sitta på stolar, nu kan du plantera julgranar." I slutet av lektionen frågar läraren barnen: "Vad är bekvämt att sitta på?" – och drar slutsatsen att folk trivs med att sitta på stolar.

SPEL "FÅ BOLAR!"

Utrustning: spår, plastkulor, ett nät, en burk (5 l) med vatten.

Lektionens framsteg. Det utförs på mattan. Läraren visar barnen spåret och säger att i dag ska de rulla bollarna längs spåret. Och bollarna är i burken, du måste få ut dem. Läraren ger barnet ett nät och ber honom ta bollen. Sedan turas barnen om att ta ut bollarna med ett nät. Läraren förklarar hur man enkelt tar bort bollar från en burk med ett nät. Sedan ger han barnen grooves och de rullar sina bollar.

SPEL "DOLLOR KOM PÅ BESÖK"

Utrustning: barnmöbler, barnfat, godis, två dockor.

Lektionens framsteg. Det utspelar sig i lekhörnan. Läraren spelar upp den oväntade ankomsten av två dockor för att besöka barnen. Sedan säger han att gästerna ska bjudas på te. Läraren sätter dockorna vid bordet och frågar barnen vad som måste läggas på bordet för att behandla dockorna med te. Om barnen inte svarar frågar läraren: "Vad dricker de te av?" Sedan ber han barnen att ta koppar, fat, skedar och en vas från buffén och ställa allt på bordet. Ett barn häller upp te (från en tekanna), ett annat rör det i koppar och ett tredje behandlar dockorna med godis. I slutet av spelet förtydligar läraren att folk dricker te från koppar, och dockor ska också få vatten från koppar.

UPPGIFT "BLOMMEFÄLT!"

Utrustning: uppsättning föremål: vattenkanna, burk, kopp; inomhusväxt.

Lektionens framsteg. Barn sitter vid bord och en krukväxt ställs på bordet framför dem. Det finns en hink med vatten i det bortre hörnet av rummet. Vid sidan av, på ett annat bord, står en kopp, en vattenkanna och en burk. Läraren ber barnen att vattna blomman. I händelse av svårigheter ber läraren barnet (eller två barn) att ta vatten från en hink i sina händer och uppmärksammar barnen på det faktum att det rinner vatten ur deras händer. Sedan säger han att det finns olika föremål – de är bekväma för att samla vatten. Läraren ber barnen turas om att ta med vatten i olika föremål. Efter barnens aktion sammanfattar han den praktiska erfarenheten barnen har fått i ord: ”Vattnet måste tas med en kopp, vattenkanna eller burk. Det bekvämaste sättet att vattna en blomma är från en vattenkanna."

Avsnitt 2. Spel-övningar för att bilda sig idéer om användandet av hjälpmedel i en problematisk praktisk situation

Syftet med klasserna är att bekanta barn med olika hjälpmedel eller verktyg, med sätt att använda dem i de fall där objektverktyget inte är specialtillverkat och hur man arbetar med det inte tillhandahålls. Barnet identifierar interna kopplingar mellan ett objekt-mål och ett objekt-medel i en viss situation och använder dessa kopplingar (till exempel en boll som har rullat långt under ett skåp hämtas av ett barn med en pinne).

Det är nödvändigt att inte bara ge barn en uppfattning om problematiska praktiska uppgifter, om användningen av hjälpmedel och verktyg, utan också att säkerställa överföringen av mottagna idéer till en mängd olika situationer där barn självständigt måste uppnå mål med hjälp av ersättningsobjekt. Sådana situationer kan skapas speciellt i klassrummet eller använda situationer skapade av livet självt hemma och på promenader (till exempel behovet av att skaffa en påse med leksaker, få en boll som har rullat under verandan, etc.).

Det är nödvändigt att förklara och visa barn att olika verktyg kan tjäna samma syfte och omvänt kan samma verktyg användas för att uppnå olika mål. Till exempel är en spade ett föremål som har ett fast syfte – att gräva. Men i händelse av att ett föremål hänger på ett träd, på en gren, kan en spatel användas istället för en pinne. Eller så har en leksak rullat under skåpet – då kan du använda en spatel för att få ut denna leksak.

Det är viktigt att lära barn att överföra metoden att använda hjälpobjekt (verktyg) från en situation till en annan, liknande. Därför måste lektioner genomföras i olika rum på förskoleinstitutionen: ett undervisningsrum, ett musikrum, studie- och grupprum, på promenadområdet osv.

SPEL "FÅ NYCKELN!"

Utrustning: upprullningsleksak, nyckel.

Lektionens framsteg. Läraren visar barnet en ny upprullningsleksak. Nyckeln till leksaken hänger så högt att barnet inte kan nå den när han står på golvet. Uppgiften är att använda stolen som ett hjälpmedel för att nå målet (att få nyckeln). Stolen är i barnets synfält (Fig. 1).

Läraren ber barnet att ta fram nyckeln. Det låter barnet prova olika metoder: hoppa upp, stå på tå, sträcka sig med handen – och hjälper barnet att dra slutsatsen att nyckeln inte kan nås på detta sätt eftersom den hänger högt. Sedan uppmanar läraren barnet att tänka efter och leta efter vad som kan hjälpa honom att få nyckeln, det vill säga han styr barnet att aktivt söka efter ett hjälpverktyg. Om barnet själv inte vet hur man tar en stol, uppmanar läraren honom. Efter att barnet tagit fram nyckeln fäster läraren hans uppmärksamhet i alla skeden av att lösa problemet. Han säger: "Bra gjort. Du borde ha fått nyckeln. Du kunde inte nå den med handen, nyckeln hängde högt. Så du hittade en stol, ställde dig på den och tog fram nyckeln.” Läraren hjälper barnet att få en leksak och ger honom möjlighet att leka med den. Efter leken ber han barnet att prata om sina handlingar.

Notera. En grupp barn är utanför klassrummet med en lärare. Läraren bjuder in ett barn i taget. Varje barn som slutför uppgiften stannar kvar i klassrummet och observerar nästa barns handlingar. Läraren lär att visa återhållsamhet och inte berätta för andra barn hur de ska utföra en uppgift. I slutet av spelet involverar läraren alla barn i verbal förståelse och generalisering av upplevelsen av handlingen.

SPEL "FÅ BAR BOLLEN!"

Utrustning: björn, boll, pinne.

Lektionens framsteg. Läraren uppmanar barnet att spela boll med björnen, rullar bollen under skåpet så att han inte kan nå den med handen. Björnen "ber" barnet om en boll. Barnet måste komma på hur man använder en pinne för att få bollen. Pinnen är i barnets synfält. Om barnet inte vet hur man använder en pinne hjälper läraren till att analysera förutsättningarna. Han pekar på pinnen och säger: "Vi kunde inte nå bollen med händerna. Vi letade efter något som skulle hjälpa och hittade en pinne. Vi fick ut bollen med en pinne." Sedan spelar läraren boll med barnet och björnen. I slutet av spelet generaliserar läraren: "Om du inte kan nå den med handen måste du leta efter något som hjälper."

SPEL "FÅ DOCKA EN BOL!"

Utrustning: docka, plastkula, spår.

Lektionens framsteg. Läraren visar barnet dockan och skåran och säger: ”Dockan vill leka med dig. Vi måste få bollen. Ta bollen!" (Fig. 2).

Bollen ligger så högt på skåpet att barnet inte kan nå bollen när den står på golvet. För att göra detta måste han ta en stol som är i hans synfält. Om barnet inte vet hur man använder en stol, hjälper läraren honom att analysera förutsättningarna för uppgiften: "Kan du nå bollen med handen? Tänk på vad som hjälper dig att få bollen?” Samtidigt pekar läraren på stolen med en gest. Om barnet efter detta inte slutför uppgiften används demonstration och förklaring. Sedan rullar barnen bollen längs spåret. I slutet av spelet förtydligar läraren: ”Vad hjälpte dig att få bollen? Bollen låg högt och du var liten. Du ställde dig upp på stolen och blev längre. Stolen hjälpte dig få bollen.”

SPEL "FÅ EN LEKSAK!"

Utrustning: upprullningsleksak, nyckel.

Lektionens framsteg. Läraren bjuder in barnet och ger honom nyckeln till upprullningsleksaken. En upprullningsleksak hänger högt i en genomskinlig väska. Barnet ska nå det med hjälp av en bänk som hjälpmedel.

Läraren erbjuder sig att ta fram en upprullningsleksak och leka med den. Vid svårigheter hjälper läraren barnet att analysera situationen: "Kan du nå leksaken med handen? Varför? Du är liten, men leksaken är hög. Låt oss leta efter något att stå på för att få leksaken. Här, låt oss ta den här banketten, du kommer att stå på den och försöka nå den." Efter att barnet tagit fram leksaken hjälper läraren till att linda upp den med en nyckel. Barnet lindar leksaken flera gånger, de gläds tillsammans. Sedan förtydligar läraren handlingar: "Om leksaken är hög måste du leta efter något du kan stå på för att bli högre och nå leksaken."

SPEL "PUSH THE BALL!"

Utrustning: korg, pinne, boll (fig. 3).

Lektionens framsteg. Läraren sätter barnet nära bordskanten. Det finns en boll i motsatt kant av bordet på ett sådant avstånd att barnet inte kan nå den med handen. Bredvid barnet, på bordet, ligger en pinne. Läraren ber honom att trycka ner bollen i en korg som står på golvet nära bordet. Barnet får inte resa sig från barnstolen. Om han inte omedelbart tänker på att ta en pinne för att knuffa bollen, säger läraren: "Tänk på hur man knuffar den. Titta, något kanske hjälper dig att trycka bollen”, pekar han på pinnen. Vid behov visar läraren hur uppgiften ska slutföras. I slutet av spelet sammanfattar han det: "Vad hjälpte dig att pressa bollen? Om du inte kan nå den med handen måste du leta efter något som hjälper."

SPEL "FÅ BILEN!"

Utrustning: lindningsmaskin, spatel med lång pinne.

Lektionens framsteg. Läraren startar bilen som "råkar" köra under skåpet. Barnet kan inte nå leksaken med handen. Läraren ber honom ta ut bilen och sedan leka med den. För att göra detta måste barnet använda en spatel, som ligger utom synhåll för honom, på fönsterbrädan. Om ett barn försöker nå en leksak med handen måste han vara övertygad om att han inte kan nå leksaken med handen. Läraren uppmanar barnet att söka efter ett verktyg och säger: "Låt oss leta efter något som hjälper dig att få maskinen." Om det behövs pekar han på skulderbladet med en gest: "Titta, det kanske finns något där som hjälper dig." Om det är några svårigheter säger läraren: "Ta den här spateln, försök nå maskinen med den här spateln." Sedan anordnas ett spel med en upprullningsmaskin. I slutet av spelet påminner läraren: "Du måste alltid leta efter vad som hjälper dig att få leksaken."

SPEL "FÅ BOLLEN!"

Utrustning: boll, nät med lång pinne.

Lektionens framsteg. Spelet spelas i hallen. När läraren leker med barnen med en boll, rullar läraren den "av misstag" under skåpet. För att hämta bollen ska barn använda ett nät med en lång pinne som ska tas med från grupprummet. Om det är några svårigheter påminner läraren barnen om att det finns ett föremål i grupprummet som hjälper dem att få bollen. Efter att ha slutfört uppgiften generaliserar läraren: "Om du inte kan nå den med handen bör du alltid leta efter något som hjälper."

BALLONGSPEL

Utrustning: sex ballonger med långa band.

Lektionens framsteg. Läraren tar med sig flera ballonger in i klassrummet. Långa band är förfästa på kulorna. Barn kastar upp bollar och försöker fånga dem. Flera bollar faller på skåpet. Läraren uppmanar barnen att hämta bollarna från skåpet. Barn drar bollarna i banden om de kan nå dem, men om inte måste de tänka på att använda en hjälpanordning: en bänk, stol, bankett, etc.

Om barn inte använder dessa hjälpmedel kommer läraren till undsättning. I slutet av spelet sammanfattar läraren barnens handlingar: "Om bandet hänger är det bekvämt att ta bollen i bandet, och om bandet inte är synligt måste du leta efter en stol eller bänk. ”

UPPGIFT "LÅT OSS PYRA RUMMET!"

Utrustning: plast snöflingor med snören (eller lyktor med snören).

Lektionens framsteg. Läraren informerar barnen om att det snart kommer en semester - nyår; Jag behöver dekorera rummet, hänga snöflingor. Han säger att snöflingor ska hängas på olika ställen i rummet: på en hög bar nära tavlan, på en spik nära en bild, på en spik nära en bokhylla, etc. Sedan får barnen snöflingor och ombeds att hänga dem. Barn bör använda olika hjälpmedel - stolar, en bänk, en bankett, som är utanför deras synfält. Om det finns svårigheter hjälper läraren varje barn att hitta dessa medel och slutföra uppgiften. Alla är nöjda med dekorationerna och varje barn berättar vad som hjälpte honom att hänga snöflingan så högt.

SPEL "GET THE PEBS!"

Utrustning: ett akvarium, en burk med stenar, en träslev med en lång pinne.

Lektionens framsteg. Läraren uppmärksammar barnen på akvariet och säger: "Det bor fiskar i akvariet. Och det är småsten i burken. Vi måste ta upp småstenen ur burken och lägga dem i akvariet." Det finns en sked inte långt från burken. Om barnen sträcker ut handen för att ta ut småstenen säger läraren: "Nej, det är obekvämt att använda handen, hylsan kan blötläggas." Du måste tänka på vad som är bekvämt för att få ut stenarna. Låt oss försöka få ut dem med en sked." Läraren visar handlingssättet. Barn turas om att ta ut småsten och släppa dem i akvariet. Läraren rapporterar: "Det är bekvämt att ta ut småsten från en burk med en sked."

Notera. Efter en serie spel där barn ställdes inför att lösa problematiska praktiska problem, bör de föras till förståelsen att om föremålet är högt måste de stå på en stol, bänk, bänk etc. Om leksakerna faller under något föremål eller in i en lucka där du inte kan penetrera med handen, måste du leta efter hjälpmedel: ett nät, en spade, en pinne, etc.

Sålunda, i slutet av en serie spel, sammanfattar läraren verbalt metoderna för vägledande forskningsaktiviteter och metoder för att lösa praktiska problem.

Avsnitt 3. Spel-övningar för att utveckla testmetoden som det främsta sättet att lösa visuellt effektiva problem

I det föregående skedet skapades situationer där det bara fanns en hjälpanordning i barnets synfält (en pinne, när det var nödvändigt att få en leksak som hade rullat under en garderob; en stol, när det var nödvändigt att få en leksak som ligger högt upp, etc.). Nu måste vi skapa en situation där det finns flera föremål i barnets synfält och den mest lämpliga måste väljas från dem - i storlek, form, syfte. Till exempel bjuder en lärare barn att få en leksak som har rullat under garderoben. För att göra detta måste de välja ett hjälpobjekt: pinnar av olika längd, en borste, ett nät, en spade etc. I ett annat fall uppmanas barnet att ta med sig en vagn med en stång närmare sig, som kan tas med närmare med hjälp av en pinne med en ring. Han bör välja en pinne bland flera: en pinne med en krok, en pinne med ett nät, en pinne med en ring och bara en pinne. Det är möjligt att exakt välja ett lämpligt verktyg endast om barnets visuella uppfattningsnivå är tillräckligt hög och gör att man kan korrelera egenskaperna hos målobjektet och medelobjektet på avstånd. Den visuella uppfattningen av ett barn med utvecklingsstörning når dock inte denna nivå vid denna tidpunkt för träning. Det är därför huvudvägen vilka barn ska vara beväpnade med, - målinriktad provtagningsmetod.

SPEL "RING PÅ KLOCKAN!"

Utrustning: en bräda med en klocka fäst vid den med ett snöre knutet till tungan och två "falska" snören.

Lektionens framsteg. En tavla med klocka hängs på en synlig och lättillgänglig plats. Den hänger så att barnet inte kan nå snöret med handen och ringa i klockan. Två "falska" rep, längre än det som är bundet, är fästa på brädan på vardera sidan av klockan. För att ringa på klockan måste barnet dra i snöret som är fäst vid tungan. Till en början får barnet bara allmänna instruktioner: "Ring på klockan!" Om han börjar hoppa upp och försöker ta tag i klockan säger läraren: "Tänk på vad det kan hjälpa dig att ringa på klockan." Barnet börjar oftast dra i det längsta repet. Men klockan ringer inte. Efter att ha gett barnet möjligheten att självständigt dra i det "falska" snöret flera gånger, säger läraren: "Du hör att klockan inte ringer, försök dra i det andra snöret!" – och ger barnet möjlighet att försöka dra i alla trådar. Till slut, när klockan ringde, frågar läraren: "Varför ringer nu klockan?" - och hjälper barnet att se att det här snöret är direkt fäst vid klockan, men de andra två är det inte. I slutet av spelet ber läraren barnet att konsekvent prata om sina handlingar och verbalisera de korrekta handlingsmetoderna. "Först drog du i ett löst snöre, och klockan ringde inte. Sedan drog du den bundna - klockan ringde.”

SPEL "GET THE PEBS!"

Utrustning: en burk vatten, småsten, olika pinnar: med en krok, ett nät, en ring, en gaffel (fig. 4).

Lektionens framsteg. Det finns småsten i en burk med vatten. Inte långt från burken läggs pinnar ut på bordet - med en krok, ett nät, en ring, en gaffel. Barnet uppmanas att ta upp småstenen ur burken och placera dem i akvariet utan att bli blöta i händerna. Om ett barn försöker stoppa in händerna i en burk, men inte når stenarna, ber läraren honom att tänka på hur han kan få tag i stenarna. Barnet får möjlighet att prova alla verktyg som ligger på bordet tills det är övertygat om att småstenen bara kan nås med ett nät. Samtidigt måste läraren registrera resultatet av åtgärden med varje objektverktyg: "Du förstår, du kan inte få en sten med den här pinne med en krok. Försök få det med ett nät." Efter att barnet tagit nätet och fått den första stenen, konsoliderar läraren den uppnådda framgången: "Det är bra, du kan få alla småsten med nätet." Sedan använder barnet nätet flera gånger och konsoliderar rätt handlingssätt i en muntlig rapport.

SPEL "GISSA VAD FINNS I RÖRET?"

Utrustning: ett genomskinligt rör med hål i båda ändar; ett paket som innehåller en liten bil; korta och långa pinnar.

Lektionens framsteg. Läraren visar barnet ett genomskinligt rör och uppmärksammar det faktum att det finns något i mitten av röret. Efter att ha intresserat barnet, erbjuder läraren att ta ut paketet och se vad som ligger där. Barnet måste hitta ett lämpligt verktyg för att trycka ut bunten ur röret. I händelse av svårigheter visar läraren honom hur han ska slutföra uppgiften med hjälp av testmetoder. Först tar han en kort pinne och försöker trycka ut paketet med den. Samtidigt säger han: "Du förstår, pinnen når inte paketet." Sedan tar han en lång pinne och trycker ut paketet och utbrister: "Vi har det!" Samtidigt uppmärksammar han barnen på objektverktygets egenskaper: "Om du inte kan nå det med en pinne, måste du leta efter en annan, prova med en annan pinne." Efter detta låter läraren barnet leka med maskinen.

SPEL "FÅ VAGNEN!"

Utrustning: vagn med ring, fläta (Fig. 5).

Lektionens framsteg. På bordet, på ett avstånd oåtkomligt för barnets utsträckta arm, står en vagn med ring. Vagnen innehåller snygga små leksaker och ett fritt glidande band träs genom öglan, vars båda fria ändar är åtskilda (med 30 cm) och är lättillgängliga för barnet. För att dra upp en vagn med leksaker måste du använda båda ändarna samtidigt. Barnet måste kunna dra vagnen mot sig genom att använda båda ändarna av bandet samtidigt. Om han drar i tejpen i ena änden glider den ut ur ringen, och vagnen förblir utom räckhåll. Det är viktigt att barnet övertygar sig själv om att han måste dra i båda ändarna av tejpen. Därför är det nödvändigt att ge honom möjligheten att nå målet på egen hand flera gånger. Om han fortfarande inte tänker på att dra i båda ändarna visar läraren långsamt hur han ska göra. Därefter ges barnet möjlighet att utföra uppgiften självständigt. I slutet av spelet sammanfattar läraren i ett tal den korrekta åtgärdsmetoden: "Denna fläta måste dras i båda ändarna, och om du drar i den ena, så glider den andra änden ut."

SPEL "WATER THE bird!"

Utrustning: fågelleksak, tallrik, fläta (fig. 6).

Lektionens framsteg. Läraren bjuder barnet att leka och sätter honom vid bordet. En fågel placeras på bordet framför honom, med en fläta knuten till benet. I närheten, något snett från den bifogade flätan, finns "falska" flätor. Ändarna på banden är inom räckhåll för barnets hand, men fågeln är det inte. Barnet måste komma på hur man använder det bifogade bandet för att uppnå målet (birdie). Läraren uppmanar barnet att ta ut fågeln och ge den något att dricka från en tallrik. Han förklarar först att man inte kan resa sig från stolen. Vid svårigheter pekar läraren på banden och ber att få dra ett av dem. Om ett barn drar i den "falska" flätan, säger läraren: "Försök, dra i den andra." När barnet har dragit i den bifogade flätan, hjälper han barnet att generalisera sina handlingar: "Du förstår, det här är en knuten fläta, och dessa är inte knutna. Vilken typ av fläta kan du använda för att få tag i fågeln?” Spelet upprepar sig.

SPEL "ROLL THE MATRYOSHKA DOMS!"

Utrustning: vagn med stång; två dubbla häckande dockor; en pinne med en ring, en pinne med en krok, en spatel (fig. 7).

Lektionens framsteg. På ett avstånd oåtkomligt för ett barns utsträckta arm finns en vagn med spö. Det ligger dockor som häckar i vagnen. På kanten av bordet, till höger, nära barnet, finns en pinne med en ring, en pinne med en krok och en spatel. Läraren ber barnet att hämta en vagn och rulla de häckande dockorna. Barnet måste komma på hur man använder en pinne med ring för att nå vagnen med spö. Barn ges möjlighet att lösa problemet med hjälp av försöksmetoden. Sedan ber läraren att förklara varför barnet använde pinnen med ringen. Efter detta leker barnet med häckande dockor (tar isär dem, viker ihop dem, rullar runt dem).

SPEL "MATA KANINEN!"

Utrustning: en bur med en kanin (eller en leksakskanin); föremål: gaffel, sked, pinne med ring, pinne med krok (fig. 8).

Lektionens framsteg. Läraren tar med sig en bur med en kanin och uppmanar barnet att mata den. Det finns en burk med vatten i närheten, med en morot i botten. I händelse av svårigheter ber läraren barnet att slutföra uppgiften med hjälp av testmetoden: "Försök att få tag i moroten med någon form av pinne." Samtidigt ges barnet självständighet. Efter detta ber läraren barnet att förklara varför det är bekvämt att ta ut morötter med en gaffel. Ett barn ser en kanin äta en morot.

SPEL "FÅ BILDEN!"

Utrustning: ett genomskinligt rör av okrossbart material, 30 cm långt, 4 cm i diameter, med ett hål i änden, i mitten av röret finns en bild; två pinnar med krokar i ändarna med en diameter på 1 cm, längden på den ena är 10 cm, den andra är 18 cm (Fig. 9).

Lektionens framsteg. Efter att läraren har lagt ut tre bilder framför barnet, "upptäcker" han att en bild finns i röret. Läraren ber barnet att ta ut bilden. För att göra detta måste barnet gissa att använda en lång pinne med en krok. Vid behov organiserar läraren slutförandet av uppgiften med hjälp av testmetoden. Läraren frågar barnet vilken pinne han använde för att få bilden och varför. Efter detta ger han uppgiften: "Gissa vilken bild som gömdes?"

Notera. En speciell roll i utvecklingen av visuellt och effektivt tänkande spelas av didaktiska spel med föremål som imiterar arbetsverktyg - en hammare, skiftnyckel, skruvmejsel, etc. Att bekanta sig med dem under spel, att bemästra handlingar med dem ger ett stort bidrag till arbetsutbildningen barn, vilket skapar förutsättningar för arbetsträning i skolan. Under dessa spel utvecklar barn hand-öga-koordination, ögonkontroll, koordinering av båda händernas handlingar och idéer om användningen av verktyg i arbetsaktivitet person.

SPEL "BYG ETT STÄNGSEL!"

Utrustning: hus, tegelstenar med hål (eller kuber), pinnar-pinnar (plast); uppsättning objekt: hammare, skiftnyckel, skruvmejsel.

Lektionens framsteg. Det står ett plasthus på bordet. Läraren ber barnet att bygga ett staket runt det här huset. I närheten ligger en uppsättning plasttegelstenar (kuber) med hål. Du måste sätta in plastpinnar i hålen. Det är svårt att sätta in pinnarna för hand, du måste hamra dem i varje hål med en leksakshammare. En hammare, en skiftnyckel och en skruvmejsel ligger på bordet. Barnet ska välja rätt verktyg, en hammare, och använda den för att hamra i pinnarna. Läraren ger barnet möjlighet att prova vad som är bättre för att slå spikar. Han ber sedan barnet förklara varför han valde hammaren.

SPEL "FLYG FLYGER!"

Utrustning: plan tillverkad av en plastkonstruktör, skiftnyckel, hammare, skruvmejsel.

Lektionens framsteg. Läraren uppmanar barnet att leka med ett flygplan vars muttrar är dåligt säkrade. Barnet måste komma på att välja en skiftnyckel bland föremålen som imiterar verktyg och använda den för att stärka muttrarna. I händelse av svårigheter ger läraren barnet möjligheten att försöka dra åt muttrarna med olika föremål och välja den nödvändiga - en skiftnyckel. Sedan hjälper läraren barnet att dra åt muttrarna, d.v.s. utföra praktiska åtgärder. Efter detta upprepar nästa barn alla åtgärder. Sedan utspelar sig handlingen i spelet: ”Planen tankar och förbereder sig för att flyga. Flygplan flyger. Planen landar. Planen landade på landningsplattan på flygplatsen” osv.

Avsnitt 4. Spel - övningar för att fastställa orsak-och-verkan-samband

De enklaste fallen där ett barn ställs inför sökandet efter orsak-och-verkan-relationer är de där det vanliga förloppet av ett fenomen störs. Detta orsakar överraskning hos honom och sedan en vägledande reaktion, vilket är det inledande skedet av att söka efter orsaken till kränkningen. Till en början kan barn bara hitta en sådan orsak om den är extern och tydligt synlig.

SPEL "VARFÖR RULLADE BOLLEN?"

Utrustning: två små bollar: röda och blå; spår, planka.

Lektionens framsteg. Läraren placerar ett spår och en tavla på bordet framför barnet och säger: "Nu ska du gissa vilken boll som kommer att rulla - röd eller blå." Han lägger den röda bollen på brädan - bollen ligger där; lägger den blå bollen på spåret - bollen rullar. Läraren frågar: ”Vilken rullade iväg? Varför?" Sedan uppmanas barnet att själv lägga den röda bollen på brädan och den blå bollen på skåran. Läraren frågar: ”Vilken boll rullade nu iväg? Varför?" Vid svårigheter upprepar han spelet med bollar och förklarar orsaken till det observerade fenomenet: ”Bollen rullar längs ett lutande plan (längs ett spår), men rullar inte längs ett rakt plan (bräda).

SPEL "FLYTAR DET ELLER Sjunker?"

Utrustning: en uppsättning parade föremål: en penna och en spik, trä- och metallkulor, trä- och metalllinjaler, metall- och träknappar, trä- och metallbåtar, metall- och träringar, trä- och metallhjul, trä- och metallskålar, ett nät, en vattenpöl (eller bäcken).

Lektionens framsteg. Läraren undersöker tillsammans med barnen de föremål som behövs för spelet. Sedan säger han till dem att i dag ska de gissa vad som flyter och vad som sjunker. Barn får föremål i en slumpmässig ordning, snarare än i par, och de svarar i förväg om föremålet kommer att flyta eller sjunka. Sedan sänker barnen ner ett föremål i vattnet. Alla tittar tillsammans och säger: "Det flyter!" De föremål som flyter placeras i en låda, och de som sjunker placeras i en annan. Ett nät används för att ta bort föremål från vattnet. Läraren frågar: "Vilka föremål har vi lagt i den här lådan och vilka föremål har vi lagt i den här lådan?" Sedan förtydligar han: "Titta nu och säg: "Vilka simmade och vilka sjönk?" Barn gör en generalisering: "Trä flyter och järn (metall) sjunker."

Slut på inledande fragment.

* * *

Det givna inledande fragmentet av boken Formation of thinking hos barn med utvecklingsstörning. En bok för en lärare-defektolog (E. A. Strebeleva, 2001) tillhandahållen av vår bokpartner -