A pedagógiai gyakorlatban egyre nagyobb szükség van a tanulók fejlettségi szintjének gyors diagnosztizálására. Ennek az az oka, hogy a személyiségformálás folyamatait nem lehet hatékonyan irányítani a végbemenő változások mélységének, ütemének és jellemzőinek ismerete nélkül. K.D szárnyas szavai Ushinsky: „Ha a pedagógia minden tekintetben nevelni akar egy embert, akkor először minden tekintetben meg kell ismernie” - ez tökéletesen megmagyarázza a diagnosztika szükségességét az élő oktatási folyamatban.

A pedagógiai elmélet és gyakorlat egyik összetett és kulcsproblémája a személyiség problémája és fejlődése speciálisan szervezett körülmények között. Különböző aspektusai vannak, ezért különböző tudományok foglalkoznak vele: fejlődésfiziológia és anatómia, szociológia, gyermek- és neveléslélektan stb. A pedagógia tanulmányozza és meghatározza az egyén harmonikus fejlődésének leghatékonyabb feltételeit a tanítási és nevelési folyamatban.

Minden ember fejlődését a nevelés, a saját és a korábbi generációk tapasztalatainak átadása biztosítja.

A személyiségkutatás a pszichológiai kutatás számos területe közül az egyik. Más területek a neveléstudomány, az oktatáspszichológia, a viselkedés összehasonlító elemzése, a fiziológiai pszichológia, a szociálpszichológia és a pszichoanalízis problémáival foglalkoznak.

Mindezek a kutatási területek így vagy úgy érintik a személyiség témáját. A személyiségpszichológia e téma konkrét kutatását és a személyiséget meghatározó lényeges tényezők megismerését tűzi ki maga elé.

A tanulói fejlődés egyéni szempontjainak diagnosztizálására szolgáló egyszerű módszerek elsajátítása a szakmai pedagógiai képzés fontos eleme. Az iskolai tanárok és oktatók fő érdeklődése a tinédzser személyiségének, a tanulók szellemi aktivitásának, viselkedési motivációjának, törekvéseinek szintjének, emocionalitásának, szociális viselkedésének fejlesztése és sok más fontos tulajdonság meghatározása. A tinédzser kiválasztott tulajdonságainak tanulmányozásának leggyakoribb módszere a tesztelés vagy a kérdőív.

A személyes kérdőív a személyiség egyéni tulajdonságainak és megnyilvánulásainak tanulmányozására és értékelésére szolgáló módszertani eszközök összessége. Mindegyik módszer egy szabványosított kérdőív, amely olyan mondatokból áll, amelyek tartalmával az alany (informátor) egyetérthet vagy nem érthet egyet.

A személyiségkérdőívek lehetővé teszik, hogy olyan információkhoz jussunk, amelyek széles körben jellemzik az alany személyiségét - a testi és lelki állapotának jellemzőitől az erkölcsi, etikai és társadalmi nézetekig.

A személyiségkérdőívek mellett más típusú módszerek is léteznek, például az önértékelés tanulmányozására Stolyarenko módszerét használják a személyiségjegyek önértékelésének tanulmányozására.

Ennek a technikának az a célja, hogy előre meghatározott személyiségjegyek alapján azonosítsa a tanuló önbecsülésének szintjét; bizonyos személyiségtulajdonságok kiválasztását a vizsgálat céljai határozzák meg (például más módszerekkel megállapított kommunikációs nehézségek; további információk megszerzéséhez olyan tulajdonságot lehet felkínálni értékelésre, mint a szociabilitás).

A vizsgálat anyaga egy kérdőív volt, ahol mind a négy táblázat 20 személyes tulajdonságot jelölt meg (jó természet, őszinteség, függetlenség stb.)

A módszertan a következő eljárást tartalmazza: A hallgatónak négy kis táblázatot kínálnak, amelyek mindegyike bemutatja egy személy személyes tulajdonságait egy adott táblázat nevének megfelelően. – Tegyük fel, hogy elképzel egy ideális embert, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie szerinted? A tanuló által lejegyzett tulajdonságok közé be kell karikáznia azokat a tulajdonságokat, amelyek valójában benne rejlenek. Tehát a tanulónak tovább kell lépnie a tulajdonságok második halmazára, majd a harmadikra ​​és a negyedikre.

Az önbecsülés magasságát egy bizonyos képlet segítségével határozzák meg

P = R? 100%

P - valódi tulajdonságok;

És - az ideális ember tulajdonságai. Ez alapján számítják ki az átlagos önértékelési pontszámot. Az „átlagos” önbecsülés a 46-tól 56-ig terjedő pontszámú önbecsülés; „Felfújt” - 55 és 69 közötti pontszámmal; „Alulbecsült” - 0-tól 45-ig terjedő pontokkal.

Egy másik típusú módszertan kifejlesztése azon a tényen alapul, hogy egy sor hasonló általános pszichológiai típus ismétlődik különböző szerzői osztályozásokban (Cettell, Leonhard, Eysenck, Lichko és mások).

Ezt a technikát 12 és 17 év közötti személyek számára fejlesztették ki. Ennek megfelelően felhasználható: egy tinédzser személyiségjegyeinek azonosításában, osztálytermi csapatok kialakításában, fiatalok szakmai kiválasztásában különféle szakmákra (különösen a „személy-személy” típusú szakmákban), a pedagógiai gyakorlatban. a „diák-tanár” rendszerek közötti kapcsolatok korrigálása érdekében., „diák – osztály”.

Utasítás. „Egy sor kérdést tesznek fel a viselkedésed jellemzőiről. Ha igennel válaszol ("egyetértek"), akkor tegye a "+" jelet, ha nem, akkor tegye a "-" jelet. Gyorsan, habozás nélkül válaszoljon a kérdésekre, mert az első reakció fontos.”

Kérdőív szövege

1. Szereted a zajt és a nyüzsgést magad körül?

2. Gyakran van szüksége olyan barátokra, akik támogathatnak vagy megvigasztalhatnak?

3. Mindig gyorsan választ találsz, ha valamiről kérdeznek, ha nem az órán?

4. Előfordul-e már, hogy valami irritál, mérges, dühös?

5. Gyakran változik a hangulatod?

6. Igaz, hogy könnyebbnek és élvezetesebbnek találod a könyveket, mint a pasikkal?

7. Gyakran akadályoznak a különböző gondolatok az elalvásban?

8. Mindig azt csinálod, amit mondanak?

9. Szeretsz gúnyolódni valakit?

10. Érezted már magad boldogtalannak, bár ennek nem volt valódi oka?

11. Elmondhatod magadról, hogy vidám, életvidám ember vagy?

12. Megszegte-e valaha a magatartási szabályokat az iskolában?

13. Igaz, hogy sok minden irritál?

14. Szereted ezt a fajta munkát, ahol mindent gyorsan kell elvégezned?

15. Aggaszt mindenféle szörnyű esemény, ami majdnem megtörtént, pedig minden jól végződött?

16. Rád lehet bízni bármilyen titkot?

17. Könnyen életet tudsz vinni egy unalmas társascsoportba?

18. Előfordul-e valaha, hogy ok nélkül (fizikai aktivitás) hevesen ver a szíve?

19. Általában megteszi az első lépést annak érdekében, hogy valakivel barátságot kössön?

20. Hazudtál már valaha?

21. Könnyen ideges leszel, ha téged és a munkádat kritizálják?

22. Gyakran viccelsz és mesélsz vicces történeteket a barátaidnak?

23. Gyakran érzed magad ok nélkül fáradtnak?

24. Mindig először a házi feladatot csinálod meg, minden mást csak később?

25. Általában jókedvű és mindennek elégedett?

26. Érzékeny vagy?

27. Szeretsz más srácokkal beszélgetni és játszani?

28. Mindig teljesíti-e családja segítségkérését a házimunkában?

29. Szédülsz valaha?

30. Előfordul-e, hogy tetteid és tetteid kellemetlen helyzetbe hoznak más embereket?

31. Gyakran érzed úgy, hogy valamibe nagyon belefáradtál?

32. Szeretsz néha dicsekedni?

33. Leggyakrabban ülsz és csendben maradsz, ha idegenek társaságában találod magad?

34. Néha annyira aggódsz, hogy nem tudsz nyugodtan ülni?

35. Általában gyorsan hoz döntéseket?

36. Soha nem csapsz zajt az órán, még akkor sem, ha nincs tanár?

37. Gyakran vannak ijesztő álmaid?

38. El tudsz felejteni mindent és szórakozhatsz a barátaiddal?

39. Könnyen kiborulsz?

40. Beszéltél már rosszat valakiről?

41. Igaz, hogy általában gyorsan beszél és cselekszik, gondolkodás nélkül?

42. Ha hülye helyzetbe kerülsz, sokáig aggódsz?

43. Nagyon szereted a zajos és szórakoztató játékokat?

44. Mindig azt eszed, amit felszolgálnak?

45. Nehezedre esik nemet mondani, amikor kérnek valamit?

46. ​​Szeretsz gyakran látogatni?

47. Vannak olyan időszakok, amikor nem akarsz élni?

48. Voltál már durva a szüleiddel?

49. Vidám és életvidám embernek tartanak a srácok?

50. Gyakran eltereli a figyelmét a házi feladat elvégzése közben?

51. Gyakrabban ülsz és nézel, mint hogy aktívan részt vennél az általános szórakozásban?

52. Általában nehezére esik elaludni a különböző gondolatok miatt?

53. Általában biztos abban, hogy meg tud birkózni az elvégzendő feladattal?

54. Néha magányosnak érzi magát?

55. Zavarban van, hogy először beszéljen idegenekkel?

56. Gyakran veszed észre, ha túl késő valamit javítani?

57. Amikor az egyik srác kiabál veled, te is visszakiabálsz?

58. Előfordul, hogy néha ok nélkül boldognak vagy szomorúnak érzed magad?

59. Nehezedre esik igazán élvezni társaid élénk társaságát?

60. Gyakran aggódik, hogy gondolkodás nélkül csinál valamit?

1. Extraverzió – introverzió:

„igen” („+”) 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

„nem” („-”) 6, 33, 51, 55, 59.

2. Neuroticizmus:

„igen” („+”) 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Hazugságjelző:

„igen” („+”) 8, 16, 24, 28, 44.

„nem” („-”) 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Az eredmények értelmezése

1. Az „Extraverzió-introverzió” skála értékelési táblázata

2. A Neuroticizmus skála pontozólapja

A hazugságskálán a 4-5 pontos mutató kritikusnak számít, több mint 5 pont - a teszteredményeket megbízhatatlannak tekintik.

1) Extraverzió – introverzió. A tipikus extrovertáltra az egyén szociabilitása és kifelé orientáltsága, széles ismeretségi köre, kapcsolattartási igénye jellemző. A pillanat hatása alatt cselekszik, impulzív, indulatos. Gondtalan, optimista, jókedvű, vidám. Előnyben részesíti a mozgást és a cselekvést, hajlamos agresszívre. Az érzéseket és érzelmeket nem szabályozzák szigorúan, és hajlamos a kockázatos cselekedetekre. Nem mindig számíthatsz rá.

A tipikus introvertált csendes, félénk, introjektív személy, hajlamos az önvizsgálatra. Visszafogott és mindenkitől távol, kivéve a közeli barátokat. Előre megtervezi és átgondolja tetteit, nem bízik a hirtelen késztetésekben, komolyan veszi a döntéseket, mindenben szereti a rendet. Uralja érzéseit, és nem haragszik könnyen fel. Pesszimista és nagyra értékeli az erkölcsi normákat.

2) Neuroticizmus – érzelmi stabilitás. Az érzelmi stabilitást vagy instabilitást (érzelmi stabilitás vagy instabilitás) jellemzi. A neuroticizmus egyes adatok szerint az idegrendszer labilitásának mutatóihoz kapcsolódik. Az érzelmi stabilitás egy olyan tulajdonság, amely a szervezett viselkedés és a helyzetközpontúság megőrzését jellemzi normál és stresszes helyzetekben. Az érzelmi stabilitást az érettség, a kiváló alkalmazkodás, a nagy feszültség, a szorongás hiánya, valamint a vezetésre és a szociabilitásra való hajlam jellemzi. A neuroticizmus extrém idegességben, instabilitásban, rossz alkalmazkodásban, gyors hangulatváltozásra való hajlamban (labilitás), bűntudat és szorongás, elfoglaltság, depresszív reakciók, szórakozottság, stresszes helyzetekben való instabilitás formájában fejeződik ki. A neuroticizmus emocionalitásnak, impulzivitásnak, az emberekkel való kapcsolattartás egyenetlenségének, az érdeklődési körök változatosságának, az önbizalomhiánynak, a kifejezett érzékenységnek, a befolyásolhatóságnak és az ingerlékenységre való hajlamnak felel meg. A neurotikus személyiséget az azokat kiváltó ingerekre való nem megfelelően erős reakciók jellemzik. A neuroticizmus skálán magas pontszámot elért egyéneknél kedvezőtlen stresszes helyzetekben alakul ki neurózis.

Létezik egy önszemlélet-kutatási (MIS) módszer is, amelynek célja a hallgató önmagáról alkotott elképzeléseinek tanulmányozása. Az alapkutatási módszer a tesztelés. A technika 14-17 éves tinédzsereknek és fiatal férfiaknak készült. A vizsgálatot oktatáspszichológus végzi évente egyszer. A vizsgálat eredményeit nevelő-oktatói munkavezető-helyetteseknek, tanároknak, pedagógusoknak, oktatási csoportok kurátorainak, osztályfőnököknek, iparképző mestereknek és szociálpedagógusoknak szánjuk. A technikát az oktatási intézmények szabványos körülményei között hajtják végre (a tesztelés csoportos és egyéni formái is lehetségesek). Az eredmények értelmezése a kutatási adatok értékelésének és feldolgozásának kulcsával összhangban történik.

A MIS egy többtényezős kérdőív, amely 9 skálát és három független faktort tartalmaz, amelyek lehetővé teszik, hogy meghatározza egy személy sokszínű elképzelését önmagáról. Ennek a technikának az előnyei a könnyű implementáció (a hallgatóknak egy sor kérdést és egy űrlapot kínálnak), az egyszerű feldolgozás (a válaszlapon sablonkulcsot alkalmaznak), és ami a legfontosabb, a megvalósítás eredményeként egy nagy pszichológiai adatok mennyiségét lehet megszerezni. Az eljárás körülbelül 45 percig tart. A módszertan eredményeit javasolt más tesztekkel kombinálva pszichológiai és pedagógiai profil összeállításához felhasználni.

A felmérés lebonyolításának és az eredmények feldolgozásának eljárása.

A tárgyat egy 110 pontot tartalmazó teszttel és egy szabványos válaszlappal mutatják be. Az utasítások a válaszok két fokozatát tartalmazzák: „egyetértek - nem értek egyet”, amelyeket az alanyok az űrlap megfelelő pozícióiban rögzítenek.

Az értékeket 9 skálán számítják ki az űrlapra felvitt speciális stencilkulcs segítségével. A sablont a tesztkulcs szerint tervezték.

Egy normálisan fejlődő tinédzserre jellemzőek az érzelmi-akarati szféra változásai, nő a deviáns viselkedés, az affektív zavarok kockázata. A fejlődési rendellenességgel küzdő gyermekeknél gyakoribb és kifejezettebb a serdülőkori diszharmónia, kölcsönhatás lép fel a specifikus zavarok és az erre az életkorra jellemző általános mentális elváltozások között, fokozódik a kedvezőtlen szociális tényezők szellemi fejlődésre gyakorolt ​​hatása. Mindez tartós helytelenséghez vezethet.

A pszichológiai és pedagógiai vizsgálat fő céljai:

A mentális jellemzők minősítése, a megőrzött és károsodott funkciók azonosítása, a rendellenességek hierarchiája a fejlődési eltérések jellegének meghatározására.

Egy tinédzser mentális állapotának kutatása és minősítése az egyes tanulási nehézségek (bizonyos tantárgyak teljesítésének elmaradása), viselkedési zavarok és általában a szociális alkalmazkodás okainak feltárására.

A mentális tevékenység szerkezetének diagnosztizálása pályaválasztási tanácsadás céljából.

A fejlődési rendellenességgel küzdő serdülők pszichológiai kutatása ugyanazokon az elveken alapul, mint a fiatalabb gyermekek vizsgálata. Ugyanakkor magának a kutatási eljárásnak és a konkrét diagnosztikai technikák kiválasztásának számos jellemzője van. Itt a gyermekkel való kapcsolatteremtéskor nagyon fontos figyelembe venni a serdülőkor jellemzőit - az önállóságra való hajlamot, az önérzetet.. Bár a fejlődési fogyatékos serdülőknél ezek a tulajdonságok kevésbé hangsúlyosak, mint a normálisan fejlődő gyermekeknél, mégis továbbra is figyelembe kell venni.

A tinédzserrel szembeni nyugodt, tiszteletteljes hozzáállás fontos tényező a vizsgálat során való együttműködésének biztosításában.

A serdülők tanulmányozása során a diagnosztikai technikák arzenálja jelentősen kibővül, mivel az iskoláztatás ideje alatt a gyermekek előrehaladtak fejlődésükben.

Mivel a gyermekek értelmi és beszédfejlődése általában javul, lehetővé válik a személyiség és az interperszonális kapcsolatok tanulmányozására meglehetősen összetett módszerek alkalmazása - kérdőívek, projektív tesztek.

Ugyanakkor, bár a személyiség és az interperszonális kapcsolatok tanulmányozása serdülőkorban rendkívül fontos feladat, emlékezni kell arra, hogy gondosan kell kiválasztani a kutatási módszereket, figyelembe véve a gyermek beszéd- és intellektuális jellemzőit.

Például a kérdőívek bemutatásakor fontos megbizonyosodni arról, hogy a tinédzser teljesen megérti a kérdés jelentését: Ellenkező esetben időveszteség lesz, és az eredmények megbízhatatlanok lesznek.

Ezért az olyan kérdőívek, mint a Lichko Pathocharacterological Diagnostic Questionnaire for Adolescents (OEM), Cattell, Eysenck stb. kérdőívek használata csak akkor lehetséges, ha megvan a bizalom a megértésükhöz.

Jelentős korlátok vannak a személyiség és az interperszonális kapcsolatok tanulmányozására szolgáló úgynevezett projektív módszerek alkalmazásában is. Minél alacsonyabb szintű az értelmi és beszédfejlődés, minél kevésbé van lehetőség az ilyen technikák használatára, annál szegényebb az arzenáljuk.

A projektív technikák teljes készlete három csoportra osztható:

1. A legnagyobb verbális és intellektuális aktivitást, képzelőképességet igénylő módszerek. Ezek olyan technikák, mint a Rorschach Color Blot Test, a Thematic Apperception Test (TAT, a gyermekeknek szánt változatban - SAT).

2. Kevesebb verbális és intellektuális tevékenységet igénylő módszerek, hiszen a projektív módszerek konstruálásának általános elvét - az ingeranyag bizonytalanságát - megtartva mégis strukturáltabbak, kevesebb követelményt támasztanak az állítás, a formálás szándékának megkonstruálására. A cselekmény, a gyermek motivációja a feladatok elvégzésével kapcsolatban. Ilyen technikák közé tartozik Sachs és Levy „Befejezetlen mondatai” és Rosenzweig frusztrációs tesztje.

3. Olyan módszerek, amelyek minimális követelményeket támasztanak az értelmi és beszédfejlődés szintjén (bár a tinédzser szóbeli kommentárja, mint a pszichológiai kutatásokban mindig, nagyon kívánatos). Ide tartoznak a ma már nagyon népszerű rajztesztek („Ház – fa – személy”, „Nem létező állat”, „Családrajz” stb.)

A rajztesztek elemzésének a gyermekre vonatkozó teljes adathalmazra kell épülnie, beleértve a neuropszichológiai vizsgálat eredményeit, a motoros szféra vizsgálatait stb.

T.O., a fejlődési fogyatékos tinédzser személyiségjegyeinek és interperszonális kapcsolatainak pszichológiai kutatását a serdülőkor sajátosságainak és a fejlődési rendellenességek természetének figyelembevételével kell felépíteni.

A pszichológiai kutatási program előzetes összeállítása a pszichológiai diagnosztikai eljárás szerves része. A kísérleti pszichológiai kutatás programja meghatározza a technikák készletét, azok végrehajtásának taktikai technikáit és a bemutatás sorrendjét.

Az észlelés tanulmányozásának módszerei:

„Irtők” technika (térbeli jellemzők érzékelése);

„Óra” technika (térbeli jellemzők érzékelése);

Az időészlelés tanulmányozásának módszertana.

A figyelem tanulmányozásának módszerei:

"Lektori teszt" technika; - piros-fekete táblázatok; - Mustenberg technika; - "számrendezés" technika; - "számkeresés" technika; - "számkeresés kapcsolással" technika.

A memória tanulmányozásának módszerei:

A közvetett memorizálás módszere (L.S. Vygotsky szerint);

Piktogram módszer (A.R. Luria szerint);

„Számok memorizálásának” módszere;

„Képek memorizálásának” módszere;

Páros reprodukciós módszer.

A gondolkodás tanulmányozásának módszerei:

Wexler-technika (gyermekváltozat);

SHTU (mentális fejlődés iskolai tesztje);

„Komplex asszociációk” technika;

Ravenna Mátrix módszer;

Módszertan „fogalmak összefüggéseinek elemzése”;

Módszertan „közös fogalmak azonosítása”;

Módszertan „mennyiségi összefüggések”;

„Intellektuális labilitás” technika.

A beszédfejlődés tanulmányozásának módszerei:

A verbális reprodukció produktivitásának értékelési módszertana;

A közmondások értelmezése.

A tanulási motiváció vizsgálatának módszerei:

A tanulási motiváció vizsgálatának módszertana;

Jóváhagyás motivációja - Marlowe-Crown skála;

A szabályozási skála lokalizációja.

Módszerek a személyiségfejlődés jellemzőinek és tulajdonságainak vizsgálatára:

Cattell-kérdőív;

Depressziós Skála;

„Befejezetlen mondat” technika;

„Nem létező állat” technika;

„DCH” technika stb.

A technika megmutatja, hogy az egyén az önfejlesztésre összpontosít. A. M. Prikhozhan fejlesztette és szabványosította.

Kísérleti anyag:

Módszertani űrlap. Az első oldalon minden szükséges információ megtalálható a témával kapcsolatban, instrukciók, valamint helyet ad (keretben) az eredmények rögzítésére és a pszichológus következtetésére. A második oldal az anyagot mutatja be. (5. melléklet).

Viselkedési rend.

A technikát frontálisan hajtják végre - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal. Az űrlapok kiosztása után a tanulókat megkérjük, hogy olvassák el az utasításokat, és hajtsák végre a példában bemutatott feladatot. Ezután a pszichológusnak válaszolnia kell a hallgatók által feltett összes kérdésre.

Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 8-10 perc.

Az eredmények feldolgozása.

I. Az önfejlesztési hajlandóságot jellemző pontszám számítása. Ehhez a tanuló által a bal oszlopban megadott osztályzatokat számítják ki. A kérdőív egyes elemei úgy vannak megfogalmazva, hogy a „3”-as értékelés magas szintű önfejlesztési vágyat tükröz (például „Próbálja ki az erejét”). Mások (például „Félek a hibáktól és kudarcoktól”) úgy vannak megfogalmazva, hogy a magas pontszám a meghatározott vágy hiányát fejezze ki.

Az első esetben a pontsúlyok kiszámítása aszerint történik, hogy hogyan vannak aláhúzva az űrlapon:

az űrlapon aláhúzva van: 1 2 3

megszámolandó súly: 1 2 3

Azoknál a tételeknél, amelyekben a magas pontszám az önképzés iránti vágy hiányát tükrözi, a súlyokat fordított sorrendben számítják ki:

az űrlapon aláhúzva van: 1 2 3

számlálási súly: 3 2 1.

Ezek a „fordított” tételek: 3, 6, 8, 11, 15. A pontszám eléréséhez a tanulók által kitöltött tételek súlyozásának összegét kell kiszámítani. Az összpontszám akkor számítható ki, ha a tanuló legfeljebb 2 pontot hiányzik. Az összpontszám 10 és 48 között változhat.

II. A tanuló viselkedésében az önfejlesztésre való készség megnyilvánulását jellemző pontszám kiszámítása. Ehhez a bal oldali oszlopban a tanuló által adott osztályzatokat számítják ki. Az összpontszám akkor számítható ki, ha a tanuló legfeljebb 2 pontot hiányzik.

III. Szorozzuk meg a pontszámokat arányokkal és gyakorisággal. A kapott eredményt elosztjuk a tanuló által kitöltött tételek számával. Ha attitűdben és gyakoriságban eltérő számú tételt töltünk ki, akkor a nagyobb szám kerül kitöltésre.

Törtszám fogadásakor az eredményt a következő egész számra kerekíti (például 65,1=66; 65,9=66).

Az eredmény az önfejlesztési hajlandóság súlyosságát jellemzi. A pontszámok 10 és 144 pont között változhatnak.

Az eredmények értékelése, értelmezése.

A kapott adatokat összehasonlítjuk standard mutatókkal (1. táblázat).

Kiegészítő jelző eltérés van az önfejlesztéssel kapcsolatos cselekvésekhez való hozzáállás és azok viselkedésben való megnyilvánulása között. A mutató ebben az esetben az „attitűd” és a „gyakoriság” összpontszám közötti különbség. Az optimális arány mellett a különbség közel nulla.

„A SERDÜLŐ GYERMEKEK SZEMÉLYES FEJLŐDÉSÉNEK DIAGNOSZTIKÁJA Moszkva 2007 BBK. 88.8 Prikhozhan A. M. A gyermekek személyes fejlődésének diagnosztikája...”

A. M. Prikhozhan

DIAGNOSZTIKA

SZEMÉLYES FEJLŐDÉS

TIZESEN GYERMEKEK

Moszkva 2007

Prikhozhan A. M. A serdülő gyermekek személyes fejlődésének diagnosztizálása. - M.: ANO

"PEB", 2007. - 56 p.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Prikhozhan A. M., 2007

Bevezető rész 4 Serdülőkor és korai ifjúságfejlesztés 4 A választott munkairány indoklása: a személyiségfejlődés diagnosztizálásának meglévő megközelítéseinek elemzése 15 serdülőkorban Kutatási eljárás 22 Az önértékelés diagnosztikája, a törekvések szintje. 22 Tanulási motiváció diagnosztikája 28 Az énkép jellemzőinek vizsgálata 32 Múlttal, jelennel és jövővel kapcsolatos attitűdök diagnosztikája 38 Az önfejlesztésre való felkészültség diagnosztikája 42 A szociális kompetencia diagnosztikája 44 Pszichológusi következtetések mintái 49 Tájékoztatás a jóváhagyásról 53

BEVEZETŐ RÉSZ

A serdülőkor és a korai serdülőkor az ontogenezis egy szakasza, amely a gyermekkor és a serdülőkor között helyezkedik el.

A 10-11 és 16-17 év közötti időszakot fedi le, ami egy modern orosz iskolában egybeesik az V-XI. osztályos gyermekek oktatási idejével. Ismeretes, hogy a szakirodalomban máig folynak viták ennek az időszaknak a kronológiai keretéről. A modern fejlődéslélektanban azonban egy korszak pszichológiai tartalmának megértéséhez nem annyira a kronológiai keret a fontos (ezek feltételesek, jelző jellegűek), hanem sokkal inkább az ebben az időszakban kialakuló, életkorral összefüggő új képződmények. .

A korszak kezdetét számos sajátos vonás megjelenése jellemzi, amelyek közül a legfontosabbak a társakkal való kommunikáció iránti vágy, valamint az önállóság, a függetlenség és a személyes autonómia érvényesítésének vágyát jelző jelek megjelenése a viselkedésben. Mindezek a tulajdonságok a korai serdülőkorban (10-11 év) jelentkeznek, de legintenzívebben a középső (11-12 éves) és idősebb (13-14 éves) serdülőkorban fejlődnek ki.

A serdülőkor fő jellemzője a hirtelen, a fejlődés minden aspektusát érintő minőségi változások. A különböző tinédzsereknél ezek a változások különböző időpontokban következnek be: egyes tinédzserek gyorsabban fejlődnek, vannak, akik bizonyos szempontból lemaradnak mások mögött, és bizonyos tekintetben megelőzik őket stb. Például a lányok sok tekintetben gyorsabban fejlődnek, mint a fiúk. Ráadásul mindenki mentális fejlődése egyenetlenül megy végbe: a psziché egyes aspektusai gyorsabban, mások lassabban fejlődnek. Nem ritka például az olyan eset, amikor egy iskolás értelmi fejlettsége jelentősen felülmúlja a személyes tulajdonságok alakulását: intelligencia tekintetében már tinédzser, személyiségjegyeit tekintve viszont már gyerek. Gyakoriak az ellentétes esetek is, amikor az erős igények - önmegerősítés, kommunikáció - nem biztosítottak a reflexió megfelelő fejlettségi szintjével, és a tinédzser nem tud magának számot adni arról, hogy pontosan mi is történik vele.

Az erre a korra jellemző fejlődési aszinkronitás, mind interindividuális (a psziché különböző aspektusainak fejlődési idejének eltérése az azonos kronológiai korba tartozó serdülőknél) és intraindividuális (vagyis az egyén fejlődésének különböző aspektusait jellemzi) iskolás), ezt az időszakot tanulmányozva és a gyakorlati munka során fontos szem előtt tartani. Figyelembe kell venni, hogy bizonyos pszichológiai jellemzők megjelenésének ideje egy adott hallgató esetében jelentősen változhat - ez korábban vagy később is elmúlhat. Ezért a feltüntetett korhatárok, „fejlődési pontok”

(például a 13 éves válság) csak tájékoztató jellegűek.

A serdülőkor megértéséhez, a megfelelő munkairány és munkaformák kiválasztásához szem előtt kell tartani, hogy ez az életkor az ember életének úgynevezett kritikus időszakaira, vagy az életkorral összefüggő válságok időszakára vonatkozik. A tinédzserkori válság okait, természetét és jelentőségét a pszichológusok másként értelmezik. L. S. Vigotszkij ennek az időszaknak két „válságpontját” azonosítja: 13 és 17 évet. A legtöbbet tanulmányozott a 13 éves válság.

A válság ebben az esetben a felnőttek, a társadalom egészének a serdülőkkel szembeni helytelen hozzáállásának az eredménye, és azzal magyarázható, hogy az egyén nem tud megbirkózni az új életkorban felmerülő problémákkal (Remschmidt H., 1994). Erős érv a „válságmentes” elméletek mellett, hogy a speciális tanulmányok gyakran azt mutatják, hogy a serdülők viszonylag nyugodtan tapasztalják ezt a fejlődési szakaszt (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987 stb.). .

Egy másik álláspont, amelyhez a fejezet szerzője is ragaszkodik, hogy a tinédzser válság lefolyásának jellege, tartalma és formái jelentős szerepet játszanak az életkorral összefüggő fejlődés általános folyamatában. A felnőttekkel való szembeállítás és egy új pozíció aktív meghódítása nemcsak természetes, hanem eredményes is a tinédzser személyiségének formálásához.

L. S. Vigotszkij hangsúlyozta, hogy a válság minden negatív tünete mögött egy pozitív tartalom húzódik meg, amely általában egy új és magasabb formába való átmenetből áll (Vygotsky L. S., 4. kötet, 253. o.). A rendelkezésre álló adatok meggyőzően mutatják, hogy a felnőttek azon próbálkozásai, hogy elkerüljék a válság megnyilvánulásait azáltal, hogy megteremtik az új szükségletek megvalósításának feltételeit, általában sikertelenek. A tinédzser úgymond tiltásokat provokál ki, kifejezetten „kényszeríti” szüleit ezek betartására, hogy aztán lehetősége legyen próbára tenni erejét e tilalmak leküzdésében, próbára tenni és saját erőből feszegetni azokat a határokat, szabta meg függetlenségének határait. Ezen az ütközésen keresztül ismeri fel a tinédzser önmagát, képességeit, és kielégíti az önigazolás szükségletét. Azokban az esetekben, amikor ez nem történik meg, amikor a serdülőkor gördülékenyen és konfliktusmentesen telik, ez felerősödhet, és különösen fájdalmassá teheti a későbbi fejlődési kríziseket. Ez maga után vonhatja a „gyermek” infantilis helyzetének megszilárdulását, ami fiatalon, sőt felnőttkorban is megnyilvánul.

A tinédzserkrízis pozitív jelentése tehát az, hogy általa, érettségének, függetlenségének megvédése révén, amely viszonylag biztonságos körülmények között történik, és nem ölt extrém formákat, a tinédzser kielégíti az önismereti, önmegerősítési igényeket. Ennek eredményeként nem csak az önbizalom és a magára hagyatkozás képessége fejlődik ki, hanem olyan magatartásformák alakulnak ki, amelyek lehetővé teszik számára, hogy továbbra is megbirkózzon az élet nehézségeivel.

Fontos szem előtt tartani, hogy a krízistünetek nem folyamatosan, hanem epizodikusan jelentkeznek, bár néha elég gyakran ismétlődnek. A krízistünetek intenzitása serdülőnként jelentősen eltér.

A serdülőkor válsága – mint a fejlődés minden kritikus időszaka – három szakaszon megy keresztül:

negatív, vagy pre-kritikus, - a régi szokások, sztereotípiák feloldásának fázisa, a korábban kialakult struktúrák összeomlása;

a válság csúcspontja serdülőkorban általában 13 és 17 év, bár jelentős egyéni eltérések lehetségesek;

posztkritikus szakasz, azaz új struktúrák kialakulásának, új kapcsolatok kiépítésének időszaka stb.

Az életkorral összefüggő válságok két fő módját azonosítjuk. Az első, a leggyakoribb a függetlenségi válság. Tünetei a makacsság, makacsság, negativizmus, önakarat, a felnőttek leértékelése, a korábban teljesített követeléseikhez való negatív hozzáállás, tiltakozás-lázadás, vagyonféltékenység. Természetesen minden szakaszban ez a „tünetcsokor” összhangban van kifejezve életkori jellemzők. És ha egy hároméves gyermeknél a tulajdonra való féltékenység abban nyilvánul meg, hogy hirtelen abbahagyja a játékmegosztást más gyerekekkel, akkor egy tinédzser számára követelmény, hogy ne érintse meg az asztalát, ne lépjen be a szobájába, és ami a legfontosabb - „nem avatkozni vele.” lélek. Élesen átélt saját élmény belső világ- ez a fő tulajdonság, amelyet egy tinédzser véd, féltékenyen védve másoktól.

A függőségi válság tünetei ellentétesek: túlzott engedelmesség, idősektől vagy erős emberektől való függés, visszalépés a régi érdekek, ízlések és viselkedési formák felé.

Ha a függetlenségi válság egy bizonyos előrelépés, túllép a régi normák és szabályok határain, akkor a függőségi válság visszatérés abba a pozícióba, ahhoz a kapcsolatrendszerhez, amely garantálta az érzelmi jólétet, a magabiztosság érzését. és a biztonság. Mindkettő az önmeghatározás lehetősége (bár természetesen tudattalan vagy nem kellően tudatos). Az első esetben „nem vagyok többé gyerek”, a másodikban: „Gyerek vagyok, és az akarok maradni”. Fejlesztési szempontból az első lehetőség bizonyul a legkedvezőbbnek.

Figyelembe kell venni azt is, hogy a vizsgált időszakokban a válság tünetei elsősorban a családban, a szülőkkel és nagyszülőkkel - nagyszülőkkel, valamint a testvérekkel való kommunikációban jelentkeznek.

A krízis tüneteiben általában jelen van az egyik és a másik tendencia, a kérdés csak az, hogy melyik dominál.

Az önállósodási vágy és a függőségvágy egyidejű jelenléte a tanulói pozíció kettősségéhez kapcsolódik. Az elégtelen pszichés-szociális érettség miatt a felnőttek előtt bemutatkozó, új nézeteit megvédve, egyenlő jogokra törekvő, a megengedettek körét terjeszteni igyekvő tinédzser, ugyanakkor segítséget, támogatást, védelmet vár el a felnőttektől, elvárja (természetesen öntudatlanul), hogy a felnőttek viszonylagos biztonságot nyújtanak, ez a küzdelem megóvja őt a túl kockázatos lépésektől. Éppen ezért a hiperliberális, „megengedő” hozzáállás gyakran találkozik a tinédzser tompa ingerültségével, míg a meglehetősen szigorú (de egyben megfontolt) tiltás, amely rövid távú felháborodást okoz, éppen ellenkezőleg, nyugalomhoz vezet. és az érzelmi jólét.

Az életkorral összefüggő krízis „normális” jellemzőitől meg kell különböztetni azokat a megnyilvánulásokat, amelyek annak kóros formáira utalnak, amelyek neuropszichiáter és pszichiáter beavatkozását igénylik. A következő kritériumok különböztetik meg a normál jellemzőket a pszichopatológiai jellemzőktől (lásd 1. táblázat).

1. táblázat A serdülőkori válság (függetlenségi válság) tüneteinek megnyilvánulásai

–  –  –

A válság tünetei időről időre megfigyelhetők, formájában A válság tünetei folyamatosan figyelhetők meg rövid távú „járványokban”

Viszonylag könnyen korrigálható Gyengén javítható Körülbelül ugyanúgy (intenzitásban, gyakoriságban, sokkal élesebben, intenzívebben, a megnyilvánulás durvább formájában nyilvánul meg), mint a legtöbb osztálytársnál és formában, mint a legtöbb osztálytársnál és más társaiknál a tinédzser Ne sértse meg a viselkedés szociális alkalmazkodását Kifejezett szociális helytelenség Hagyományosan a serdülőkort a felnőttektől való elidegenedés időszakának tekintik, de a modern kutatások a tinédzser felnőttekkel való kapcsolatának összetettségét és ambivalenciáját mutatják. Mind a felnőttekkel való szembeállítás vágya, saját függetlensége és jogai védelme, mind a felnőttek segítségének, védelemnek és támogatásnak az elvárása, a beléjük vetett bizalom, jóváhagyásuk és értékelésük fontossága egyértelműen kifejeződik.

A felnőtt fontossága egyértelműen megnyilvánul abban, hogy egy tinédzser számára nem annyira az önálló gazdálkodásra való képesség a fontos, hanem az, hogy a körülötte lévő felnőttek felismerjék ezt a lehetőséget és jogainak alapvető egyenlőségét a jogokkal. egy felnőtté.

Fontos tényező mentális fejlődés serdülőkorban a kortársakkal való kommunikációt azonosítják ennek az időszaknak a vezető tevékenységeként. A kortárscsoportban kialakult kapcsolatok és annak értékei nagy szerepet játszanak a tinédzser fejlődésében. A tinédzser azon vágya, hogy társai között olyan pozíciót foglaljon el, amely kielégíti őt, együtt jár a csoport értékeinek és normáinak való fokozottabb megfeleléssel. Ezért jelentős jelentősége van ennek a csoportnak a jellemzőinek, az osztálycsapat és más csoportok kialakításának, amelyekhez a tinédzser tartozik.

A tizenéves kor a legjelentősebb az ember felnőttkori teljes kommunikációjának fejlődése szempontjából. Ezt a következő adatok igazolják: azok az iskolások, akik serdülőkorukban elsősorban a családra és a felnőttek világára koncentráltak, serdülő- és felnőttkorukban gyakran tapasztalnak nehézségeket az emberekkel való kapcsolattartásban, nemcsak személyes, hanem munkahelyi is. A neurózisok, viselkedési zavarok és a bûncselekményre való hajlam is leggyakrabban azoknál az embereknél fordulnak elõ, akik gyermek- és serdülõkorukban nehézségeket tapasztaltak társaikkal való kapcsolatukban. Kutatási adatok (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N.

Newcomb, 2001) azt mutatják, hogy a serdülőkorban a társakkal való teljes kommunikáció fontosabb a megőrzés szempontjából. mentális egészség nagyon hosszú idő (11 év) után, mint olyan tényezők, mint a szellemi fejlődés, a tanulmányi siker, a tanárokkal való kapcsolat.

A serdülők (a fiatalokkal együtt) egy speciális szociálpszichológiai és demográfiai csoport, amelynek megvannak a saját normái, attitűdjei és sajátos viselkedési formái, amelyek egy speciális tizenéves szubkultúrát alkotnak. A „tinédzser” közösséghez és ezen belül egy bizonyos csoporthoz tartozás érzése, amely gyakran nemcsak érdeklődési körében és szabadidős eltöltési formáiban, hanem öltözködésében, nyelvezetében stb. is különbözik egymástól, elengedhetetlen a tinédzser személyiségének fejlődéséhez, befolyásolásához. a benne kialakuló normák és normák.értékek.

Ez az időszak a gyors és gyümölcsöző fejlődés időszaka Kognitív folyamatok. Jellemzője a szelektivitás, a fókuszált észlelés, a stabil, akaratlagos figyelem és a logikai memória fejlődése. Ebben az időben aktívan formálódik az absztrakt, elméleti gondolkodás, amely nem konkrét ötletekhez kötődő fogalmakon alapul, fejlődik a hipotézisek felállításának és tesztelésének képessége, valamint megjelenik a komplex következtetések levonásának, hipotézisek felállításának és tesztelésének képessége. A gondolkodás formálása, amely a reflexió fejlődéséhez vezet - az a képesség, hogy a gondolatot magát a gondolat tárgyává tegyük -, amely eszközt ad arra, hogy egy tinédzser önmagára reflektáljon, azaz lehetővé teszi az öntudat fejlesztését. .

A legfontosabb időszak ebből a szempontból a 11-13 éves időszak - a konkrét ötletekkel operáló gondolkodásból az elméleti gondolkodásba, a közvetlen emlékezetből a logikába való átmenet időszaka. Ebben az esetben az új szintre való áttérés egymást követő változtatások sorozatával történik. A 11 éves korú gyermekeknél továbbra is egy sajátos gondolkodásmód dominál, ennek átstrukturálása fokozatosan következik be, és csak 12 éves koruktól kezdik el az iskolások elsajátítani az elméleti gondolkodás világát. Az időszak összetettsége éppen abban rejlik, hogy ezek a változások megtörténnek benne, és a különböző gyerekeknél más-más időben és módon. Ugyanakkor ezeket a változásokat döntően befolyásolják a tanuló oktatási tevékenységének sajátosságai, nemcsak az, hogy azt a felnőtt hogyan szervezi meg, hanem az is, hogy milyen mértékben alakul ki magában a tinédzserben.

Ugyanakkor a tinédzser társadalmi éretlensége és korlátozott élettapasztalata oda vezet, hogy elméletet alkotva vagy következtetést levonva gyakran valóságnak tekinti azokat, amelyek elvezethetnek és el is kell vezetniük a kívánt eredményeket. A híres svájci pszichológus, J. Piaget ezzel kapcsolatban megjegyzi, hogy egy tinédzser gondolkodásában csak a lehetséges és a tényleges változtat helyet: saját elképzeléseik, következtetéseik valóságosabbá válnak a tinédzser számára, mint ami valójában történik. Piaget szerint ez a gyermekkori egocentrizmus harmadik és egyben utolsó formája. Tinédzserként új lehetőségekkel néz szembe kognitív tevékenység, az egocentrizmus felerősödik: „... ez az új (és azt akarom mondani, hogy a legmagasabb szintű) egocentrizmus naiv idealizmus formáját ölti, amely hajlamos a reformok és a világ újjászervezése iránti mértéktelen lelkesedésre, és a gondolkodása hatékonyságába vetett teljes bizalom jellemzi. , párosulva a gyakorlati akadályok lovagias figyelmen kívül hagyásával, amelyek megfelelhetnek az általa előterjesztett javaslatoknak. Az utolsó tény kifejezi a „gondolkodás mindenhatóságát”, amely minden egocentrizmusra oly jellemző” (J. H. Flavell szerint, 1967, 297. o.).

Mindez számos olyan sajátosságot eredményez, amelyek mind a serdülő oktatási tevékenységét, mind életének más aspektusait érintik.

BAN BEN erkölcsi fejlődés Ehhez kapcsolódik például az adott időszakban megjelenő lehetőség a különböző értékek összehasonlítására és a különböző erkölcsi normák közötti választásra. Ennek a következménye az ellentmondás a csoportos erkölcsi normák kritikátlan asszimilációja és az egyszerű, olykor igencsak értékes szabályok megvitatásának vágya, a követelmények bizonyos maximalizmusa, az egyes cselekedetek megítélésének a személy egészére való eltolódása között.

A serdülőkori iskolások szellemi tevékenységében az önálló gondolkodás, az értelmi tevékenység, a problémamegoldás kreatív szemléletének fejlesztésével összefüggő egyéni különbségek nőnek.

A közép- és középiskolai oktatási tevékenység megszervezése - a tantervek, az oktatási anyagok bemutatásának rendszere, asszimilációjának nyomon követése a vizsgált időszakban - ne csak az elméleti, diszkurzív (érvelő) gondolkodás fejlesztését, hanem a korrelációs képességet is biztosítsa. elmélet és gyakorlat, tesztkövetkeztetések gyakorlati cselekvésekkel . Ez kedvező időpont a személyiség számos aspektusának fejlesztésére, mint például a kognitív tevékenység, a kíváncsiság. Ezen az alapon alakul ki egy új típusú tanulási motiváció.

Ennek az időszaknak a központi személyes új formációja az öntudat egy új szintjének, az én-fogalomnak a kialakulása1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D. B. Elkonin, E. Erickson stb.), amelyet az önmegértés vágya határoz meg. , képességei és jellemzői, hasonlóságaik másokkal és különbségeik – egyediség és eredetiség. Ez egy nagyon hosszú folyamat, amely a társadalmi és személyes identitás felépítéséhez vezet. Az identitásformálás egyik fontos szempontja a perspektíva kialakítása - egy holisztikus elképzelés a múltról, jelenről és jövőről, mint a saját fejlődés egyetlen vonaláról.

D. B. Elkonin és T. V. Dragunova munkáiban a serdülőkor kezdetének (11-12 éves) központi új formációja kerül kiemelésre – „a felnőttkori érzés megjelenése és kialakulása: az iskolás élesen érzi, hogy már nem gyermeket, és ennek elismerését követeli elsősorban a többi joggal egyenrangú felektől, a felnőttek részéről. A felnőttség érzése egy új tudatformáció, amelyen keresztül a tinédzser összehasonlítja és azonosítja magát másokkal (felnőttekkel vagy barátokkal), modelleket talál az asszimilációhoz, építi kapcsolatait más emberekkel, és átstrukturálja tevékenységeit.” (D.B. Elkonin, 1989. 277. o.).

Fontos hangsúlyozni, hogy D. B. Elkonin szemszögéből a felnőttség érzése - „az öntudat, mint társadalmi tudat sajátos formája” kezdettől fogva „fő tartalmát tekintve erkölcsi és etikai. E tartalom nélkül nem létezhet a felnőttség érzése, mert a serdülő saját felnőttkorát elsősorban felnőttként kezelik. Természetesen mindenekelőtt éppen az erkölcsi és etikai normák azon részének asszimilációja következik be, amelyben a legvilágosabban megnyilvánul a felnőttek közötti kapcsolatok sajátossága a gyermekekhez való viszonyulásuktól való eltérésben. Asszimilációjuk szervesen szükséges folyamatként megy végbe egy serdülőcsoporton belüli kapcsolatok fejlődéséhez” (Uo. 279. o.).

Ez a szféra aktív formálódásának ideje, amely meghatározza affektív jelentőségét, az önmaga iránti fokozott érdeklődést, önmaga megértésének vágyát, egyediségét és eredetiségét, saját kritériumok kialakításának vágyát önmagunk és a körülötte lévő világ megértéséhez és értékeléséhez. Ugyanakkor a serdülők önbecsülését éles ingadozások és a külső hatásoktól való függés jellemzi.

A tinédzser időszakot elsősorban az én-fogalom fontosságának növekedése, az önmagunkról alkotott elképzelésrendszer, valamint az önértékelés első próbálkozásaira és összehasonlítására épülő komplex önértékelési rendszer kialakulása jellemzi. másokkal. A tinédzser úgy néz önmagára, mintha „kívülről” nézne, összehasonlítja magát másokkal - felnőttekkel és társaival, és kritériumokat keres az összehasonlításhoz. Ez lehetővé teszi számára, hogy fokozatosan kidolgozza saját értékelési kritériumait, és a „kívülről” való nézetről a saját – „belülről” – nézetére térjen át. Átmenet történik a mások értékelésére irányuló orientációból az önbecsülés irányába, és kialakul egy elképzelés az ideális énről. A tinédzserkortól kezdve az önmagáról alkotott valós és ideális elképzelések összehasonlítása válik a tanuló énképének igazi alapjává.

A tinédzser öntudatának jellemzőiről szólva sok szerző hangsúlyozza, hogy a tinédzser úgy tekint önmagára, mintha „kívülről” nézne, összehasonlítja magát másokkal, és az összehasonlítás kritériumait keresi. Ezt a jelenséget „képzeletbeli közönségnek” nevezik (D. Elkind, 1971). Ez lehetővé teszi a tanuló számára, hogy az összehasonlítás során kialakítsa saját értékelési kritériumait, és a „kívülről” való szemléletről a „belülről” való szubjektív szemléletre lépjen. Átmenet van a mások értékelése felé irányuló orientációból a saját önbecsülés irányába. Ez a társas összehasonlításon alapuló öntudat fejlődésének időszaka, önmagunk másokkal való összehasonlítása, akik szinte ugyanolyanok, mint te, de bizonyos tekintetben teljesen mások (társak) és teljesen mások, de bizonyos tekintetben hasonlítanak hozzád (felnőttek) és egyúttal ideje kidolgozni néhány kritériumot, amelyek az „ideális ént” alkotják.

Serdülőkortól kezdődően válik a tanuló önbecsülésének igazi alapjává az önmagáról alkotott valódi és ideális elképzelések összehasonlítása.

Így ez egy fontos időszak a tinédzser öntudatának, reflexiójának, énképének, önérzetének fejlődése szempontjából.Azonban az önképzés problémái iránti érdeklődés, önmaga megértésének, megváltoztatásának vágya ebben a korban, általában még nem valósulnak meg semmilyen konkrét cselekvésben, vagy csak nagyon rövid ideig valósulnak meg. Ezért a tinédzsereknek speciális munkára van szükségük az önfejlesztés folyamatának megszervezéséhez és segítéséhez.

Az önismeret új szintje, amely az életkor vezető szükségleteinek hatására alakul ki - az önmegerősítésben és a társakkal való kommunikációban, egyszerre határozza meg őket és befolyásolja fejlődésüket.

Ez az időszak tehát a kifejezetten gyermeki formációk pusztulásának ideje, amely gátolhatja a további fejlődést, illetve újak kialakulását, amelyek alapján a felnőtt, mint önálló, független és felelősségteljes személyiség formációi kialakulnak.

Ez tükröződik a szociális kompetencia fejlesztésében, mint a társadalmi világba való teljes beilleszkedésben, abban a hely megtalálásában, a saját pozíció kialakításában, a felelősséggel szembeni felelősségteljes magatartás kialakításában.

A fentiekkel összhangban a javasolt diagnosztikai program olyan módszereket tartalmaz, amelyek célja a tinédzser fejlődésének azon jellemzőinek azonosítása, amelyek a teljes időszak során jelentősek:

énkép kialakítása a múlttal, jelennel és jövővel kapcsolatban (perspektíva kialakítása) nevelési motiváció fejlesztése szociális kompetencia fejlesztése a kommunikáció fejlesztése Ezen túlmenően idősebb serdülőkorban és korai serdülőkorban az önfejlesztés képességét is figyelembe veszik.

Ennek az életkornak az elemzésekor szem előtt kell tartani a fejlődés fentebb említett jelentős aszinkronitását, a tanulási formák és feltételek sokféleségét ebben az időszakban.

A választott munkairány indoklása:

a meglévő megközelítések elemzése a serdülőkori személyiségfejlődés diagnosztizálására Jelenleg a pszichológia számos módszert alkalmaz a serdülő- és korai serdülőkori személyiségfejlődés diagnosztizálására. Már pusztán felsorolásuk is jelentős helyet foglalna el. Ezért a választott munkairány indoklásával bemutatjuk az előnyöket és a hátrányokat különféle módokon adatok beszerzése, miközben a legismertebb módszerekre hivatkozunk.

1. Viselkedés és tevékenységek megfigyelése.

A módszer vitathatatlan előnye, mint ismeretes, hogy lehetővé teszi az emberi viselkedésről és tevékenységről természetes körülmények között történő adatgyűjtést. A módszer alkalmazásának lehetőségei jelentősen bővültek a szabványos megfigyelési sémák és tünetkártyák bevezetésével.

A serdülőkorral kapcsolatban ismert például egy séma, amelynek célja a tanár és a tanulók közötti kapcsolat megfigyelése N. Flanders leckében (E. Stone, 1972), valamint D. Stott térképe, amely a jogsértések azonosítását célozza. viselkedés és fejlődés, valamint a tanárok és szülők strukturálatlan adatmegfigyeléseinek általánosításán alapul (V.I. Murzenko, 1977, Egy iskolapszichológus munkafüzete, 1995).

A módszer használatához kapcsolódó fő nehézségek két fő tényezőhöz kapcsolódnak. Először is, a megnyilvánuló viselkedési és tevékenységi formák összetettségével és kétértelműségével, amikor egyrészt ugyanaz a forma teljesen eltérő indítékokat és kapcsolatokat fejezhet ki, másrészt ugyanaz a pszichológiai jellemző nyilvánulhat meg a viselkedésben és tevékenységben. teljesen más módon.másképp.

Ennek a tényezőnek a hatása a gyermek öregedésével növekszik, és középső serdülőkorára eléri az érett emberhez közeli értékeket.

Ez jelentősen megnöveli a második tényező, a „megfigyelő tényező” jelentőségét.

Ismeretes, hogy ennek a módszernek a hatékonysága nagymértékben függ a megfigyelő képzettségétől, attól, hogy a megfigyelés során mennyire tudja elkülöníteni a rögzített viselkedést az értelmezéstől, leküzdeni az észlelés szociálpszichológiai jelenségeit, mint pl. a „glória-effektus”, mennyire tud egy viszonylag hosszú távú megfigyelést végezni anélkül, hogy elfáradna vagy elzavarna, stb.

Ezért a megfigyelés látszólagos egyszerűsége ellenére nagyon magas szintű készségeket igényel, amelyet speciális képzéssel érnek el. Ezenkívül a megbízhatóság növelése érdekében több speciálisan képzett szakember bevonása is javasolt.

Mivel az iskolapszichológusok képzettségi szintje nagyon eltérő, és általában nem igényel speciális megfigyelési képzést, és több szakember bevonása sem általában lehetséges, az adatgyűjtésnek ezt a módszerét diagnosztikai programunkban nem alkalmazzuk.

2. Tevékenységi termékek elemzése.

Ennek a módszernek az az előnye, hogy a valós emberi tevékenység eredményeit elemzik. A személyiség vizsgálatával kapcsolatban azonban ezt a módszert a kreativitás elemzésén keresztül történő személyes jellemzők vizsgálatának szűk határain belül alkalmazzák. Ennek az adatgyűjtési módszernek a tinédzser személyiségjegyeinek elemzésére való felhasználását az általunk ismert szakirodalom nem mutatja be.

3. Beszélgetés.

Ez az egyik leggyakoribb módszer a pszichológiai adatok megszerzésére. Számos változata ismert (szabad, strukturált, félig strukturált, laza szerkezetű beszélgetések, vitapárbeszéd stb.). A módszer előnyei a párbeszédes jelleggel, a verbális és non-verbális információk befogadásának képességével, a beszélgetés során alany-szubjektum és alany-tárgy megközelítéssel, a feladattól függően egyaránt társulnak.

A serdülőkori beszélgetést adatgyűjtési módszerként használták a serdülőkor jellemzőinek (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), a tanulási motivációnak (L. I. Bozhovich, L. S.

Slavina, N.G. Morozova) és mások.

A módszer alkalmazásának nehézségei a végrehajtásához szükséges jelentős idővel, valamint a pszichológus szakképzettségével szemben támasztott magas követelményekkel járnak ezen a területen: képes pontosan kérdéseket feltenni, fenntartani a helyzet természetességét, diagnosztikát végezni. maga a beszélgetés, anélkül, hogy tanácsadási vagy pszichoterápiás beszélgetéssel keverné.

A serdülőkorban végzett diagnosztikai beszélgetéssel kapcsolatban a fent említett X-et figyelembe kell venni.

S. Sullivan (1951) leírja a pszichológus és a tinédzser közötti pszichológiai távolság megteremtésének nehézségét és egyben sürgető szükségességét, amikor a túlságosan „elfogadó”, „megengedő” hangot a tinédzser fenyegetésként és okként érzékeli. ellenállás. Ez annak is az eredménye, hogy olyan kérdéseket használunk, amelyeket egy tinédzser úgy érzékelhet, mint a belső világába való „behatolás” vágyát.

Ezért ez a munka a standardizált beszélgetés módszerével diagnosztizálja a szociális kompetenciát, mint a személyes fejlődés jellemzőjét, amely definíció szerint kifelé, a külvilág felé irányul.

4. A leírások módja.

Ezt a módszert széles körben használják egy tinédzser személyiségének tanulmányozására. Szabad leírásként (terv nélkül, csak a téma általános megjelölésével) és változó felépítésű leírásként, illetve menedzselt leírásként használatosak.

A leggyakoribb lehetőség az esszék.

Ezt az adatgyűjtési módszert gyakran használják az én-fogalom jellemzőinek ("Mit tudok magamról", "Más emberek szemével vagyok"), a kommunikáció jellemzőinek ("A barátom", "Mit") tanulmányozásakor. fontosnak tartom-e a barátságban”) stb. Az egyik legismertebb módszer ezzel kapcsolatban a „Ki vagyok én?” technika. - 20 ítélet” M. Kuhn és D. McPortland modern módosításaiban. Az „Álmok, remények, félelmek, aggodalmak” technika is jól bevált (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh, 2000).

Ugyanakkor a leírások módszere meglehetősen nehezen formalizálható, és elsősorban az egyéni jellemzők azonosítására irányul. Itt problémás az általános életkori vagy nemi jellemzőkkel való összehasonlítás (ami az iskolai pszichodiagnosztikához szükséges). Ennek megfelelően az adatgyűjtés meghatározott módszerét jelen munkában nem alkalmazzuk.

5. Projektív módszerek.

A projektív módszereket széles körben alkalmazzák a személyiség pszichodiagnosztikában. A leghíresebb természetesen a TAT és a Rorschach teszt. A szűkebben megcélzott, kifejezetten serdülőkornak szánt módszerek közül mindenekelőtt meg kell említeni a befejezetlen mondatmódszerek számos változatát (például J. Nytten MIM), S. Rosenzweig frusztrációs tesztjét, iskolai szituációk tesztjét, H. Heckhausen teljesítménymotivációs tesztjét, stb. A Luscher-teszt különleges helyet foglal el a projektív módszerek között (egyes szerzők ezt a tesztet nem tekintik projektívnek).

A projektív módszerek használatának előnyei a személy tudattalan, mélyen gyökerező tulajdonságainak azonosítása és a motivációs tendenciák azonosítása. Az ilyen tesztek nagymértékben védettek a társadalmi kívánatosság miatti szándékos elfogultságtól.

Azonban ezeknek a módszereknek a használata a serdülőkkel végzett munka során számos körülmény miatt nehéz. A klasszikus, „nagy” projektív módszerek alkalmazása jelentős időt igényel a végrehajtáshoz és a feldolgozáshoz. Használatuk ráadásul csak célirányos képzés és a megfelelő bizonyítvány megszerzése után lehetséges, amit az egyetemi és tanárképző főiskolai pszichológus alapképzési program nem ír elő.

Ami a többi projektív módszert illeti, sok közülük elsősorban az általános iskolás korosztályra fókuszál, és csak részben alkalmazható a serdülőkor korai szakaszában (például az S. Rosenzweig teszt gyerekeknek szóló változata, lásd E. E. Danilova, 2000).

A befejezetlen mondatmódszerek használatának jelentős nehézségei azok jelentős terjedelműségével és a válaszok kódolásának nehézségével járnak. Ugyanakkor a kutatások azt mutatják, hogy ha kellően formalizáltak a válaszok, akkor ez a módszer alkalmazható az iskolai gyakorlatban.

Ez a munka a befejezetlen mondattechnika egy rövid változatát használja, hogy tanulmányozza a hallgató múltjához, jelenéhez és jövőjéhez való hozzáállását.

6. Kreatív módszerek.

Ez a módszercsoport szomszédos a projektív módszerekkel, és gyakran együtt tekintik őket. Ide tartoznak mindenekelőtt a rajzolási módszerek („Önarckép”, „Nem létező állat rajza”, „Ember az esőben”, „Ember a hídon” stb.). Köztudott, hogy a rajz a „királyi út a gyermek pszichéjének megismeréséhez és fejlődéséhez”. A rajzi módszereket széles körben alkalmazzák óvodás és kisiskolás korú diagnosztikára.

E módszerek alkalmazása serdülőkorban és korai serdülőkorban általában hatástalannak bizonyul a serdülők kreativitásukkal szembeni fokozott kritikája miatt. Sok tinédzser ezért nem hajlandó rajzolni. L. S. Vygotsky is beszélt a „rajz válságáról” ebben az időszakban. Ugyanezt bizonyítják a szakemberek adatai is gyermekrajz(Lásd például: Art and Children, 1968).

Emellett speciális vizsgálataink azt mutatják, hogy a rajzban a serdülők általában nem annyira közvetlenül fejezik ki indítékaikat, érzéseiket és élményeiket (mint ahogy ez fiatalabb korban történik, ami a rajzot a pszichodiagnosztika nélkülözhetetlen eszközévé teszi ezekben az időszakokban), hanem inkább egy bizonyos elmélet, fogalom.

Ennek megfelelően a rajzolási módszerek nem szerepelnek ebben a programban.

7. Közvetlen értékelési módszer (direkt skálázás).

Ez az adatgyűjtési módszer számos grafikus skála módszert tartalmaz (különösen a híres Dembo-Rubinstein skálát, amelynek egy változatát ebben a munkában használjuk), értékelési módszereket stb.

Ezeknek a módszereknek az előnye a viszonylag egyszerű kivitelezés, a viszonylag alacsony időköltség, az ismételt felhasználás lehetősége ugyanazon tárgynál stb.

Az ezen az adatszerzési módszeren alapuló technikák fő hátránya, mint ismeretes, hogy csak azokat az adatokat szerzik meg, amelyeket az ember el akar képzelni magáról. Segítségükkel nehéz behatolni a pszichológiai élet összetett jelenségeibe, és feltárni a mélylélektani mechanizmusok működését. Ráadásul ezek a módszerek rendkívül érzékenyek a társadalmi kívánatosságra.

Ugyanakkor ezeket a módszereket széles körben alkalmazzák a pszichológiai gyakorlat különböző területein, elsősorban a sportpszichológiában, mivel kezdetben közös munkát és partnerséget foglalnak magukban. A pszichológus ebben az esetben azon a szinten dolgozik, amelyre „megengedett”. Ez a körülmény alapvetőnek bizonyul a tinédzserekkel való munka során, akik, mint már említettük, meglehetősen óvatosak lehetnek egy kívülálló – egy pszichológus – vágyától, hogy behatoljanak a belső világukba. Ugyanakkor a serdülők élénken érdeklődnek az őket érintő témák megvitatása iránt, ami elegendő diagnosztikai képességet biztosít ezekhez a módszerekhez.

Speciális vizsgálataink megerősítették B. Philipps és munkatársai (1972) álláspontját, miszerint serdülőkorban és korai serdülőkorban a közvetlen értékelési módszer meglehetősen megbízható eredmények elérését teszi lehetővé. Ennek megfelelően ezt a módszert alkalmazzuk ebben a munkában.

8. Kérdőíves módszer.

A kérdőíves módszer serdülőkorban és korai serdülőkorban is kellő megbízhatóságot mutat, amit B. Phillips és munkatársai tanulmányában is megjegyeztek, és később mi is megerősítettünk. Ez az adatgyűjtési módszer magában foglalja mind a közvetlen személyiségkérdőíveket, amelyek klasszikusa a Cattell-teszt (a számunkra érdekes időszakhoz viszonyítva - serdülő és fiatal felnőtt verziók), mind az MMPI (serdülő verzió), a poláris profilok módszere, pl. a szemantikai differenciál számos változata (lásd. Bazhin, Etkind „Personality Differential” technikája). Ide tartozik a Kelly repertoárrács módszer is. Ez utóbbiak a pszichoszemantikus módszerekhez tartoznak.

Itt fontosnak bizonyul az a lehetőség, hogy közvetlenül beszélhess önmagadról, kombinálva a belső világod biztonságának gondolatával. Ugyanakkor számos kérdőívben szereplő kontrollskálák lehetővé teszik a válaszok torzulásának ellenőrzését a társadalmi kívánatosság, az őszintétlenség, a súlyosbodás stb.

A klasszikus kérdőívek - Cattell, MMPI stb. - nagyon terjedelmesek és jelentős időt igényelnek. Ezen túlmenően ezek a kérdőívek elsősorban az egyéni jellemzők elemzésére irányulnak, és nem tartalmaznak fogalmat a szociálpszichológiai korosztályról. Nem rendelkeznek jelentős jellemzőkkel erre az időszakra.

Ezért ebben a munkában olyan kérdőíveket használunk, amelyek közvetlenül az adott időszakra vonatkozóan jelentős tulajdonságok azonosítására irányulnak, és az általános koncepciónak megfelelően a szociálpszichológiai színvonalra orientálódnak.

Így ebben a munkában a diagnosztikához a közvetlen értékelés módszereit, a kérdőíveket, a befejezetlen mondatokat és a beszélgetéseket tájékoztató jelleggel használják fel, hogy adatokat szerezzenek a serdülők és fiatal férfiak személyiségfejlődéséről az iskolapszichológusi munkában.

TANULMÁNYI ELJÁRÁS

A kutatáshoz hat olyan módszert javasolnak, amelyeket ajánlatos akkumulátorként használni, és ezeket a következő sorrendben kell elvégezni:

1. Az önértékelés diagnosztikája, a törekvések szintje.

2. A tanulási motiváció diagnózisa.

3. Az énfogalom tanulmányozása.

4. Múlttal, jelennel és jövővel kapcsolatos attitűdök vizsgálata.

5. Az önfejlesztésre való felkészültség diagnózisa.

6. A szociális kompetencia diagnosztikája.

Az első öt módszert frontálisan, csoportosan hajtjuk végre. Elkészítésük 60-80 percet vesz igénybe.

Ezért célszerű két lépésben diagnosztizálni. Az 5-9. évfolyamon ez a követelmény kötelező. A 10-11. évfolyamon szükség esetén és a tanulók beleegyezésével minden módszer egy lépésben kivitelezhető.

A hatodik technikát egyénileg hajtják végre egy tinédzserrel vagy egy őt jól ismerő személlyel folytatott beszélgetés formájában.

Térjünk át a diagnosztikai technikák bemutatására.

Az önértékelés diagnosztikája, a törekvések szintje

Az alábbiakban javasolt technika a jól ismert Dembo-Rubinstein technika egyik változata.

Ezt a verziót A. M. Prikhozhan fejlesztette ki.

Optimális a módszertan alkalmazása a tömeges felmérés szakaszában, hogy azonosítsák azokat az egyes iskolásokat és csoportokat, amelyek a tanárok és a pszichológusok különös figyelmet igényelnek, akik veszélyeztetettek.

Kísérleti anyag.

Módszertani adatlap, amely utasításokat, feladatokat, valamint az eredmények rögzítésének helyét és a pszichológus következtetését tartalmazza (1. melléklet).

Viselkedési rend.

A technika végrehajtható frontálisan - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal - és minden tanulóval egyénileg. A frontális munka során a nyomtatványok kiosztása után a tanulókat felkérjük, hogy olvassák el az instrukciókat, majd a pszichológusnak válaszolnia kell minden kérdésükre. Ezt követően a tanulókat az első skálán (egészséges - beteg) kell teljesíteni. Ezután ellenőrizni kell, hogy az egyes tanulók hogyan oldották meg a feladatot, ügyelve az ikonok helyes használatára, az utasítások pontos megértésére, és ismét válaszoljon a kérdésekre. Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 10-15 perc.

Az eredmények feldolgozása.

A 2-7 skálán elért eredmények feldolgozás alatt állnak. Az „Egészség” skála képzési skálának minősül, és nem szerepel az átfogó értékelésben. Ha szükséges, a rá vonatkozó adatokat külön elemzik.

A számítás megkönnyítése érdekében az értékelést pontokká alakítjuk. Mint már említettük, az egyes skálák mérete 100 mm, és ennek megfelelően járnak a pontok (például 54 mm = 54 pont).

1. A hét skála mindegyikére (az „Egészség” skála kivételével) a következőket kell meghatározni:

az adott minőséggel kapcsolatos állítások szintje - a skála alsó pontja (0) és az „x” jel közötti távolság milliméterben (mm);

az önbecsülés magassága - „0”-tól a „–” jelig;

a törekvések és az önbecsülés szintje közötti eltérés nagysága - a törekvések és az önbecsülés szintjét jellemző értékek közötti különbség, vagy az „x” és a „–” közötti távolság; azokban az esetekben, amikor a törekvések szintje alacsonyabb, mint az önbecsülés, az eredményt negatív számként fejezzük ki.

A három mutató mindegyikének (a törekvések szintje, az önbecsülés szintje és a köztük lévő eltérés) megfelelő értéket pontokban rögzítjük minden skálán.

2. Meghatározzák az egyes mutatók átlagos mértékét a tanuló számára. Az egyes mutatók mediánja jellemzi az összes elemzett skálán.

3. Meghatározzuk a törekvések és az önértékelés szintjének differenciálódási fokát. Ezeket az összes „–” (az önbecsülés megkülönböztetésének meghatározására) vagy „x” (a törekvések szintjének meghatározására) jelek összekapcsolásával kapjuk meg az alany űrlapján. Az így kapott profilok egyértelműen mutatják, hogy a tanuló milyen különbségeket értékel személyiségének különböző aspektusairól és tevékenységei sikeréről.

Azokban az esetekben, amikor a differenciálás mennyiségi jellemzőire van szükség (például egy tanuló eredményeinek összehasonlításakor az egész osztály eredményeivel), a maximális és minimális értékek közötti különbség használható, de ez a mutató feltételesnek tekinthető.

Megjegyzendő, hogy minél nagyobb a mutató differenciáltsága, annál kisebb az átlagos mérőszám, és ennek megfelelően annál kisebb az értéke, és csak bizonyos tájékozódásra használható.

4. Különös figyelmet fordítanak azokra az esetekre, amikor a törekvések alacsonyabbnak bizonyulnak, mint az önbecsülés, egyes skálák kimaradnak vagy nincsenek teljesen kitöltve (csak az önbecsülés vagy csak a törekvések szintje van feltüntetve), az ikonok a határokon kívülre kerülnek a skála (fölül vagy alul) jelzéseket használnak, amelyeket az utasítások nem írnak elő stb.

A módszert a moszkvai iskolások megfelelő életkorú mintáin egységesítették, a teljes mintanagyság 500 fő, a lányok és fiúk megközelítőleg egyenlő arányban oszlanak meg.

Az értékeléshez az alany átlagos adatait és eredményeit az egyes skálákon összehasonlítják az alábbiakban megadott standard értékekkel (lásd 1., 2. táblázat).

1. táblázat Az önértékelés mutatói és a törekvések szintje

–  –  –

A személyes fejlődés szempontjából a legkedvezőbb eredmények a következők:

a törekvések átlagos, magas vagy akár nagyon magas (de nem a skálán túli) szintje, átlagos vagy magas önértékeléssel kombinálva, e szintek közötti mérsékelt eltéréssel, valamint az önértékelés és a törekvések szintjének mérsékelt differenciálódásával.

Szintén produktív az önmagunkkal szembeni attitűd egy olyan változata, amelyben a magas és nagyon magas (de nem rendkívül magas), mérsékelten differenciált önértékelés nagyon magas, mérsékelten differenciált törekvésekkel párosul, a törekvések és az önértékelés között mérsékelt eltéréssel.

Az adatok azt mutatják, hogy az ilyen iskolásokat magas szintű célkitőzés jellemzi: igen nehéz célokat tűznek ki maguk elé, nagyon nagy képességeikről és képességeikről alkotott elképzeléseik alapján, és jelentős koncentrált erőfeszítéseket tesznek e célok elérése érdekében.

Az alacsony önértékelés minden esete kedvezőtlen a személyes fejlődés és a tanulás szempontjából.

Szintén kedvezőtlenek azok az esetek, amikor a tanulónak átlagos, rosszul differenciált önértékelése van, átlagos törekvésekkel párosul, és a törekvések és az önértékelés közötti gyenge eltérés jellemzi.

Nagyon magas, rosszul differenciált önértékelés, rendkívül magas (sokszor a skála legfelső pontján túlmutató), gyengén differenciált (általában egyáltalán nem differenciált) törekvésekkel kombinálva, gyenge eltéréssel a törekvések és az önértékelés között általában azt jelzi, hogy egy középiskolás különböző okokból (védekezés, infantilizmus, önellátás, stb.) „zárt” a külső tapasztalatok felé, érzéketlen sem saját hibáira, sem mások megjegyzéseire. Az ilyen önbecsülés nem produktív, és akadályozza a tanulást és tágabb értelemben a konstruktív személyes fejlődést.

További mutatóként a kísérlet során a viselkedés elemzését és egy speciálisan lefolytatott beszélgetés eredményeit használják.

Viselkedési sajátosságok értelmezése feladatvégzés során. A tanuló feladat közbeni viselkedésének jellemzőire vonatkozó adatok hasznos kiegészítő információkkal szolgálnak az eredmények értelmezéséhez, ezért fontos az iskolások viselkedésének jellemzőinek megfigyelése és rögzítése a kísérlet során.

Erős izgalom, demonstratív kijelentések, miszerint „hülye a munka”, „nem kell ezt csinálnom”, a feladat elvégzésének megtagadása, a vágy, hogy a kísérletezőnek különféle, lényegtelen kérdéseket tegyen fel, figyelmét a munkájára hívja fel, pl. valamint egy feladat nagyon gyors vagy nagyon lassú elvégzése (más iskolásokhoz képest nem kevesebb, mint 5 perc) stb. a fokozott szorongás bizonyítékaként szolgál - amelyet az ellentmondó tendenciák ütközése okoz - az erős vágy, hogy megértse, értékelje magát, a félelem attól, hogy felfedje – mindenekelőtt önmagának – saját alkalmatlanságát. Az ilyen iskolások a kísérlet után folytatott beszélgetésekben gyakran megjegyzik, hogy féltek „rosszul” válaszolni, „hülyébbnek tűnni, mint amilyenek”, „rosszabbnak, mint mások” stb.

A túl lassú munkavégzés azt jelezheti, hogy a feladat új volt a tanuló számára és egyben nagyon jelentős. A lassú végrehajtás és a számos módosítás és törlés jelenléte általában azt jelzi, hogy nehézségekbe ütközik az önértékelés, ami az önbecsülés bizonytalanságával és instabilitásával jár. A dolgok túl gyors elvégzése általában a munkához való formális hozzáállást jelzi.

Beszélgetés vezetése. Az iskolások törekvési szintjének és önértékelésének jellemzőinek mélyebb megértése érdekében a módszertan megvalósítása kiegészíthető a tanulóval folytatott egyéni beszélgetéssel. A munka egyéni elvégzése után a beszélgetés közvetlenül követheti a feladat elvégzését, a frontális megvalósítás után általában az eredmények feldolgozása után kerül sor a beszélgetésre.

Beszélgetés közben teljesíteni kell a kísérleti beszélgetés alapvető követelményeit:

figyelmesen hallgassa meg a tanulót;

szünet, ne rohanjon a tanuló;

azokban az esetekben, amikor a tanulónak nehézséget okoz a közvetlen kérdések megválaszolása (Miért értékelte az intelligenciáját? Jellem?), váltson át közvetett formákra (például ajánlja fel, hogy a tanuló által adott tulajdonságokhoz hasonló tulajdonságokkal beszél a társáról stb.);

elég tág kérdéseket tegyen fel, amelyek bevonják a hallgatót a beszélgetésbe;

ne javasoljon „elfelejtett” szavakat és kifejezéseket;

konkrét, pontosító, de nem vezető kérdéseket tesz fel;

tartsa magát szabadon, feszültség nélkül;

szabályozza saját beszédének ütemét, hangnemét és lexikális összetételét a tanuló beszédének meghatározott jellemzőinek megfelelően;

ne hozzon értékítéletet, verbális és non-verbális egyaránt;

érzelmileg támogatja a hallgatót anélkül, hogy túlzott érdeklődést mutatna a válaszai iránt, a beszélgetés általános hangnemének általában nyugodtnak, barátságosnak és ugyanakkor meglehetősen üzletszerűnek kell lennie; A hallgató által elmondottak tartalmára való közvetlen reakciót ki kell zárni.

A tanulási motiváció diagnózisa

A javasolt módszer a tanulási motiváció diagnosztizálására és érzelmi hozzáállás A tanítás C.D. Spielberger kérdőívén alapul, melynek célja a kognitív aktivitás, a szorongás és a harag, mint aktuális állapotok és mint személyiségjegyek vizsgálata (State-Trait Personality Inventory). A tanuláshoz való érzelmi hozzáállás tanulmányozására szolgáló kérdőívet Oroszországban való felhasználás céljából módosította A.D.

Andreeva. Ezt a verziót a tapasztalat, a siker (elérési motiváció) skála és egy új feldolgozási lehetőség egészíti ki. Ennek megfelelően új tesztelésekre és szabványosításra került sor. A mérleg ezen változatát A. M. Prikhozhan készítette.

Kísérleti anyag:

Módszertani űrlap. Az űrlap első oldala tartalmazza a témával kapcsolatos összes szükséges információt és utasításokat. Itt kerül egy keretbe a vizsgálat eredményei és a pszichológus következtetése. A módszertan szövegét a következő oldalakon mutatjuk be. (2. melléklet).

Viselkedési rend.

A technikát frontálisan hajtják végre - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal. Az űrlapok kiosztása után a hallgatókat felkérjük, hogy olvassák el az utasításokat, hajtsák végre a képzési feladatot (példa) Ellenőrizni kell, hogy az egyes hallgatók hogyan teljesítették a képzési feladatot, az utasítások pontos megértését, majd a pszichológusnak válaszolnia kell minden feltett kérdésre. a diákok által. Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 10-15 perc.

Az eredmények feldolgozása.

A kérdőívben szereplő kognitív tevékenység, sikervágy (teljesítési motiváció), szorongás és harag skálája 10 tételből áll, a következő sorrendbe rendezve (lásd 1. táblázat).

1. táblázat Kulcs

–  –  –

A kérdőív egyes elemei úgy vannak megfogalmazva, hogy a „4”-es pontszám magas szintű kognitív tevékenységet, szorongást vagy haragot tükröz (például „dühös vagyok”). Mások (pl. „nyugodt vagyok”, „unatkozom”) úgy vannak megfogalmazva, hogy a magas értékelés a szorongás vagy a kognitív tevékenység hiányát fejezi ki.

Azon skálaelemek pontsúlyait, amelyekben a magas pontszám az érzelmek magas szintjét fejezi ki, aszerint kerül kiszámításra, hogy hogyan vannak aláhúzva az űrlapon:

az űrlapon aláhúzva van: 1 2 3 4 számítási súly: 1 2 3 4 Azon skálatételeknél, amelyeknél a magas pontszám az érzelmek hiányát tükrözi, a súlyok kiszámítása fordított sorrendben történik:

a nyomtatványon aláhúzva: 1 2 3 4 számlálási súly: 4 3 2 1

Ezek a „visszatérési” pontok:

a kognitív tevékenység skálán: 14, 30, 38 a szorongás skálán: 1, 9, 25, 33 a harag skálán nincs ilyen pont a teljesítménymotivációs skálán 4, 20, 32 A skálán pont eléréséhez, a mérleg mind a 10 pontjához tartozó súlyok összegét számítják ki. Minden skálán a minimális pontszám 10, a maximum 40 pont.

Ha 10-ből 1 pont hiányzik, a következőket teheti: számítsa ki annak a 9 pontnak az átlagos pontszámát, amelyre az alany válaszolt, majd ezt a számot szorozza meg 10-zel; a skála összpontszáma az eredmény melletti egész számként jelenik meg. (Például az átlagos skálapontszám 2,73, szorozva 10-zel = 27,3, az összpontszám 28).

Ha két vagy több pont hiányzik, az alany adatait nem veszik figyelembe.

Az eredmények értékelése, értelmezése.

1. A kérdőív összpontszámát a következő képlet alapján számítjuk ki:

PA+MD+(–T)+(–G), ahol PA a kognitív aktivitás skála pontszáma, MD a teljesítménymotivációs skála pontszáma T a szorongásskála pontszáma, G a harag skála pontszáma.

Az összpontszám –60 és +60 között lehet. A tanulási motiváció következő szintjeit különböztetjük meg2: A pontok szint szerinti megoszlását a 2. táblázat mutatja be.

2. táblázat.

–  –  –

A szintek jellemzői:

I. szint - a kognitív motiváció és a teljesítménymotiváció kifejezett túlsúlya, valamint a tanuláshoz való pozitív érzelmi hozzáállás. A kognitív motiváció jelentős túlsúlya mellett produktív jellegű. Amikor a teljesítménymotiváció dominál, kudarc esetén kudarchoz vezethet.

II. szint - produktív motiváció, pozitív hozzáállás a tanuláshoz, a társadalmi normáknak való megfelelés.

III. szint - átlagos szint, a pozitív és negatív tanulási motiváció megközelítőleg egyenlő kifejezése, ambivalens attitűd a tanuláshoz.

IV. szint - csökkent motiváció, „iskolai unalom”, negatív érzelmi attitűd a tanuláshoz, V. szint – élesen negatív attitűd a tanuláshoz.

2. A tinédzser iskolához és tanuláshoz való érzelmi attitűdjének egyéni mutatóira vonatkozó adatokat azonosítják. Ehhez az alany adatait az egyes skálákon összehasonlítják a standard értékekkel.

A módszertan bemutatott szabványosítása a moszkvai iskolák megfelelő nemi és életkori mintáin történt, a tantárgyak összlétszáma 500 fő volt, a lányok és fiúk megközelítőleg egyenlő arányban oszlanak meg.

Ily módon meghatározható az egyes indikátorok kifejeződési foka (lásd 3. táblázat).

3. táblázat Szabványos mutatók

–  –  –

A személyiségkérdőív 12-17 éves korosztály számára készült. Szerzők - E. Pierce, D. Harris. A lehetőség kiegészül egy kontroll skálával - társadalmi kívánatossági skálával. Változtattak a módszertan szövegében, új faktorizációt hajtottak végre, melynek eredményeként 3 új tényezőt azonosítottak és a régiek tartalmát pontosították. Az értelmezés jelentősen bővült. A kiegészítéseket, adaptálást és szabványosítást A.M.

Plébánosok.

Kísérleti anyag.

Módszertani űrlap. Az űrlap első oldalán a témával kapcsolatos szükséges adatok (vezetéknév, keresztnév, életkor, nem, osztály, dátum és idő stb.) kerülnek megadásra. A módszertan szövegét a következő oldalakon mutatjuk be. A keret utolsó oldalán található a tanulmány eredményei alapján végzett értékelések, következtetések lejegyzésének helye (3. melléklet).

Az űrlapok két változatát használják - fiúknak és lányoknak.

Viselkedési rend.

A technikát frontálisan hajtják végre - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal. A nyomtatványok kiosztása után a tanulókat megkérjük, hogy olvassák el az instrukciókat, majd a pszichológusnak válaszolnia kell minden kérdésükre. Ezt követően képzési feladatok elvégzésére kérik a hallgatókat. Ezután ellenőriznie kell, hogy az egyes tanulók hogyan végezték el a feladatot, pontosan értik az utasításokat, és ismét válaszoljanak a kérdésekre. Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 25-30 perc.

Az eredmények feldolgozása, értelmezése.

1. Az „igaz” és „inkább igaz, mint hamis” válaszokat összevonjuk és együtt tekintjük (a kulcsokban a jel jelzi

–  –  –

Azokban az esetekben, amikor ezen a skálán 7-es vagy annál magasabb pontszámot kapnak, az alany eredményeit torzíthatja az erős tendencia, hogy társadalmilag kívánatos válaszokat adjon. Ebben az esetben a skálán kapott eredményeket óvatosan kell megközelíteni, és csak tájékoztató jellegűek.

További kutatást kell végezni más adatszerzési módszerrel (projektív módszertan, beszélgetés, megfigyelés stb.).

3. Kiszámítanak egy összpontszámot, amely az általános önelégedettséget és a pozitív én-hozzáállást jellemzi. Ebből a célból a tesztalany eredményeit a kulcshoz hasonlítják (2. táblázat). A kulcs egyezése - egy pont.

2. táblázat.

Kulcs 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

A stenine a "St" oszlopban van rögzítve. Az én-hozzáállás szintje az „USA” oszlopban található.

Az én attitűdszintek jelentése:

I. szint - nagyon magas szintű én-hozzáállás II. szint - magas szint, megfelel a társadalmi normáknak III szint - átlagos önértékelési szint IV szint - alacsony szint, az én attitűdjének kedvezőtlen változata V. szint - rendkívül magas szint (magával szembeni védelmezően magas attitűdre utalhat) vagy rendkívül alacsony szintű én-hozzáállás. Kockázati csoport.

4. Az egyes tényezők pontszámait összeadjuk (4. táblázat). A kulcs egyezése - egy pont.

Az eredményeket a megfelelő oszlopokban rögzítjük.

4. táblázat

–  –  –

A javasolt diagnosztikai módszer a perspektíva, mint saját múlt, jelen és jövő elképzelésének diagnosztizálására irányul, mint egységes, holisztikus fejlődési útra.

A technika két részből áll. Az első rész a befejezetlen mondatok módszere, egy projektív típusú technika, amelynek célja a tanuló vágyainak, múltjáról és jövőjéről alkotott elképzeléseinek azonosítása. A második rész a közvetlen értékelési módszer, B. Zazzo „aranykor” mintájának grafikus változata.

A módszertant A. M. Prikhozhan dolgozta ki és szabványosította.

Kísérleti anyag:

Módszertani űrlap. Az űrlap első oldala tartalmazza a témával kapcsolatos összes szükséges információt és utasításokat. Itt kerül egy keretbe a vizsgálat eredményei és a pszichológus következtetése. A módszertan szövegét a következő oldalakon mutatjuk be (4. melléklet).

Viselkedési rend.

A technikát frontálisan hajtják végre - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal. A nyomtatványok kiosztása után a tanulókat megkérjük, hogy olvassák el az utasításokat és végezzék el a képzési feladatokat. Ellenőriznie kell, hogy az egyes tanulók hogyan végezték el a képzési feladatokat, és pontosan megértették az utasításokat. A pszichológusnak válaszolnia kell az iskolások minden kérdésére.

Ezt követően a tanulók elkezdik végrehajtani a technika első részét. Az iskolások önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol egyetlen kérdésre sem. Az első rész befejezése után a pszichológus felkéri őket, hogy a második részt önállóan fejezzék be. Mivel az iskolások már ismerik az ilyen munkát, ez általában nem vet fel kérdéseket. Ha felmerülnek, minden tanulónak egyénileg kell válaszolnia.

A módszertan kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 10-15 perc.

Az eredmények feldolgozása.

A technika 16 pontból áll, a következő sorrendben (lásd 1. táblázat).

1. táblázat Kulcs

–  –  –

Minden válasz értékelése ötfokú skálán történik: +2 - a válasz értelmesen kitöltött, saját tevékenységet tükröző, jövővel vagy múlttal kapcsolatos pozitív gondolatokat fejez ki.

A jövőben arról álmodom, hogy orvos leszek, egyetemre járok. Emlékszem arra a napra, amikor... megtanultam biciklizni, összebarátkoztam Dimával.

1 - válasz értelmes, pozitív jövővel vagy múlttal kapcsolatos, de passzív jellegű gondolatokat fejez ki A jövőben arról álmodom... hogy görkorcsolyát kapok ajándékba, menjek a hegyekbe.

Emlékszem arra a napra... szülinapom volt, iskolába mentem.

0 - semleges, homályos válaszok, nincs válasz: A jövőben arról álmodom, hogy... ebédelek; nem álmodom semmiről; Emlékszem arra a napra, amikor... jó idő volt, elkezdődött a nyár.

–1 - passzív jellegű, gyengén kifejezett negatív gondolatokat kifejező válaszok A jövőben olyasmiről álmodom, ami nagy valószínűséggel nem válik valóra; semmiről sem emlékszem arra a napra, amikor... elromlott a kedvenc játékom

–2 - aktív természetű, kifejezett negatív gondolatokat kifejező válaszok A jövőben arról álmodom, hogy... menekülök az iskolából; rosszá válni; Emlékszem arra a napra, amikor... keményen megbüntettek, a nagymamám megbetegedett.

Elemezzük a hely ötletét tükröző táblák elrendezését korcsoport az „életvonalon” - „X” és az „aranykor” választása - „V”.

A grafikus skála mérete 100 mm. A válaszokat 7 fokú skálán értékeljük. A táblák távolságától függően a válaszok értékelése –3 és +3 pont 0 pont között változik - a táblák a közelben helyezkednek el (azaz a tanuló az életkorát választja „aranykornak”);

1 pont - a tanuló „aranykornak” olyan kort választ, amely nem sokkal magasabb, mint a sajátja (+10 mm-ig);

2 pont - a tanuló „aranykornak” a sajátjánál lényegesen magasabb kort választ (+11 - +30 mm);

3 pont - a tanuló „aranykornak” a sajátjánál lényegesen magasabb (+30 mm-nél nagyobb) életkort választ;

–1 pont - a tanuló „aranykornak” a sajátjánál valamivel alacsonyabb kort választ (-10 mm-ig);

–2 pont - a tanuló a sajátjánál fiatalabb kort választja „aranykornak” (– 11 – – 30 mm);

–3 pont - „aranykornak” a tanuló a kisgyermek életkorát (–30 mm vagy több) választja.

Az eredmények értékelése, értelmezése.

1. Kiszámítjuk a módszer első részének algebrai pontösszegét.

Az összpontszám –32 és +32 között lehet.

2. A kapott eredményeket összehasonlítjuk a II. rész adataival.

Mivel ezzel a módszerrel nem találtunk nemi és életkori különbségeket, a pontok általános megoszlását a 2. táblázat mutatja be.

2. táblázat

–  –  –

Kiegészítő indikátorként külön-külön is használhatók a tinédzser jövőhöz és múlthoz való hozzáállására, a köztük lévő eltérésekre vonatkozó indikátorok, valamint elvégezhető az I. és II. részre adott válaszok kvalitatív leírása.

–  –  –

A technika megmutatja, hogy az egyén az önfejlesztésre összpontosít. Az A.M. fejlesztette és szabványosította.

Plébánosok.

Kísérleti anyag:

Módszertani űrlap. Az első oldalon minden szükséges információ megtalálható a témával kapcsolatban, instrukciók, valamint helyet ad (keretben) az eredmények rögzítésére és a pszichológus következtetésére. A második oldal az anyagot mutatja be. (5. melléklet).

Viselkedési rend.

A technikát frontálisan hajtják végre - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal. Az űrlapok kiosztása után a tanulókat megkérjük, hogy olvassák el az utasításokat, és hajtsák végre a példában bemutatott feladatot. Ezután a pszichológusnak válaszolnia kell a hallgatók által feltett összes kérdésre.

Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 8-10 perc.

Az eredmények feldolgozása.

I. Az önfejlesztési hajlandóságot jellemző pontszám számítása. Ehhez a tanuló által a bal oszlopban megadott osztályzatokat számítják ki. A kérdőív egyes elemei úgy vannak megfogalmazva, hogy a „3”-as értékelés magas szintű önfejlesztési vágyat tükröz (például „Próbálja ki az erejét”).

Mások (például „Félek a hibáktól és kudarcoktól”) úgy vannak megfogalmazva, hogy a magas pontszám a meghatározott vágy hiányát fejezze ki.

Az első esetben a pontsúlyok kiszámítása aszerint történik, hogy hogyan vannak aláhúzva az űrlapon:

az űrlapon aláhúzva: 1 2 3 számítási súly: 1 2 3 Azon tételek esetében, amelyeknél a magas pontszám az önképzés iránti vágy hiányát tükrözi, a súlyok kiszámítása fordított sorrendben történik:

–  –  –

A szintek értelmezése:

I. szint – Nagyon magas szintű felkészültség az önfejlesztésre. Gyakran jelzi a társadalmilag kívánatos válaszok iránti vágyat vagy az önmaga felé irányuló kritika hiányát.

II. szint – Magas szintű felkészültség az önfejlesztésre. Idősebb serdülőkorban és korai serdülőkorban a szociálpszichológiai standardnak való megfelelést jelzi.

III. szint – Középszint. Pszichológiai jellemzőinek megértéséhez elemezni kell annak jellemzőit, hogy egy iskolás hogyan tölti ki a módszertant. Ez az eredmény gyakran összefüggésbe hozható az önfejlesztési cselekvésekkel kapcsolatos pozitív attitűd és a viselkedésben való megvalósítás közötti jelentős eltéréssel. Az ilyen iskolások az önfejlesztéshez szükséges eszközök hiányát tapasztalják.

IV szint - alacsony szint V szint - nagyon alacsony szint Az utolsó két szint azt jelzi, hogy speciális munkát kell végezni az iskolásokkal, ösztönözve őket önképzésre és önfejlesztésre. Ugyanakkor nem szabad „kényszeríteni” a tanulókat az önfejlesztésre. Csak az a fontos, hogy elmagyarázzuk nekik ennek jelentőségét, és figyeljünk arra, hogy biztosítsuk számukra az önfejlesztés eszközeit.

A szociális kompetencia diagnózisa

A skálát A. M. Prikhozhan dolgozta ki E. Doll szociális kompetencia skála típusa alapján, és célja a serdülők szociális kompetencia szintjének azonosítása.

A skála a 11-16 éves serdülők számára készült, és lehetővé teszi egy tinédzser életkor szerinti általános szociális kompetenciájának és az egyes területek kompetenciájának meghatározását.

Kísérleti anyag:

Beszélgetési űrlap (6. melléklet).

Viselkedési rend.

A technikát egyénileg, szóban, beszélgetés formájában hajtják végre. A skála írásbeli kitöltése elfogadhatatlan.

A beszélgetés lefolytatható magával a tinédzserrel, valamint az őt jól ismerő emberekkel (szülőkkel, más felnőtt rokonokkal, in loco parentis személyekkel, tanárokkal, valamint magával a pszichológussal).

A pszichológus sorban elolvassa az egyes tételeket, és kiértékeli a választ, beírva az űrlap megfelelő oszlopába. Ha a beszélgetést magával a tinédzserrel folytatják, a pontokat második személyben olvassák fel.

Az értékeléshez hárompontos skálát használnak:

1 b. - a tanuló maradéktalanul elsajátítja a meghatározott készséget, képességet, és a meghatározott magatartásforma jellemzi 2 b. - részben birtokolja, időnként megmutatja, következetlenül 3 b. - nem tudja A „Jegyzetek” rovatba a pszichológus felírhatja a választ, megjelölhet egyéb szükséges információkat (látens idő, a válaszadó érzelmi reakciója stb.).

A skála kitöltése 20-40 percet vesz igénybe.

Az eredmények feldolgozása

1. Az összes item pontszámának összegzésével a teljes szociális kompetencia pontszámot számítjuk ki.

A kapott eredményt a szociális életkor (SA) mutatóival hasonlítjuk össze a tinédzser nemének megfelelően (1. táblázat).

Asztal 1

–  –  –

4. A kapott adatokat a tanuló nemének megfelelően minden skálán összehasonlítjuk a szociális életkor mutatóival (3. táblázat). Ha az életkor adatok egybeesnek, akkor a tinédzser időrendi életkorához legközelebb eső életkort veszik számításba.

–  –  –

5. A szociális kompetencia együtthatóját (SC) minden alskálára a következő képlet segítségével számítjuk ki:

SC=(SV–HV)·0,1 ahol:

SC - szociális kompetencia együtthatója az érintett területen SV - szociális életkor (3. táblázat szerint meghatározva) CV - kronológiai életkor Az eredmények értelmezése.

Ha a beszélgetést magával a tinédzserrel folytatják, akkor az adatokat a szociális kompetencia önértékelése szempontjából értékelik, ha olyan emberekkel, akik jól ismerik a tinédzsert - a szociális kompetencia szakértői értékeléseként.

A szociális kompetencia együtthatója (mind a skála egészén, mind az egyes alskálákon) -1 és +1 között változhat, és a következőképpen értelmezhető:

0-0,5 - egy tinédzser szociális kompetenciája általában megfelel az életkorának (szociálpszichológiai standard).

0,6-0,75 - egy tinédzser valamivel megelőzi társait a szociális kompetencia tekintetében.

0,76-1 - a tinédzser jelentősen megelőzi társait a szociális kompetencia terén, ami kedvezőtlen fejlődési tendenciaként jelezheti a túlzottan gyors érést, az önbecsülés vizsgálatánál pedig annak irreálisan felfújt jellegét.

0-(–0,5) - egy tinédzser szociális kompetenciája általában megfelel az életkorának (szociálpszichológiai standard).

(–0,6)–(–0,75) - elmaradás a szociális kompetencia fejlődésében.

(–0,76)–(–1) – jelentős elmaradás a szociális kompetencia fejlődésében.

Az egyes alskálákra vonatkozó adatok lehetővé teszik a szociális kompetencia „előrehaladásának” és „lemaradásának” területeinek minőségi elemzését és megfelelő pszichológiai és pedagógiai program felállítását.

MINTÁK A PSZICHOLÓGUS KÖVETKEZTETÉSEIBŐL

Mutassunk be egy-egy tantárgyra vonatkozóan az egyes módszerekhez tartozó következtetések rövid mintáit, és egy általános következtetést ehhez a tárgyhoz, összefoglalva a teljes vizsgálat adatait.

Sasha T. fiú, 14 éves. 8. osztályos gimnazista.

1. Önértékelés és törekvések szintje

Eredmények:

A törekvés szintje - 97 pont.

Az önbecsülés szintje - 89 pont.

Az önértékelés és a törekvések szintje közötti eltérés mértéke 8 pont.

A törekvések differenciálódási foka - 6 Az önbecsülés differenciáltságának foka - 9 Sashát a törekvések és az önbecsülés felfújt, gyengén differenciált szintjei jellemzik, ezeknek a szinteknek a differenciáltsága alacsony. Ez azt jelzi, hogy a fiút a saját képességeihez való globálisan irreálisan felfújt attitűd jellemzi. Az ilyen eredmény a személyes fejlődés megsértését jelzi, képtelenség helyesen értékelni tevékenységeinek eredményeit, összehasonlítani magát másokkal és reális célokat kitűzni.

Az ilyen jogsértés természetének meghatározásához meg kell figyelni Sasha viselkedését az órákon és a szünetekben, a saját sikereihez és kudarcaihoz, valamint hibáihoz való hozzáállását.

A fiú veszélyben van.

2. Tanulási motiváció Elért eredmények: 24 pont, III. szint.

Kognitív tevékenység - 24 pont (átlagos szint) Eredménymotiváció - 36 pont (magas szint) Szorongás -12 pont (alacsony szint) Harag - 24 pont (magas szint).

Sashát a tanulás iránti pozitív és negatív motiváció megközelítőleg egyenlő kifejezése, valamint a tanuláshoz való ambivalens attitűd jellemzi. Figyelembe véve a teljesítménymotiváció és a harag érzelmeinek kifejezett kifejeződését, valamint a kognitív motiváció átlagos szintjét és a fiú viszonylag alacsony tanulmányi teljesítményét (átlagos pontszám 3,4, állandó lemaradás matematikából és idegen nyelvből) megállapítható. hogy Sasha tanításának vezérmotívuma a siker elérése . Az ezzel az indítékkal kapcsolatos elégedetlenség tapasztalata a harag mutatóiban tükröződik. A tanulási motiváció jellemzői alapján Sasha a kockázati csoportba sorolható.

3. Én-fogalom.

Eredmények:

Általános önbeállítás - 75 pont - V. szint.

Tényezők:

1. Viselkedés - 4 pont. A tinédzser úgy látja, viselkedése nem felel meg a felnőttek követelményeinek.

2. Intelligencia - 14 pont. Az intelligencia magas önbecsülése.

3. Az iskolai helyzet - 2 pont. A tinédzser kedvezőtlennek értékeli az iskolai helyzetet. Az iskola nem szereti őt.

4. Megjelenés - 8 pont. A tinédzser vonzó megjelenésű személyként értékeli magát.

5. Szorongás - 3 pont. Alacsony szorongásszint.

6. Népszerűség a társak körében - 16 pont. A kommunikációban a népszerűség magas önbecsülése, amely a szociometria és a referentometria szerint általában megfelel Sasha pozíciójának a csoportban.

7. Boldogság és elégedettség - 5 pont - átlagos szint.

8. Családi helyzet - 8 pont - a családi helyzettel való elégedettség magas szintje.

9. Önbizalom - 18 pont - rendkívül magas szint, kompenzáló és védő jellegű.

10. Társadalmi kívánatossági tényező - 4 pont.

Sashát rendkívül magas szintű én-hozzáállás jellemzi, ami védelmezően magas én-hozzáállást jelez. A magas szintű ön-hozzáállás elsősorban azokon a területeken nyilvánul meg, amelyek egy tinédzser számára jelentősek - az intellektuális szférában és a kommunikációs szférában. A tanuló viszonylag alacsonyra értékeli magatartásának a felnőttek követelményeinek való megfelelését, ami az életkornak megfelelően az e téren magas önbecsülést és az iskolai helyzetet is jellemzi.

A módszertan mutatói szerint Sasha az önmagával szembeni rendkívül magas, irreális hozzáállás kockázati csoportjába tartozik, mind általánosságban, mind a legjelentősebb területeken.

4. Hozzáállás a múlthoz, a jelenhez és a jövőhöz. Beérkezett adatok: Múlthoz való hozzáállás: +13 pont.

A jövőhöz való hozzáállás: - 6 pont. Összpontszám - 7 pont.

A jelenhez való hozzáállás: - 3 b, a baba életkorát választja „aranykornak”.

A fiú rendkívül pozitívan viszonyul múltjához, egyértelműen elégedetlen a jelennel, és jelentős félelmeket él át „a jövővel kapcsolatban”.

4. Hajlandóság az önfejlesztésre. Adat fogadva:

1. Az önfejlesztéshez való hozzáállás - 31 pont, hiányosságok nélkül

2. Viselkedésben való megnyilvánulás - 22 pont, 7 kihagyás.

3. Összpontszám - 42,6=43 - IV. szint A tanulót az önfejlesztésre való alacsony felkészültség jellemzi. Figyelemre méltó, hogy az önfejlesztéshez való viszonylag magas pozitív hozzáállással Sasha nehezen tudja felmérni az önfejlesztésre való hajlandóság megnyilvánulását a viselkedésben, amint azt számos mulasztás bizonyítja. Úgy tűnik, Sasha nem foglalkozik önképzéssel, nem ismeri annak eszközeit és módszereit. A pozitív oldal az önfejlesztéshez való pozitív hozzáállása.

5. Szociális kompetencia.

A szociális kompetenciát szakértők módszerével határozták meg, akik a fiú édesapja és osztályfőnöke voltak.

Adat fogadva:

–  –  –

A fiú apja és a tanár is úgy határozza meg szociális kompetenciáját, mint az életkorának megfelelőt, azaz általában megfelel a társadalmi normának. Ugyanakkor figyelemre méltó az apa alacsony megítélése a fiú szervezetéről és a saját felelősségéhez való hozzáállásáról. Ez azt jelezheti, hogy a családban megnövekedett igények vannak Sashával szemben.

Általános következtetés:

Az irreálisan felfújt önbecsülés, a rendkívül magas önértékelési szint a tanulásban való frusztrált elérési igénnyel és a jelennel való elégedetlenség tapasztalata, a múlt idealizálása azt jelzi, hogy Sashában belső önértékelési konfliktus van a magas törekvések és a már kialakulóban lévő, de még mindig öntudatlan önbizalomhiány. E tekintetben figyelemre méltó a Piers-Harris kérdőív és egy közvetett mutató (az „aranykor módszere”) felhasználásával nyert aktuális élethelyzettel való elégedettség mutatóinak eltérése.

Ennek a helyzetnek az okai a családban a fiúval szembeni megnövekedett igényekben, a tevékenységei eredményeivel szembeni megnövekedett elvárásokban és a viselkedési sajátosságokban gyökereznek. A kutatás szerint Sashának szüksége van pszichológiai segítségnyújtás az önmagunkhoz való reális attitűd kialakítása szempontjából.

Figyelembe véve a kommunikációs szféra jelentőségét a fiúk számára és a valóságot ezen a területen, a szociális kompetencia magas együtthatóját pontosan ezekre a területekre kell alapozni.

A javítómunkák elvégzése során Sasha pozitív hozzáállására is támaszkodhat az önfejlesztéshez.

TÁJÉKOZTATÁS A JÓVÁHAGYÁSRÓL

–  –  –

Mindenki értékeli képességeit, képességeit és jellemét. Hagyományosan ez az értékelés függőleges vonalként ábrázolható, amelynek alsó pontja a legalacsonyabb, a felső pont pedig a legmagasabbat jelzi.

Itt 7 ilyen vonal van húzva, és le van írva, hogy mindegyik mit jelent.

Ezek után képzeld el, milyen legyen a személyiségnek ez a tulajdonsága, oldala, hogy elégedett legyél magaddal és büszke legyél magadra. Jelölje ezt minden soron (x)-el.

–  –  –

A következő oldalak olyan kijelentéseket tartalmaznak, amelyekkel az emberek magukról beszélnek.

Olvasson el figyelmesen minden mondatot, és karikázza be a jobb oldali számok egyikét, attól függően, hogy milyen a szokásos állapota az osztályban az iskolában, hogyan érzi magát ott általában.

Nincsenek jó vagy rossz válaszok. Ne tölts sok időt egy mondattal, hanem próbálj a lehető legpontosabban megválaszolni, hogy mit érzel. Az egyes számok jelentése az oldal tetejére van írva.

–  –  –

A következő oldalak kijelentéseket tartalmaznak egy személy viselkedéséről, gondolatairól és érzéseiről. Mindegyik alatt négy válaszlehetőség található: „IGAZ”, „Inkább IGAZ, MINT HAMIS”, „Inkább HAMIS, MINT IGAZ” és „HAMIS”. Olvass el figyelmesen minden mondatot, gondold át, hogy tudod-e magadhoz kötni, helyesen ír-e le téged, viselkedésedet, tulajdonságaidat. Ha egyetért az állítással, húzza alá az „IGAZ” szót. Ha egyetért, de nem teljesen, húzza alá a „valószínűbb, hogy igaz, mint hamis” választ. Ha inkább nem ért egyet, húzza alá az „inkább hamis, mint igaz” választ. Ha egyáltalán nem ért egyet, húzza alá a választ – „HAMIS”.

Gyakoroljunk:

SZERETEK TV-NÉZNI

–  –  –

A következő oldalak kijelentéseket tartalmaznak egy személy viselkedéséről, gondolatairól és érzéseiről. Mindegyik alatt négy válaszlehetőség található: „IGAZ”, „Inkább IGAZ, MINT HAMIS”, „Inkább HAMIS, MINT IGAZ” és „HAMIS”. Olvass el figyelmesen minden mondatot, gondold át, hogy tudod-e magadhoz kötni, helyesen ír-e le téged, viselkedésedet, tulajdonságaidat. Ha egyetért az állítással, húzza alá az „IGAZ” szót. Ha egyetért, de nem teljesen, húzza alá a „valószínűbb, hogy igaz, mint hamis” választ. Ha inkább nem ért egyet, húzza alá a „valószínűbb, hogy hamis, mint igaz” választ. Ha egyáltalán nem ért egyet, húzza alá a választ – „ROS”.

Ne gondolkodj sokáig a válaszon. Itt nincsenek jó vagy rossz válaszok. A kérdések megválaszolásával egyszerűen beszélhet magadról, arról, amit gondolsz és érzel.

Ne feledd: egy mondatra nem adhatsz több választ, ne hagyj ki mondatokat, válaszolj mindenre.

Gyakoroljunk:

SZERETEK TV-NÉZNI

A KEDVENC ÓRÁM A TESTNEVELÉS

–  –  –

Gyakoroljunk. Írd le a megadott mondatok végét:

Minden nap___________________________

Szeretem__________________________

1. A jövőben arról álmodom, hogy _______________________

2. Amikor kicsi voltam ___________________________________

3. Örülök, ha _________________________________

4. Amikor felnőtt vagyok_________________________

5. Próbáltam _________________________

6. Remélem ___________________________________

7. Kicsi korom óta_________________________

8. Nagyon szeretném _________________________

9. A múltban mindig boldog voltam _________________________

10. Emlékszem arra a napra, amikor ______________________________

11. Számomra a jövő ___________________________

12. A legkellemesebb emlékem ____________________

13. Nem szeretek emlékezni __________________________

14. Egy napon én ____________________________

15. Amiről álmodoztam a múltban ______________________________

16. Amikor a jövőmre gondolok ___________________________

Alul egy függőleges vonal látható. Képzeld el, hogy ez egy életvonal. Legmélyebb pontja az élet kezdete, az élet megy tovább, folytatódik, halad előre és valahol odafent ér véget.

Ha az alsó pont az élet kezdete, akkor ezen a vonalon hol vannak a te korodban lévő srácok (jelöld „X-szel”).

Miután ezt megtette, képzelje el, hogy megkértek, hogy válasszon: ha akar, legyen most gyerek; ha akar, legyen felnőtt; ezen a vonalon bárhol, ahol akar, legyen ott. mit választanál? Jelölje „V” betűvel.

Lehetőség lányoknak

–  –  –

Egészítse ki az alábbi mondatokat! A javaslatok nem kapcsolódnak egymáshoz. Mindegyiket külön-külön adják hozzá, a többiekkel való kapcsolat nélkül. Tedd meg a lehető leggyorsabban. Ha egy mondat nehéznek tűnik számodra, és nem tudsz azonnal befejezést találni, tegyél egy „pipát” elé, és térj vissza a munka végén.

Gyakoroljunk. Írd le a megadott mondatok végét minden nap_________________________

Szeretem______________________

Most lapozzon, és kezdjen el dolgozni.

–  –  –

Az alábbiakban különféle cselekvések, viselkedések és tapasztalatok leírása található. Gondolj bele, milyen a hozzáállásod az egyes mondatokban leírtakra, és milyen gyakran viselkedik, gondolkodik, érzel így.

A válaszadáshoz karikázza be a három szám egyikét a bal oldali oszlopban (a cselekvéshez való hozzáállása) és a jobb oldali oszlopban (a végrehajtás gyakorisága). Minél magasabb a pontszám, annál jobban viszonyul a cselekvéshez, és annál gyakrabban hajtja végre azt.

A bal oldali oszlopban:

1 - rossz hozzáállás, nem szereted ezt a műveletet.

2 - átlagos, semleges hozzáállás az akcióhoz 3 - tetszik ez az akció.

A jobb oldali oszlopban:

1 - ritkán viselkedsz így 2 - időnként így viselkedsz 3 - gyakran viselkedsz így

–  –  –

Kivel beszélgetünk (magával a tinédzserrel, anyával, apával, osztályfőnökkel, tanárral, pedagógussal, pszichológussal – húzd alá, ami szükséges, add hozzá, ha szükséges)_____________________

Lebonyolítás időpontja Viselkedés ideje Eredmények Mutatók Értékek Nyers pontszám Szociális életkor Szociális kompetencia együttható Alskálák Nyers pontszám Szociális életkor

1. Függetlenség (C)

Semenova N.G., Semenova L.A. Semenova N.G., Semenova LA kivonat a kandidátusi tudományos fokozat megszerzéséhez Pszichológiai Tudományok P... »

"ANO BEMÉSZETI EGYETEM SZOCIÁLPSZICHOLÓGIAI KAR A "REKLÁMKAMPÁNYOK SZERVEZÉSE ÉS VÉGREHAJTÁSA" FEJEZET FOGLALKOZTATÁSA MUNKAPROGRAM Felsőfokú végzettség - alapképzés Képzési irány 42.03.01 Felsőoktatási és public relations program - vagy... "

"KIRGYZ KÖZTÁRSASÁG ASYNYN KMTN KARASHTUU INTELLECTUALDYK MENCHIK ZHANA INNOVATIONALAR MAMLEKETTIK KYZMATY (Kirgiz szabadalom) SZELLEMI TULAJDON ÉS INNOVÁCIÓS ÁLLAMI SZOLGÁLAT AZ RÉSZHELYI TULAJDONSÁGI ÉS INNOVÁCIÓS ÁLLAMI SZOLGÁLAT ALATT, A REPUBLITZPÜKGYZKÜRGYZÖK SZELLEMI TULAJDONSÁGA ATENTTIN KABARLARY: INTELLECTUALDYK MENCHIK ZHANA INNOVATIONALAR MASELELERI KIRGYZPÁTI KÖZLÖNY..."

SZÖVETSÉGI SZELLEMI TULAJDON SZOLGÁLAT (12) A TALÁLMÁNY LEÍRÁSA...” SZELLEMI TULAJDON, SZABADALMAK ÉS VÉDJEGYEK (12) A TALÁLMÁNY LEÍRÁSA A SZABADALMIHOZ (21), (22) Bejelentés: 20071395910/7 (20071395910/7) 72) Szerző(k): Bazhin Mikhail A...”

„szellemi tőke formálása, az oktatás magán megtérülési rátájának felmérése Szibériában és a Távol-Keleten. Absztrakt A cikk a részmunkaidős hallgatók körében végzett felmérések adatai alapján tárgyalja az oktatás privát megtérülési rátájának számítását, figyelembe véve a földrajzi tényezők és az Aletd-re jellemző „humán tőke” változó...”

„SZÖVETSÉGI SZELLEMI TULAJDON SZOLGÁLAT (ROSPATENT) ÉVES JELENTÉS A Szövetségi Szellemi Tulajdonszolgálat (Rospatent) éves hivatalos kiadványa. A jelentés a Rospatent és alárendelt szervezetei tevékenységének eredményeit tükröző statisztikai és elemző anyagokat tartalmaz...”

Az Orosz Föderáció Polgári Törvénykönyve (a továbbiakban: Kódex), a beérkezett pályázatot 2...” VEZETÉS: MÓDSZERTANI ÉS SZOCIOLÓGIAI ESZKÖZKÉSZLET Absztrakt. Cikk a..." Danilchenko Krasznodari Állami Kulturális és Művészeti Egyetem e-mail: [e-mail védett] Az ókori filozófia részletes körképet nyújt a hiányosságokról. Ezek kognitív hézagok, nyelvi hézagok...”

2017 www.site - „Ingyenes elektronikus könyvtár – elektronikus anyagok”

Az oldalon található anyagok csak tájékoztató jellegűek, minden jog a szerzőket illeti.
Ha nem ért egyet azzal, hogy anyaga felkerüljön erre az oldalra, kérjük, írjon nekünk, 1-2 munkanapon belül eltávolítjuk.

A. M. Prikhozhan

A serdülőkorú GYERMEKEK DIAGNOSZTIKAI FEJLESZTÉSE

Moszkva 2007

2
BBK. 88.8
Prikhozhan A. M. A serdülő gyermekek személyes fejlődésének diagnosztizálása. - M.: ANO "PEB", 2007. - 56 p.
ISBN 978-5-89774-998-0
© Prikhozhan A. M., 2007
3
TARTALOMJEGYZÉK

Bevezető rész 4 Serdülőkor és korai ifjúsági fejlődés 4 A választott munkairány indoklása: a serdülőkori személyiségfejlődés diagnosztizálásának meglévő megközelítéseinek elemzése 15 Kutatási eljárás 22 Önértékelés diagnosztikája, aspirációk szintje 22 Tanulási motiváció diagnosztikája 28 az én-koncepció jellemzői 32 A múlthoz, jelenhez és jövőhöz való viszonyulás diagnosztikája 38 Az önfejlesztésre való felkészültség diagnosztikája 42 A szociális kompetencia diagnosztikája ost44Pszichológus mintakövetkeztetései49Tájékoztatás a helyeslésről534
BEVEZETŐ RÉSZ
Serdülőkor és korai ifjúsági fejlődés
Ez a rész a személyiségfejlődés tanulmányozását célzó diagnosztikai módszereket mutatja be serdülőkorban és korai serdülőkorban (a továbbiakban a rövidség kedvéért a meglévő hagyományoknak megfelelően a teljes időszakot serdülőkornak nevezzük).
A serdülőkor és a korai serdülőkor az ontogenezis egy szakasza, amely a gyermekkor és a serdülőkor között helyezkedik el. A 10-11 és 16-17 év közötti időszakot fedi le, ami egy modern orosz iskolában egybeesik az V-XI. osztályos gyermekek oktatási idejével. Ismeretes, hogy a szakirodalomban máig folynak viták ennek az időszaknak a kronológiai keretéről. A modern fejlődéslélektanban azonban egy korszak pszichológiai tartalmának megértéséhez nem annyira a kronológiai keret a fontos (ezek feltételesek, jelző jellegűek), hanem sokkal inkább az ebben az időszakban kialakuló, életkorral összefüggő új képződmények. .
A korszak kezdetét számos sajátos vonás megjelenése jellemzi, amelyek közül a legfontosabbak a társakkal való kommunikáció iránti vágy, valamint az önállóság, a függetlenség és a személyes autonómia érvényesítésének vágyát jelző jelek megjelenése a viselkedésben. Mindezek a tulajdonságok a korai serdülőkorban (10-11 év) jelentkeznek, de legintenzívebben a középső (11-12 éves) és idősebb (13-14 éves) serdülőkorban fejlődnek ki.
A serdülőkor fő jellemzője a hirtelen, a fejlődés minden aspektusát érintő minőségi változások. A különböző tinédzsereknél ezek a változások különböző időpontokban következnek be: egyes tinédzserek gyorsabban fejlődnek, vannak, akik bizonyos szempontból lemaradnak mások mögött, és bizonyos tekintetben megelőzik őket stb. Például a lányok sok tekintetben gyorsabban fejlődnek, mint a fiúk. Ráadásul mindenki mentális fejlődése egyenetlenül megy végbe: a psziché egyes aspektusai gyorsabban, mások lassabban fejlődnek. Nem ritka például az olyan eset, amikor egy iskolás értelmi fejlettsége jelentősen felülmúlja a személyes tulajdonságok fejlődését: intelligencia tekintetében már tinédzser, de személyiségjegyeit tekintve már tizenéves.
5
gyermek. Gyakoriak az ellentétes esetek is, amikor az erős igények - önmegerősítés, kommunikáció - nem biztosítottak a reflexió megfelelő fejlettségi szintjével, és a tinédzser nem tud magának számot adni arról, hogy pontosan mi is történik vele.
Az erre a korra jellemző fejlődési aszinkronitás, mind interindividuális (a psziché különböző aspektusainak fejlődési idejének eltérése az azonos kronológiai korba tartozó serdülőknél) és intraindividuális (vagyis az egyén fejlődésének különböző aspektusait jellemzi) iskolás), ezt az időszakot tanulmányozva és a gyakorlati munka során fontos szem előtt tartani. Figyelembe kell venni, hogy bizonyos pszichológiai jellemzők megjelenésének ideje egy adott hallgató esetében jelentősen változhat - ez korábban vagy később is elmúlhat. Ezért a feltüntetett korhatárok és „fejlődési pontok” (például a 13 éves válság) csak hozzávetőleges értékkel bírnak.
A serdülőkor megértéséhez, a megfelelő munkairány és munkaformák kiválasztásához szem előtt kell tartani, hogy ez az életkor az ember életének úgynevezett kritikus időszakaira, vagy az életkorral összefüggő válságok időszakára vonatkozik. A tinédzserkori válság okait, természetét és jelentőségét a pszichológusok másként értelmezik. L. S. Vigotszkij ennek az időszaknak két „válságpontját” azonosítja: 13 és 17 évet. A legtöbbet tanulmányozott a 13 éves válság.
Sok szerző hangsúlyozza ennek az időszaknak a válságmentes lefolyásának lehetőségét (és kívánatosságát). A válság ebben az esetben a felnőttek, a társadalom egészének a serdülőkkel szembeni helytelen hozzáállásának az eredménye, és azzal magyarázható, hogy az egyén nem tud megbirkózni az új életkorban felmerülő problémákkal (Remschmidt H., 1994). Erős érv a „válságmentes” elméletek mellett, hogy a speciális tanulmányok gyakran azt mutatják, hogy a serdülők viszonylag nyugodtan tapasztalják ezt a fejlődési szakaszt (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987 stb.). .
Egy másik álláspont, amelyhez a fejezet szerzője is ragaszkodik, hogy a tinédzser válság lefolyásának természete, tartalma és formái jelentős szerepet játszanak az átfogó folyamatban.
6
életkori fejlődés. A felnőttekkel való szembeállítás és egy új pozíció aktív meghódítása nemcsak természetes, hanem eredményes is a tinédzser személyiségének formálásához.
L. S. Vigotszkij hangsúlyozta, hogy a válság minden negatív tünete mögött egy pozitív tartalom húzódik meg, amely általában egy új és magasabb formába való átmenetből áll (Vygotsky L. S., 4. kötet, 253. o.). A rendelkezésre álló adatok meggyőzően mutatják, hogy a felnőttek azon próbálkozásai, hogy elkerüljék a válság megnyilvánulásait azáltal, hogy megteremtik az új szükségletek megvalósításának feltételeit, általában sikertelenek. A tinédzser úgymond tiltásokat provokál ki, kifejezetten „kényszeríti” szüleit ezek betartására, hogy aztán lehetősége legyen próbára tenni erejét e tilalmak leküzdésében, próbára tenni és saját erőből feszegetni azokat a határokat, szabta meg függetlenségének határait. Ezen az ütközésen keresztül ismeri fel a tinédzser önmagát, képességeit, és kielégíti az önigazolás szükségletét. Azokban az esetekben, amikor ez nem történik meg, amikor a serdülőkor gördülékenyen és konfliktusmentesen telik, ez felerősödhet, és különösen fájdalmassá teheti a későbbi fejlődési kríziseket. Ez maga után vonhatja a „gyermek” infantilis helyzetének megszilárdulását, ami fiatalon, sőt felnőttkorban is megnyilvánul.
A tinédzserkrízis pozitív jelentése tehát az, hogy általa, érettségének, függetlenségének megvédése révén, amely viszonylag biztonságos körülmények között történik, és nem ölt extrém formákat, a tinédzser kielégíti az önismereti, önmegerősítési igényeket. Ennek eredményeként nem csak az önbizalom és a magára hagyatkozás képessége fejlődik ki, hanem olyan magatartásformák alakulnak ki, amelyek lehetővé teszik számára, hogy továbbra is megbirkózzon az élet nehézségeivel.
Fontos szem előtt tartani, hogy a krízistünetek nem folyamatosan, hanem epizodikusan jelentkeznek, bár néha elég gyakran ismétlődnek. A krízistünetek intenzitása serdülőnként jelentősen eltér.
A serdülőkor válsága – mint a fejlődés minden kritikus időszaka – három szakaszon megy keresztül:
negatív, vagy pre-kritikus, - a régi szokások, sztereotípiák feloldásának fázisa, a korábban kialakult struktúrák összeomlása;
7
a válság csúcspontja serdülőkorban általában 13 és 17 év, bár jelentős egyéni eltérések lehetségesek;
posztkritikus szakasz, azaz új struktúrák kialakulásának, új kapcsolatok kiépítésének időszaka stb.
Az életkorral összefüggő válságok két fő módját azonosítjuk. Az első, a leggyakoribb a függetlenségi válság. Tünetei a makacsság, makacsság, negativizmus, önakarat, a felnőttek leértékelése, a korábban teljesített követeléseikhez való negatív hozzáállás, tiltakozás-lázadás, vagyonféltékenység. Természetesen minden szakaszban ez a „tünetcsokor” az életkori sajátosságoknak megfelelően fejeződik ki. És ha egy hároméves gyermeknél a tulajdonra való féltékenység abban nyilvánul meg, hogy hirtelen abbahagyja a játékmegosztást más gyerekekkel, akkor egy tinédzser számára követelmény, hogy ne érintse meg az asztalát, ne lépjen be a szobájába, és ami a legfontosabb - „nem avatkozni vele.” lélek. A saját belső világának élesen átélt élménye a fő tulajdonság, amelyet a tinédzser véd, féltékenyen védve másoktól.
A függőségi válság tünetei ellentétesek: túlzott engedelmesség, idősektől vagy erős emberektől való függés, visszalépés a régi érdekek, ízlések és viselkedési formák felé.
Ha a függetlenségi válság egy bizonyos előrelépés, túllép a régi normák és szabályok határain, akkor a függőségi válság visszatérés abba a pozícióba, ahhoz a kapcsolatrendszerhez, amely garantálta az érzelmi jólétet, a magabiztosság érzését. és a biztonság. Mindkettő az önmeghatározás lehetősége (bár természetesen tudattalan vagy nem kellően tudatos). Az első esetben „nem vagyok többé gyerek”, a másodikban: „Gyerek vagyok, és az akarok maradni”. Fejlesztési szempontból az első lehetőség bizonyul a legkedvezőbbnek.
Figyelembe kell venni azt is, hogy a vizsgált időszakokban a válság tünetei elsősorban a családban, a szülőkkel és nagyszülőkkel - nagyszülőkkel, valamint a testvérekkel való kommunikációban jelentkeznek.
A krízis tüneteiben általában jelen van az egyik és a másik tendencia, a kérdés csak az, hogy melyik dominál.
8
Az önállósodási vágy és a függőségvágy egyidejű jelenléte a tanulói pozíció kettősségéhez kapcsolódik. Az elégtelen pszichés-szociális érettség miatt a felnőttek előtt bemutatkozó, új nézeteit megvédve, egyenlő jogokra törekvő, a megengedettek körét terjeszteni igyekvő tinédzser, ugyanakkor segítséget, támogatást, védelmet vár el a felnőttektől, elvárja (természetesen öntudatlanul), hogy a felnőttek viszonylagos biztonságot nyújtanak, ez a küzdelem megóvja őt a túl kockázatos lépésektől. Éppen ezért a hiperliberális, „megengedő” hozzáállás gyakran találkozik a tinédzser tompa ingerültségével, míg a meglehetősen szigorú (de egyben megfontolt) tiltás, amely rövid távú felháborodást okoz, éppen ellenkezőleg, nyugalomhoz vezet. és az érzelmi jólét.
Az életkorral összefüggő krízis „normális” jellemzőitől meg kell különböztetni azokat a megnyilvánulásokat, amelyek annak kóros formáira utalnak, amelyek neuropszichiáter és pszichiáter beavatkozását igénylik. A következő kritériumok különböztetik meg a normál jellemzőket a pszichopatológiai jellemzőktől (lásd 1. táblázat).
Asztal 1
A serdülőkori válság (függetlenségi válság) tüneteinek megnyilvánulásai
Norma Eltérések a normától Az önmegerősítés vágya, a felnőttekkel egyenlő jogok érvényesítése közepes intenzitású Az önigazolási vágy hipertróf, hegyes megnyilvánulása, a felnőttekkel egyenértékű jogok érvényesítése A felnőttekkel való konfrontáció a függetlenség bizonyításának vágyával jár, függetlenség A konfrontáció eltúlzott, eljut az ellenségeskedésig A krízistünetek megnyilvánulása helyzetfüggő, a viselkedés meglehetősen rugalmas alkalmazkodik a helyzethez A krízistünetek anélkül jelentkeznek, hogy bármilyen látható összefüggés lenne a helyzet körülményeivel Viszonylag nagy a viselkedési formák repertoárja Ugyanaz a krízis tünet kliséként jelenik meg különféle okok miatt, pl. sztereotípia tulajdonságaira tesz szert, nagyon stabil, merev9
A válság tünetei időről időre megfigyelhetők, rövid távú „felvillanások” formájában A válság tünetei folyamatosan figyelhetők meg Viszonylag könnyen korrigálható Gyengén korrekcióra alkalmas Megközelítőleg azonos módon nyilvánul meg (intenzitásban, gyakoriságban, formában). megnyilvánulása), mint a legtöbb osztálytársnál és a tinédzser többi kortársánál Sokkal élesebben, intenzívebben, durvább formában nyilvánul meg, mint a legtöbb osztálytárs és a tinédzser többi kortársa. Ne zavarja meg a viselkedés szociális alkalmazkodását Súlyos szociális maladaptáció Hagyományosan a serdülőkort tekintik mint a felnőttektől való elidegenedés időszaka, de a modern kutatások a tinédzser felnőttekkel való kapcsolatának összetettségét és ambivalenciáját mutatják. Mind a felnőttekkel való szembeállítás vágya, saját függetlensége és jogai védelme, mind a felnőttek segítségének, védelemnek és támogatásnak az elvárása, a beléjük vetett bizalom, jóváhagyásuk és értékelésük fontossága egyértelműen kifejeződik. A felnőtt fontossága egyértelműen megnyilvánul abban, hogy egy tinédzser számára nem annyira az önálló gazdálkodásra való képesség a fontos, hanem az, hogy a körülötte lévő felnőttek felismerjék ezt a lehetőséget és jogainak alapvető egyenlőségét a jogokkal. egy felnőtté.
A serdülőkorban a mentális fejlődés egyik fontos tényezője a kortársakkal való kommunikáció, amelyet ezen időszak vezető tevékenységeként azonosítanak. A kortárscsoportban kialakult kapcsolatok és annak értékei nagy szerepet játszanak a tinédzser fejlődésében. A tinédzser azon vágya, hogy társai között olyan pozíciót foglaljon el, amely kielégíti őt, együtt jár a csoport értékeinek és normáinak való fokozottabb megfeleléssel. Ezért jelentős jelentősége van ennek a csoportnak a jellemzőinek, az osztálycsapat és más csoportok kialakításának, amelyekhez a tinédzser tartozik.
A tizenéves kor a legjelentősebb az ember felnőttkori teljes kommunikációjának fejlődése szempontjából. Ezt a következő adatok igazolják: azok az iskolások, akik serdülőkorukban elsősorban a családra és a felnőttek világára koncentráltak, serdülő- és felnőttkorban gyakran tapasztalnak nehézségeket az emberekkel való kapcsolattartásban, ill.
10
nemcsak személyes, hanem hivatalos is. A neurózisok, viselkedési zavarok és a bûncselekményre való hajlam is leggyakrabban azoknál az embereknél fordulnak elõ, akik gyermek- és serdülõkorukban nehézségeket tapasztaltak társaikkal való kapcsolatukban. Kutatási adatok (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N. Newcomb, 2001) azt mutatják, hogy a serdülőkorban a kortársakkal való teljes kommunikáció fontosabb a mentális egészség megőrzése szempontjából nagyon hosszú idő (11 év) után, mint az ilyen tényezők mint a mentális fejlődés, a tanulmányi siker, a tanárokkal való kapcsolatok.
A serdülők (a fiatalokkal együtt) egy speciális szociálpszichológiai és demográfiai csoport, amelynek megvannak a saját normái, attitűdjei és sajátos viselkedési formái, amelyek egy speciális tizenéves szubkultúrát alkotnak. A „tinédzser” közösséghez és ezen belül egy bizonyos csoporthoz tartozás érzése, amely gyakran nemcsak érdeklődési körében és szabadidős eltöltési formáiban, hanem öltözködésében, nyelvezetében stb. is különbözik egymástól, elengedhetetlen a tinédzser személyiségének fejlődéséhez, befolyásolásához. a benne kialakuló normák és normák.értékek.
Ez az időszak a kognitív folyamatok gyors és gyümölcsöző fejlődésének ideje. Jellemzője a szelektivitás, a fókuszált észlelés, a stabil, akaratlagos figyelem és a logikai memória fejlődése. Ebben az időben aktívan formálódik az absztrakt, elméleti gondolkodás, amely nem konkrét ötletekhez kötődő fogalmakon alapul, fejlődik a hipotézisek felállításának és tesztelésének képessége, valamint megjelenik a komplex következtetések levonásának, hipotézisek felállításának és tesztelésének képessége. A gondolkodás formálása, amely a reflexió fejlődéséhez vezet - az a képesség, hogy a gondolatot magát a gondolat tárgyává tegyük -, amely eszközt ad arra, hogy egy tinédzser önmagára reflektáljon, azaz lehetővé teszi az öntudat fejlesztését. .
A legfontosabb időszak ebből a szempontból a 11-13 éves időszak - a konkrét ötletekkel operáló gondolkodásból az elméleti gondolkodásba, a közvetlen emlékezetből a logikába való átmenet időszaka. Ebben az esetben az új szintre való áttérés egymást követő változtatások sorozatával történik. Gyerekeknek
11
11 évig egy sajátos gondolkodásmód dominál, ennek átstrukturálása fokozatosan következik be, és csak 12 éves koruktól kezdik el az iskolások elsajátítani az elméleti gondolkodás világát. Az időszak összetettsége éppen abban rejlik, hogy ezek a változások megtörténnek benne, és a különböző gyerekeknél más-más időben és módon. Ugyanakkor ezeket a változásokat döntően befolyásolják a tanuló oktatási tevékenységének sajátosságai, nemcsak az, hogy azt a felnőtt hogyan szervezi meg, hanem az is, hogy milyen mértékben alakul ki magában a tinédzserben.
Ugyanakkor a tinédzser társadalmi éretlensége és korlátozott élettapasztalata oda vezet, hogy elméletet alkotva vagy következtetést levonva gyakran valóságnak tekinti azokat, amelyek elvezethetnek és el is kell vezetniük a kívánt eredményeket. A híres svájci pszichológus, J. Piaget ezzel kapcsolatban megjegyzi, hogy egy tinédzser gondolkodásában csak a lehetséges és a tényleges változtat helyet: saját elképzeléseik, következtetéseik valóságosabbá válnak a tinédzser számára, mint ami valójában történik. Piaget szerint ez a gyermekkori egocentrizmus harmadik és egyben utolsó formája. Ahogy a tinédzser a kognitív tevékenység új lehetőségeivel néz szembe, az egocentrizmus felerősödik: „... ez az új (és szeretném mondani a legmagasabb szintű) egocentrizmus naiv idealizmus formáját ölti, amely hajlamos a reformok és a világ átszervezése iránti mértéktelen lelkesedésre, gondolkodásának hatékonyságába vetett teljes bizalom jellemzi, és lovagias figyelmen kívül hagyja azokat a gyakorlati akadályokat, amelyek az általa előterjesztett javaslatokba ütközhetnek. Az utolsó tény kifejezi a „gondolkodás mindenhatóságát”, amely minden egocentrizmusra oly jellemző” (J. H. Flavell szerint, 1967, 297. o.).
Mindez számos olyan sajátosságot eredményez, amelyek mind a serdülő oktatási tevékenységét, mind életének más aspektusait érintik.
Az erkölcsi fejlődésben ez összefügg például azzal a lehetőséggel, amely egy adott időszakban megjelenik a különböző értékek összehasonlítására és a különböző erkölcsi normák közötti választásra. Ennek a következménye a nem kritikusok közötti ellentmondás
12
a csoport morális normáinak asszimilációja és az egyszerű, néha meglehetősen értékes szabályok megvitatásának vágya, a követelmények bizonyos maximalizmusa, az egyes cselekedetek értékelésének eltolódása a személy egészére.
A serdülőkori iskolások szellemi tevékenységében az önálló gondolkodás, az értelmi tevékenység, a problémamegoldás kreatív szemléletének fejlesztésével összefüggő egyéni különbségek nőnek.
A közép- és középiskolai oktatási tevékenység megszervezése - a tantervek, az oktatási anyagok bemutatásának rendszere, asszimilációjának nyomon követése a vizsgált időszakban - ne csak az elméleti, diszkurzív (érvelő) gondolkodás fejlesztését, hanem a korrelációs képességet is biztosítsa. elmélet és gyakorlat, tesztkövetkeztetések gyakorlati cselekvésekkel . Ez az időszak kedvező a személyiség számos aspektusának, például a kognitív tevékenységnek és a kíváncsiságnak a fejlődésére. Ezen az alapon alakul ki egy új típusú tanulási motiváció.
Ennek az időszaknak a központi személyes új formációja az öntudat egy új szintjének, a "psychib.ru/mgppu/PD-2007/PDL-001.HTM" "$f12_1" 1 én-koncepciónak a kialakulása (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D B. Elkonin, E. Erickson stb.), amelyet az önmaga, képességei és tulajdonságai, más emberekkel való hasonlóságai és különbözőségei - egyedisége és eredetisége - megértésének vágya határoz meg. Ez egy nagyon hosszú folyamat, amely a társadalmi és személyes identitás felépítéséhez vezet. Az identitásformálás egyik fontos szempontja a perspektíva kialakítása - egy holisztikus elképzelés a múltról, jelenről és jövőről, mint a saját fejlődés egyetlen vonaláról.
D. B. Elkonin és T. V. Dragunova munkáiban a serdülőkor kezdetének (11-12 éves) központi új formációja kerül kiemelésre – „a felnőttkori érzés megjelenése és kialakulása: az iskolás élesen érzi, hogy már nem gyermeket, és ennek elismerését követeli mindenekelőtt a többi joggal egyenlő felektől, oldalról
13
felnőttek. A felnőttség érzése egy új tudatformáció, amelyen keresztül a tinédzser összehasonlítja és azonosítja magát másokkal (felnőttekkel vagy barátokkal), modelleket talál az asszimilációhoz, építi kapcsolatait más emberekkel, és átstrukturálja tevékenységeit.” (D.B. Elkonin, 1989. 277. o.).
Fontos hangsúlyozni, hogy D. B. Elkonin szemszögéből a felnőttség érzése - „az öntudat, mint társadalmi tudat sajátos formája” kezdettől fogva „fő tartalmát tekintve erkölcsi és etikai. E tartalom nélkül nem létezhet a felnőttség érzése, mert a serdülő saját felnőttkorát elsősorban felnőttként kezelik. Természetesen mindenekelőtt éppen az erkölcsi és etikai normák azon részének asszimilációja következik be, amelyben a legvilágosabban megnyilvánul a felnőttek közötti kapcsolatok sajátossága a gyermekekhez való viszonyulásuktól való eltérésben. Asszimilációjuk szervesen szükséges folyamatként megy végbe egy serdülőcsoporton belüli kapcsolatok fejlődéséhez” (Uo. 279. o.).
Ez a szféra aktív formálódásának ideje, amely meghatározza affektív jelentőségét, az önmaga iránti fokozott érdeklődést, önmaga megértésének vágyát, egyediségét és eredetiségét, saját kritériumok kialakításának vágyát önmagunk és a körülötte lévő világ megértéséhez és értékeléséhez. Ugyanakkor a serdülők önbecsülését éles ingadozások és a külső hatásoktól való függés jellemzi.
A tinédzser időszakot elsősorban az én-fogalom fontosságának növekedése, az önmagunkról alkotott elképzelésrendszer, valamint az önértékelés első próbálkozásaira és összehasonlítására épülő komplex önértékelési rendszer kialakulása jellemzi. másokkal. A tinédzser úgy néz önmagára, mintha „kívülről” nézne, összehasonlítja magát másokkal - felnőttekkel és társaival, és kritériumokat keres az összehasonlításhoz. Ez lehetővé teszi számára, hogy fokozatosan kidolgozza saját értékelési kritériumait, és a „kívülről” való nézetről a saját – „belülről” – nézetére térjen át. Átmenet történik a mások értékelésére irányuló orientációból az önbecsülés irányába, és kialakul egy elképzelés az ideális énről. A tinédzserkortól kezdve az önmagáról alkotott valós és ideális elképzelések összehasonlítása válik a tanuló énképének igazi alapjává.
14
A tinédzser öntudatának jellemzőiről szólva sok szerző hangsúlyozza, hogy a tinédzser úgy tekint önmagára, mintha „kívülről” nézne, összehasonlítja magát másokkal, és az összehasonlítás kritériumait keresi. Ezt a jelenséget „képzeletbeli közönségnek” nevezik (D. Elkind, 1971). Ez lehetővé teszi a tanuló számára, hogy az összehasonlítás során kialakítsa saját értékelési kritériumait, és a „kívülről” való szemléletről a „belülről” való szubjektív szemléletre lépjen. Átmenet van a mások értékelése felé irányuló orientációból a saját önbecsülés irányába. Ez a társas összehasonlításon alapuló öntudat fejlődésének időszaka, önmagunk másokkal való összehasonlítása, akik szinte ugyanolyanok, mint te, de bizonyos tekintetben teljesen mások (társak) és teljesen mások, de bizonyos tekintetben hasonlítanak hozzád (felnőttek) és egyúttal ideje kidolgozni néhány kritériumot, amelyek az „ideális ént” alkotják.
Serdülőkortól kezdődően válik a tanuló önbecsülésének igazi alapjává az önmagáról alkotott valódi és ideális elképzelések összehasonlítása.
Így ez egy fontos időszak a tinédzser öntudatának, reflexiójának, énképének, önérzetének fejlődése szempontjából.Azonban az önképzés problémái iránti érdeklődés, önmaga megértésének, megváltoztatásának vágya ebben a korban, általában még nem valósulnak meg semmilyen konkrét cselekvésben, vagy csak nagyon rövid ideig valósulnak meg. Ezért a tinédzsereknek speciális munkára van szükségük az önfejlesztés folyamatának megszervezéséhez és segítéséhez.
Az önismeret új szintje, amely az életkor vezető szükségleteinek hatására alakul ki - az önmegerősítésben és a társakkal való kommunikációban, egyszerre határozza meg őket és befolyásolja fejlődésüket.
Ez az időszak tehát a kifejezetten gyermeki formációk pusztulásának ideje, amely gátolhatja a további fejlődést, illetve újak kialakulását, amelyek alapján a felnőtt, mint önálló, független és felelősségteljes személyiség formációi kialakulnak.
Ez tükröződik a szociális kompetencia fejlesztésében, mint a társadalmi világba való teljes befogadásban, megtalálásban
15
megvan a helyük benne, kialakítani saját pozíciójukat, felelősségteljes hozzáállást kialakítani a feladataik iránt.
A fentiekkel összhangban a javasolt diagnosztikai program olyan módszereket tartalmaz, amelyek célja a tinédzser fejlődésének azon jellemzőinek azonosítása, amelyek a teljes időszak során jelentősek:
énfogalom fejlesztése
kapcsolatok a múlttal, jelennel és jövővel (perspektíva kialakítása)
oktatási motiváció fejlesztése
szociális kompetencia fejlesztése
kommunikáció fejlesztése
Ezenkívül idősebb serdülőkorban és korai serdülőkorban figyelembe veszik az önfejlesztés képességét.
Ennek az életkornak az elemzésekor szem előtt kell tartani a fejlődés fentebb említett jelentős aszinkronitását, a tanulási formák és feltételek sokféleségét ebben az időszakban.
A választott munkairány indoklása: a serdülőkori személyiségfejlődés diagnosztizálásának meglévő megközelítéseinek elemzése
Jelenleg a pszichológia számos módszert alkalmaz a személyiségfejlődés diagnosztizálására serdülőkorban és korai serdülőkorban. Már pusztán felsorolásuk is jelentős helyet foglalna el. Ezért a választott munkairány indoklásával bemutatjuk a különböző adatszerzési módszerek előnyeit és hátrányait, utalva a legismertebb módszerekre.
1. Viselkedés és tevékenységek megfigyelése.
A módszer vitathatatlan előnye, mint ismeretes, hogy lehetővé teszi az emberi viselkedésről és tevékenységről természetes körülmények között történő adatgyűjtést. A módszer alkalmazásának lehetőségei jelentősen bővültek a szabványos megfigyelési sémák és tünetkártyák bevezetésével. A serdülőkorral kapcsolatban ismert például egy séma, amelynek célja a tanár és a tanulók közötti kapcsolat megfigyelése N. Flanders leckében (E. Stone, 1972), valamint egy térkép
16
D. Stott, amelynek célja a viselkedés és a fejlődés megsértésének azonosítása, és a tanárok és szülők strukturálatlan megfigyeléseiből származó adatok általánosításán alapul (V.I. Murzenko, 1977, iskolapszichológus munkafüzete, 1995).
A módszer használatához kapcsolódó fő nehézségek két fő tényezőhöz kapcsolódnak. Először is, a megnyilvánuló viselkedési és tevékenységi formák összetettségével és kétértelműségével, amikor egyrészt ugyanaz a forma teljesen eltérő indítékokat és kapcsolatokat fejezhet ki, másrészt ugyanaz a pszichológiai jellemző egészen más viselkedésben is megnyilvánulhat. és tevékenység.másképp. Ennek a tényezőnek a hatása a gyermek öregedésével növekszik, és középső serdülőkorára eléri az érett emberhez közeli értékeket.
Ez jelentősen megnöveli a második tényező, a „megfigyelő tényező” jelentőségét. Ismeretes, hogy ennek a módszernek a hatékonysága nagymértékben függ a megfigyelő képzettségétől, attól, hogy a megfigyelés során mennyire tudja elkülöníteni a rögzített viselkedést az értelmezéstől, leküzdeni az észlelés szociálpszichológiai jelenségeit, mint pl. a „glória-effektus”, mennyire tud egy viszonylag hosszú távú megfigyelést végezni anélkül, hogy elfáradna vagy elzavarna, stb.
Ezért a megfigyelés látszólagos egyszerűsége ellenére nagyon magas szintű készségeket igényel, amelyet speciális képzéssel érnek el. Ezenkívül a megbízhatóság növelése érdekében több speciálisan képzett szakember bevonása is javasolt.
Mivel az iskolapszichológusok képzettségi szintje nagyon eltérő, és általában nem igényel speciális megfigyelési képzést, és több szakember bevonása sem általában lehetséges, az adatgyűjtésnek ezt a módszerét diagnosztikai programunkban nem alkalmazzuk.
2. Tevékenységi termékek elemzése.
Ennek a módszernek az az előnye, hogy a valós emberi tevékenység eredményeit elemzik. A személyiség vizsgálatával kapcsolatban azonban ezt a módszert a személyes tulajdonságok elemzésen keresztüli vizsgálatának szűk határain belül alkalmazzák.
17
kreativitás. Ennek az adatgyűjtési módszernek a tinédzser személyiségjegyeinek elemzésére való felhasználását az általunk ismert szakirodalom nem mutatja be.
3. Beszélgetés.
Ez az egyik leggyakoribb módszer a pszichológiai adatok megszerzésére. Számos változata ismert (szabad, strukturált, félig strukturált, laza szerkezetű beszélgetések, vitapárbeszéd stb.). A módszer előnyei a párbeszédes jelleggel, a verbális és non-verbális információk befogadásának képességével, a beszélgetés során alany-szubjektum és alany-tárgy megközelítéssel, a feladattól függően egyaránt társulnak.
A serdülőkori beszélgetést adatszerzési módszerként használták a serdülőkor jellemzőinek (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), a tanulási motivációnak (L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, N. G. Morozova) stb.
A módszer alkalmazásának nehézségei a végrehajtásához szükséges jelentős idővel, valamint a pszichológus szakképzettségével szemben támasztott magas követelményekkel járnak ezen a területen: képes pontosan kérdéseket feltenni, fenntartani a helyzet természetességét, diagnosztikát végezni. maga a beszélgetés, anélkül, hogy tanácsadási vagy pszichoterápiás beszélgetéssel keverné.
A serdülőkori diagnosztikus beszélgetéssel kapcsolatban figyelembe kell venni a H. S. Sullivan (1951) által feltárt nehézséget, és egyúttal azt a sürgető igényt, hogy pszichológiai távolságot kell teremteni a pszichológus és a tinédzser között, amikor a túlzottan „elfogadó”, A „megengedő” hangot a tinédzser fenyegetésként érzékeli, és ellenállást vált ki. Ez annak is az eredménye, hogy olyan kérdéseket használunk, amelyeket egy tinédzser úgy érzékelhet, mint a belső világába való „behatolás” vágyát.
Ezért ez a munka a standardizált beszélgetés módszerével diagnosztizálja a szociális kompetenciát, mint a személyes fejlődés jellemzőjét, amely definíció szerint kifelé, a külvilág felé irányul.
4. A leírások módja.
Ezt a módszert széles körben használják egy tinédzser személyiségének tanulmányozására. Ingyenes leírásként használva (terv nélkül,
18
csak a téma általános megjelölésével) és a különböző fokú felépítésű, valamint kezelhető leírások. A leggyakoribb lehetőség az esszék.
Ezt az adatgyűjtési módszert gyakran használják az én-fogalom jellemzőinek ("Mit tudok magamról", "Más emberek szemével vagyok"), a kommunikáció jellemzőinek ("A barátom", "Mit") tanulmányozásakor. fontosnak tartom-e a barátságban”) stb. Az egyik legismertebb módszer ezzel kapcsolatban a „Ki vagyok én?” technika. - 20 ítélet” M. Kuhn és D. McPortland modern módosításaiban. Az „Álmok, remények, félelmek, aggodalmak” technika is jól bevált (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh, 2000).
Ugyanakkor a leírások módszere meglehetősen nehezen formalizálható, és elsősorban az egyéni jellemzők azonosítására irányul. Itt problémás az általános életkori vagy nemi jellemzőkkel való összehasonlítás (ami az iskolai pszichodiagnosztikához szükséges). Ennek megfelelően az adatgyűjtés meghatározott módszerét jelen munkában nem alkalmazzuk.
5. Projektív módszerek.
A projektív módszereket széles körben alkalmazzák a személyiség pszichodiagnosztikában. A leghíresebb természetesen a TAT és a Rorschach teszt. A szűkebben megcélzott, kifejezetten serdülőkornak szánt módszerek közül mindenekelőtt meg kell említeni a befejezetlen mondatmódszerek számos változatát (például J. Nytten MIM), S. Rosenzweig frusztrációs tesztjét, iskolai szituációk tesztjét, H. Heckhausen teljesítménymotivációs tesztjét, stb. A Luscher-teszt különleges helyet foglal el a projektív módszerek között (egyes szerzők ezt a tesztet nem tekintik projektívnek).
A projektív módszerek használatának előnyei a személy tudattalan, mélyen gyökerező tulajdonságainak azonosítása és a motivációs tendenciák azonosítása. Az ilyen tesztek nagymértékben védettek a társadalmi kívánatosság miatti szándékos elfogultságtól.
Azonban ezeknek a módszereknek a használata a serdülőkkel végzett munka során számos körülmény miatt nehéz. A klasszikus, „nagy” projektív módszerek alkalmazása jelentőset igényel
19
a lebonyolításra és a feldolgozásra fordított idő. Használatuk ráadásul csak célirányos képzés és a megfelelő bizonyítvány megszerzése után lehetséges, amit az egyetemi és tanárképző főiskolai pszichológus alapképzési program nem ír elő.
Ami a többi projektív módszert illeti, sok közülük elsősorban az általános iskolás korosztályra fókuszál, és csak részben alkalmazható a serdülőkor korai szakaszában (például az S. Rosenzweig teszt gyerekeknek szóló változata, lásd E. E. Danilova, 2000).
A befejezetlen mondatmódszerek használatának jelentős nehézségei azok jelentős terjedelműségével és a válaszok kódolásának nehézségével járnak. Ugyanakkor a kutatások azt mutatják, hogy ha kellően formalizáltak a válaszok, akkor ez a módszer alkalmazható az iskolai gyakorlatban.
Ez a munka a befejezetlen mondattechnika egy rövid változatát használja, hogy tanulmányozza a hallgató múltjához, jelenéhez és jövőjéhez való hozzáállását.
6. Kreatív módszerek.
Ez a módszercsoport szomszédos a projektív módszerekkel, és gyakran együtt tekintik őket. Ide tartoznak mindenekelőtt a rajzolási módszerek („Önarckép”, „Nem létező állat rajza”, „Ember az esőben”, „Ember a hídon” stb.). Köztudott, hogy a rajz a „királyi út a gyermek pszichéjének megismeréséhez és fejlődéséhez”. A rajzi módszereket széles körben alkalmazzák óvodás és kisiskolás korú diagnosztikára.
E módszerek alkalmazása serdülőkorban és korai serdülőkorban általában hatástalannak bizonyul a serdülők kreativitásukkal szembeni fokozott kritikája miatt. Sok tinédzser ezért nem hajlandó rajzolni. L. S. Vygotsky is beszélt a „rajz válságáról” ebben az időszakban. Ugyanezt bizonyítják a gyermekrajzokkal foglalkozó szakemberek adatai (lásd pl. Art and Children, 1968).
Ezenkívül speciális vizsgálataink azt mutatják, hogy a tinédzserek a rajz során általában nem annyira közvetlenül fejezik ki indítékaikat, érzéseiket és tapasztalataikat (mint ahogy ez fiatalabb korban történik, ami
20
a rajz ezekben az időszakokban a pszichodiagnosztika nélkülözhetetlen eszköze), valamint egy bizonyos elmélet, koncepció.
Ennek megfelelően a rajzolási módszerek nem szerepelnek ebben a programban.
7. Közvetlen értékelési módszer (direkt skálázás).
Ez az adatgyűjtési módszer számos grafikus skála módszert tartalmaz (különösen a híres Dembo-Rubinstein skálát, amelynek egy változatát ebben a munkában használjuk), értékelési módszereket stb.
Ezeknek a módszereknek az előnye a viszonylag egyszerű kivitelezés, a viszonylag alacsony időköltség, az ismételt felhasználás lehetősége ugyanazon tárgynál stb.
Az ezen az adatszerzési módszeren alapuló technikák fő hátránya, mint ismeretes, hogy csak azokat az adatokat szerzik meg, amelyeket az ember el akar képzelni magáról. Segítségükkel nehéz behatolni a pszichológiai élet összetett jelenségeibe, és feltárni a mélylélektani mechanizmusok működését. Ráadásul ezek a módszerek rendkívül érzékenyek a társadalmi kívánatosságra.
Ugyanakkor ezeket a módszereket széles körben alkalmazzák a pszichológiai gyakorlat különböző területein, elsősorban a sportpszichológiában, mivel kezdetben közös munkát és partnerséget foglalnak magukban. A pszichológus ebben az esetben azon a szinten dolgozik, amelyre „megengedett”. Ez a körülmény alapvetőnek bizonyul a tinédzserekkel való munka során, akik, mint már említettük, meglehetősen óvatosak lehetnek egy kívülálló – egy pszichológus – vágyától, hogy behatoljanak a belső világukba. Ugyanakkor a serdülők élénken érdeklődnek az őket érintő témák megvitatása iránt, ami elegendő diagnosztikai képességet biztosít ezekhez a módszerekhez.
Speciális vizsgálataink megerősítették B. Philipps és munkatársai (1972) álláspontját, miszerint serdülőkorban és korai serdülőkorban a közvetlen értékelési módszer meglehetősen megbízható eredmények elérését teszi lehetővé. Ennek megfelelően ezt a módszert alkalmazzuk ebben a munkában.
21
8. Kérdőíves módszer.
A kérdőíves módszer serdülőkorban és korai serdülőkorban is kellő megbízhatóságot mutat, amit B. Phillips és munkatársai tanulmányában is megjegyeztek, és később mi is megerősítettünk. Ez az adatgyűjtési módszer magában foglalja mind a közvetlen személyiségkérdőíveket, amelyek klasszikusa a Cattell-teszt (a számunkra érdekes időszakhoz viszonyítva - serdülő és fiatal felnőtt verziók), mind az MMPI (serdülő verzió), a poláris profilok módszere, pl. a szemantikai differenciál számos változata (lásd. Bazhin, Etkind „Personality Differential” technikája). Ide tartozik a Kelly repertoárrács módszer is. Ez utóbbiak a pszichoszemantikus módszerekhez tartoznak.
Itt fontosnak bizonyul az a lehetőség, hogy közvetlenül beszélhess önmagadról, kombinálva a belső világod biztonságának gondolatával. Ugyanakkor számos kérdőívben szereplő kontrollskálák lehetővé teszik a válaszok torzulásának ellenőrzését a társadalmi kívánatosság, az őszintétlenség, a súlyosbodás stb.
A klasszikus kérdőívek - Cattell, MMPI stb. - nagyon terjedelmesek és jelentős időt igényelnek. Ezen túlmenően ezek a kérdőívek elsősorban az egyéni jellemzők elemzésére irányulnak, és nem tartalmaznak fogalmat a szociálpszichológiai korosztályról. Nem rendelkeznek jelentős jellemzőkkel erre az időszakra.
Ezért ebben a munkában olyan kérdőíveket használunk, amelyek közvetlenül az adott időszakra vonatkozóan jelentős tulajdonságok azonosítására irányulnak, és az általános koncepciónak megfelelően a szociálpszichológiai színvonalra orientálódnak.
Így ebben a munkában a diagnosztikához a közvetlen értékelés módszereit, a kérdőíveket, a befejezetlen mondatokat és a beszélgetéseket tájékoztató jelleggel használják fel, hogy adatokat szerezzenek a serdülők és fiatal férfiak személyiségfejlődéséről az iskolapszichológusi munkában.
22
TANULMÁNYI ELJÁRÁS
A kutatáshoz hat olyan módszert javasolnak, amelyeket ajánlatos akkumulátorként használni, és ezeket a következő sorrendben kell elvégezni:
1. Az önértékelés diagnosztikája, a törekvések szintje.
2. A tanulási motiváció diagnózisa.
3. Az énfogalom tanulmányozása.
4. Múlttal, jelennel és jövővel kapcsolatos attitűdök vizsgálata.
5. Az önfejlesztésre való felkészültség diagnózisa.
6. A szociális kompetencia diagnosztikája.
Az első öt módszert frontálisan, csoportosan hajtjuk végre. Elkészítésük 60-80 percet vesz igénybe. Ezért célszerű két lépésben diagnosztizálni. Az 5-9. évfolyamon ez a követelmény kötelező. A 10-11. évfolyamon szükség esetén és a tanulók beleegyezésével minden módszer egy lépésben kivitelezhető.
A hatodik technikát egyénileg hajtják végre egy tinédzserrel vagy egy őt jól ismerő személlyel folytatott beszélgetés formájában.
Térjünk át a diagnosztikai technikák bemutatására.
Az önértékelés diagnosztikája, a törekvések szintje
Az alábbiakban javasolt technika a jól ismert Dembo-Rubinstein technika egyik változata. Ezt a verziót A. M. Prikhozhan fejlesztette ki.
Optimális a módszertan alkalmazása a tömeges felmérés szakaszában, hogy azonosítsák azokat az egyes iskolásokat és csoportokat, amelyek a tanárok és a pszichológusok különös figyelmet igényelnek, akik veszélyeztetettek.
Kísérleti anyag.
Módszertani adatlap, amely utasításokat, feladatokat, valamint az eredmények rögzítésének helyét és a pszichológus következtetését tartalmazza (1. melléklet).
Viselkedési rend.
A technika végrehajtható frontálisan - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal - és minden tanulóval egyénileg. Frontális munka során, miután nyomtatványokat osztottak ki az iskolásoknak
23
Megkérik őket, hogy olvassák el az utasításokat, majd a pszichológusnak válaszolnia kell minden kérdésükre. Ezt követően a tanulókat az első skálán (egészséges - beteg) kell teljesíteni. Ezután ellenőrizni kell, hogy az egyes tanulók hogyan oldották meg a feladatot, ügyelve az ikonok helyes használatára, az utasítások pontos megértésére, és ismét válaszoljon a kérdésekre. Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a pszichológus nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasásával együtt - 10-15 perc.
Az eredmények feldolgozása.
A 2-7 skálán elért eredmények feldolgozás alatt állnak. Az „Egészség” skála képzési skálának minősül, és nem szerepel az átfogó értékelésben. Ha szükséges, a rá vonatkozó adatokat külön elemzik.
A számítás megkönnyítése érdekében az értékelést pontokká alakítjuk. Mint már említettük, az egyes skálák mérete 100 mm, és ennek megfelelően járnak a pontok (például 54 mm = 54 pont).
1. A hét skála mindegyikére (az „Egészség” skála kivételével) a következőket kell meghatározni:
az adott minőséggel kapcsolatos állítások szintje - a skála alsó pontja (0) és az „x” jel közötti távolság milliméterben (mm);
az önbecsülés magassága - „0”-tól a „–” jelig;
a törekvések és az önbecsülés szintje közötti eltérés nagysága - a törekvések és az önbecsülés szintjét jellemző értékek közötti különbség, vagy az „x” és a „–” közötti távolság; azokban az esetekben, amikor a törekvések szintje alacsonyabb, mint az önbecsülés, az eredményt negatív számként fejezzük ki. A három mutató mindegyikének (a törekvések szintje, az önbecsülés szintje és a köztük lévő eltérés) megfelelő értéket pontokban rögzítjük minden skálán.
2. Meghatározzák az egyes mutatók átlagos mértékét a tanuló számára. Az egyes mutatók mediánja jellemzi az összes elemzett skálán.
3. Meghatározzuk a törekvések és az önértékelés szintjének differenciálódási fokát. Összekötéssel kapják meg
24
Az alany űrlapján az összes ikon „–” (az önbecsülés megkülönböztetésének meghatározása) vagy „x” (a törekvések szintjének jelzése). Az így kapott profilok egyértelműen mutatják, hogy a tanuló milyen különbségeket értékel személyiségének különböző aspektusairól és tevékenységei sikeréről.
Azokban az esetekben, amikor a differenciálás mennyiségi jellemzőire van szükség (például egy tanuló eredményeinek összehasonlításakor az egész osztály eredményeivel), a maximális és minimális értékek közötti különbség használható, de ez a mutató feltételesnek tekinthető.
Megjegyzendő, hogy minél nagyobb a mutató differenciáltsága, annál kisebb az átlagos mérőszám, és ennek megfelelően annál kisebb az értéke, és csak bizonyos tájékozódásra használható.
4. Különös figyelmet fordítanak azokra az esetekre, amikor a törekvések alacsonyabbnak bizonyulnak, mint az önbecsülés, egyes skálák kimaradnak vagy nincsenek teljesen kitöltve (csak az önbecsülés vagy csak a törekvések szintje van feltüntetve), az ikonok a határokon kívülre kerülnek a skála (fölül vagy alul) jelzéseket használnak, amelyeket az utasítások nem írnak elő stb.
Az eredmények értékelése, értelmezése.
A módszert a moszkvai iskolások megfelelő életkorú mintáin egységesítették, a teljes mintanagyság 500 fő, a lányok és fiúk megközelítőleg egyenlő arányban oszlanak meg.
Az értékeléshez az alany átlagos adatait és eredményeit az egyes skálákon összehasonlítják az alábbiakban megadott standard értékekkel (lásd 1., 2. táblázat).
Asztal 1
Az önbecsülés és a törekvések szintjének mutatói
Paraméter Mennyiségi jellemző, pontszám Alacsony Norma Nagyon magas Átlagos Magas 10-11 l Az aspirációk szintje kevesebb, mint 6868-8283-9798-100 és több Önbecsülés szintje kevesebb, mint 6161-7273-8586-100 és több 25
12-14 l. A 6464-7879-9394-100 alatti és annál nagyobb követelések szintje Az önbecsülés szintje kevesebb, mint 4848-6364-7879-10015-16 l. A 0-6667-7980-90293 és a 0-6667-7980-90293 szám alatti állítások szintje bővebben Önbecsülési szint 0-5152-6566-7980- 100 2. táblázat
Az önértékelés és a törekvések szintje közötti eltérés mutatói
Paraméter Mennyiségi jellemző, pont Gyenge Mérsékelt Erős 10-11 l Eltérés mértéke a törekvések és az önbecsülés szintje között 0-78-22 több mint 22 A törekvések differenciálódási foka 0-45-19 több mint 19 Differenciálódási fok önbecsülés 0-56-20 több mint 2012-14 l. Az aspiráció szintje és az önértékelés közötti eltérés mértéke 0-1011 -25több mint 25 A törekvések differenciáltsága 0-910-23 több mint 23 -becsülés 0-1213-25 több, mint 2515-16 l. Eltérés mértéke a törekvések és az önbecsülés szintje között 0-89-26 több mint 26 A törekvések differenciáltsági foka 0-1112-26 több mint 26 Differenciálódási fok önbecsülés 0-1112-25 több mint 25 A személyes fejlődés szempontjából legkedvezőbbek a következő eredmények: átlagos, magas vagy akár nagyon magas (de nem a skálán túli) törekvések szintje,
26
átlagos vagy magas önértékeléssel kombinálva e szintek közötti mérsékelt eltéréssel, valamint az önértékelés és a törekvések szintjének mérsékelt differenciálásával.
Szintén produktív az önmagunkkal szembeni attitűd egy olyan változata, amelyben a magas és nagyon magas (de nem rendkívül magas), mérsékelten differenciált önértékelés nagyon magas, mérsékelten differenciált törekvésekkel párosul, a törekvések és az önértékelés között mérsékelt eltéréssel. Az adatok azt mutatják, hogy az ilyen iskolásokat magas szintű célkitőzés jellemzi: igen nehéz célokat tűznek ki maguk elé, nagyon nagy képességeikről és képességeikről alkotott elképzeléseik alapján, és jelentős koncentrált erőfeszítéseket tesznek e célok elérése érdekében.
Az alacsony önértékelés minden esete kedvezőtlen a személyes fejlődés és a tanulás szempontjából. Szintén kedvezőtlenek azok az esetek, amikor a tanulónak átlagos, rosszul differenciált önértékelése van, átlagos törekvésekkel párosul, és a törekvések és az önértékelés közötti gyenge eltérés jellemzi.
Nagyon magas, rosszul differenciált önértékelés, rendkívül magas (sokszor a skála legfelső pontján túlmutató), gyengén differenciált (általában egyáltalán nem differenciált) törekvésekkel kombinálva, gyenge eltéréssel a törekvések és az önértékelés között általában azt jelzi, hogy egy középiskolás különböző okokból (védekezés, infantilizmus, önellátás, stb.) „zárt” a külső tapasztalatok felé, érzéketlen sem saját hibáira, sem mások megjegyzéseire. Az ilyen önbecsülés nem produktív, és akadályozza a tanulást és tágabb értelemben a konstruktív személyes fejlődést.
További mutatóként a kísérlet során a viselkedés elemzését és egy speciálisan lefolytatott beszélgetés eredményeit használják.
Viselkedési sajátosságok értelmezése feladatvégzés során. A tanuló feladat közbeni viselkedésének jellemzőire vonatkozó adatok hasznos kiegészítő információkkal szolgálnak az eredmények értelmezéséhez, ezért fontos az iskolások viselkedésének jellemzőinek megfigyelése és rögzítése a kísérlet során.
27
Erős izgalom, demonstratív kijelentések, miszerint „hülye a munka”, „nem kell ezt csinálnom”, a feladat elvégzésének megtagadása, a vágy, hogy a kísérletezőnek különféle, lényegtelen kérdéseket tegyen fel, figyelmét a munkájára hívja fel, pl. valamint egy feladat nagyon gyors vagy nagyon lassú elvégzése (más iskolásokhoz képest nem kevesebb, mint 5 perc) stb. a fokozott szorongás bizonyítékaként szolgál - amelyet az ellentmondó tendenciák ütközése okoz - az erős vágy, hogy megértse, értékelje magát, a félelem attól, hogy felfedje – mindenekelőtt önmagának – saját alkalmatlanságát. Az ilyen iskolások a kísérlet után folytatott beszélgetésekben gyakran megjegyzik, hogy féltek „rosszul” válaszolni, „hülyébbnek tűnni, mint amilyenek”, „rosszabbnak, mint mások” stb.
A túl lassú munkavégzés azt jelezheti, hogy a feladat új volt a tanuló számára és egyben nagyon jelentős. A lassú végrehajtás és a számos módosítás és törlés jelenléte általában azt jelzi, hogy nehézségekbe ütközik az önértékelés, ami az önbecsülés bizonytalanságával és instabilitásával jár. A dolgok túl gyors elvégzése általában a munkához való formális hozzáállást jelzi.
Beszélgetés vezetése. Az iskolások törekvési szintjének és önértékelésének jellemzőinek mélyebb megértése érdekében a módszertan megvalósítása kiegészíthető a tanulóval folytatott egyéni beszélgetéssel. A munka egyéni elvégzése után a beszélgetés közvetlenül követheti a feladat elvégzését, a frontális megvalósítás után általában az eredmények feldolgozása után kerül sor a beszélgetésre.
Beszélgetés közben teljesíteni kell a kísérleti beszélgetés alapvető követelményeit:
figyelmesen hallgassa meg a tanulót;
szünet, ne rohanjon a tanuló;
azokban az esetekben, amikor a tanulónak nehézséget okoz a közvetlen kérdések megválaszolása (Miért értékelte az intelligenciáját? Jellem?), váltson át közvetett formákra (például ajánlja fel, hogy a tanuló által adott tulajdonságokhoz hasonló tulajdonságokkal beszél a társáról stb.);
elég tág kérdéseket tegyen fel, amelyek bevonják a hallgatót a beszélgetésbe;
28
ne javasoljon „elfelejtett” szavakat és kifejezéseket;
konkrét, pontosító, de nem vezető kérdéseket tesz fel;
tartsa magát szabadon, feszültség nélkül;
szabályozza saját beszédének ütemét, hangnemét és lexikális összetételét a tanuló beszédének meghatározott jellemzőinek megfelelően;
ne hozzon értékítéletet, verbális és non-verbális egyaránt;
a tanuló érzelmi támogatása anélkül, hogy túlzott érdeklődést mutatna a válaszai iránt,
a beszélgetés általános hangnemének általában nyugodtnak, barátságosnak és ugyanakkor meglehetősen üzletszerűnek kell lennie; A hallgató által elmondottak tartalmára való közvetlen reakciót ki kell zárni.
A tanulási motiváció diagnózisa
A tanulási motiváció és a tanuláshoz való érzelmi attitűd diagnosztizálására javasolt módszer C. D. Spielberger kérdőívén alapul, amelynek célja a kognitív aktivitás, a szorongás és a harag mint aktuális állapotok és mint személyiségjegyek tanulmányozása (State-Trait Personaity Inventory). A tanuláshoz való érzelmi hozzáállás tanulmányozására szolgáló kérdőívet az oroszországi felhasználás céljából A. D. Andreeva módosította. Ezt a verziót a tapasztalat, a siker (elérési motiváció) skála és egy új feldolgozási lehetőség egészíti ki. Ennek megfelelően új tesztelésekre és szabványosításra került sor. A mérleg ezen változatát A. M. Prikhozhan készítette.
Kísérleti anyag:
Módszertani űrlap. Az űrlap első oldala tartalmazza a témával kapcsolatos összes szükséges információt és utasításokat. Itt kerül egy keretbe a vizsgálat eredményei és a pszichológus következtetése. A módszertan szövegét a következő oldalakon mutatjuk be. (2. függelék)