Уява та творчість у дитячому віці. Реферат по роботі Л.С. Виготського Уява та творчість у дитячому віці. Розділ i. творчість та уява

Засновник вітчизняної школи психології Л.С. Виготський розглядав життя як безперервний процес творчості, «постійної напруги та подолання, постійного комбінування та створення нових форм поведінки. Таким чином, кожна наша думка, кожен наш рух і переживання є прагненням до створення нової дійсності, проривом уперед до чогось нового» 1 .

Попередниками Л.С. Виготського у дослідженні проблем художньої творчості у вітчизняній психології були А.А. Потебня та Д.М. Овсянико-Куликовський, яких часто згадує у своїй роботі «Психологія мистецтва».

А.А. Потебня, вивчаючи процеси творчості, встановив, що рушійною силою розвитку особистості та причиною будь-якої творчості є прагнення людини до істини та самовираження, а окристалізована духовність у витворах мистецтва забезпечує людей силою, що висвітлює людству шлях до самовдосконалення.

Д.М. Овсянико-Куликовський зазначав, що мистецтво сприяє інтимному розумінню людей одне одного, допомагає пояснювати життя, порушує питання моральної свідомості та дає уявлення про людські ідеали. Соціальні емоції, опосередковані інтелектуально-моральними зразками, виявляються у витворах мистецтва як втілення Совісті. Саме вона, яка не спить у душі художника, є критерієм гуманності та людяності і покликана оцінювати та спрямовувати життя людей у ​​правильному напрямку.

Творчою діяльністю завжди створюється «щось нове, все одно, чи це буде створене... якою-небудь річчю зовнішнього світу або... побудовою розуму

" Виготський Л. С.Уява та творчість у дитячому віці. М, 1991.

або почуття, які живуть і виявляються тільки в самій людині» (Там само).

Детальний аналіз психології художньої творчості було зроблено у роботі Л.С. Виготського "Психологія мистецтва".

Визнаючи досягнення Фрейда у сфері розкриття їм несвідомих механізмів художньої творчості, Л.С. Виготський далеко уникає пансексуалізму засновника психоаналізу і пропонує досконало нову концепцію мистецтва і природу його на людини.

У питаннях творчості Л.С. Виготський був не згоден з Фрейдом і критикував його за відданість комплексу Едіпа, з якого, на думку засновника психоаналізу, бере свій початок природа мистецтва. У суспільної людини, на переконання Л.С. Виготського, існують і різноманітні інші потяги, які щонайменше, ніж сексуальні, можуть визначати його поведінка. «Мистецтво, – писав Л.С. Виготський, - ніколи не може бути пояснено до кінця з малого кола особистого життя, але неодмінно вимагає пояснення з великого крутого життя соціального. Мистецтво як несвідоме є лише проблема; мистецтво як соціальне рішення несвідомого - ось її найімовірніша відповідь».

Найважливішою відмінною особливістюмистецтва, згідно з уявленнями Л.С. Виготського, є те, що воно своєю чарівною силою може перетворювати темні сторони життя на світлі витвори мистецтва, які приносять його шанувальникам почуття високої духовної естетичної насолоди. «Диво мистецтва, - писав Л.С. Виготський, - нагадує євангельське диво втілення води у вино.... Мистецтво завжди несе в собі щось, що долає звичайне почуття. Біль і хвилювання, коли вони викликаються мистецтвом, несуть у собі щось більше, ніж звичайний біль та хвилювання. Переробка почуттів у мистецтві полягає у перетворенні їх на свою протилежність, тобто позитивну емоцію, яку несе в собі мистецтво». Мистецтво не може виникнути там, де є лише

просте та яскраве почуття, вказував Л.С. Виготський. Навіть почуття, виражене технікою, будь-коли створить ні ліричного вірша, ні музичної симфонії; для того й іншого необхідний ще й творчий акт подолання цього почуття, його вирішення, перемоги над ним, і тільки коли цей акт є очевидним, тільки тоді здійснює мистецтво 1 . «Емоції мистецтва є розумні емоції. Замість виявлятися у стисканні куркулів і тремтіння, вони дозволяються переважно у образах фантазії» (Там само. З. 201).

Найважливішим прийомом, з якого художник домагається катарсичної розрядки афекту, є прийом знищення змісту формою.«...Усякий витвір мистецтва, - писав Л.С. Виготський, - таїть у собі внутрішній розлад між змістом і формою, і... саме формою досягає художник того ефекту, що зміст знищується, як погашається »(Там же. С. 273).

На прикладах "Гамлета", "Євгенія Онєгіна", оповідання І. Буніна "Легке дихання" Л.С. Виготський показує, як письменник оповідає про похмурі сторони життя, але за допомогою виразних засобів мистецтва - композиції, поворотів сюжету, авторських відступів, зіставлень та інших прийомів художник досягає того, що після спілкування з його твором читачі, глядачі, слухачі відчувають незвичайне душевне просвітлення, назване катарсисом. «У цьому перетворенні афектів, в їх самозгорянні, у вибуховій реакції, які відразу були викликані, і полягає катарсис естетичної реакції» (Там же. С. 274).

Творчість – створення нових комбінацій на основі елементів минулого досвіду. Діяльність «Психологія мистецтва» Л.С. Виготський наводить думку А.Ф. Лазурського про те, що вже під час читання і відразу після нього «настає в думці розпад прочитаного уривка, комбінація різних його частин з запасом думок, понять і уявлень», що були раніше в умі. І тут, як слушно вважає Л.С. Виготський, видно величезну роль роботи свідомості. Зводити всю творчість тільки до гри несвідомих, на чому наполягав 3. Фрейд сил було б неправильно.

Матеріал із Daschess

Виготський Л. С.- М.: Просвітництво,1991. - 93 с.: Іл. / Психол. нарис: Кн. для вчителя. - 3-тє вид. -

У книзі відомого радянського психолога Л. С. Виготського (1896-1934) розглядаються психолого-педагогічні засади розвитку творчої уяви дітей. Вперше побачила світ у 1930 році і перевидана «Освітою» у 1967 році, ця робота не увійшла до шеститомних зборів творів психолога, але не втратила своєї актуальності та практичної цінності. Книга забезпечена спеціальним післямовою, у якому дається оцінка праць Л.С. Виготського у сфері дитячої творчості.
Педагоги та батьки знайдуть у книзі чимало корисних відомостей про літературну, театральну та образотворчу творчість дошкільнят та молодших школярів.

ЗМІСТ Глава I. Творчість і уяву 3 Глава II. Уява і реальність 8 Глава III. Механізм творчої уяви 20 Розділ IV. Уява у дитини та підлітка 26 Глава V. «Муки творчості» 33 Глава VI. Літературна творчість у шкільному віці 36 Розділ VII. Театральна творчість у шкільному віці 61 Розділ VIII. Малювання у дитячому віці 66 Додаток 79 Післямова 87

Декілька витягів з книги:

Перша форма зв'язку уяви з дійсністю у тому, що будь-яке створення уяви завжди будується з елементів, взятих із дійсності і які у колишньому досвіді людини. Було б дивом, якби уяву могло створювати з нічого або якби вона мала інші джерела для своїх створінь, окрім колишнього досвіду. (8 – 9)

Тут ми бачимо перший і найважливіший закон, якому підпорядковується діяльність уяви. Цей закон можна формулювати так: творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства та різноманітності колишнього досвіду людини, тому що цей досвід є матеріалом, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, який має уяву. Ось чому у дитини уява бідніша, ніж у дорослої людини, і це пояснюється більшою бідністю її досвіду.
Якщо простежити історію великих винаходів, великих відкриттів, то майже завжди можна встановити, що вони з'явилися в результаті величезного, накопиченого раніше досвіду. Саме з цього накопичення досвіду і починається будь-яка уява. Чим багатший досвід, тим за інших рівних умов багатшим має бути й уява. (10)

Вже з цієї першої форми зв'язку фантазії та реальності легко бачити, якою мірою неправильне протиставлення їх один одному. Комбінуюча діяльність нашого мозку виявляється не чимось абсолютно новим порівняно з його діяльністю, що зберігає, а лише подальшим ускладненням цієї першої. Фантазія не протилежна пам'яті, але спирається на неї і має в своєму розпорядженні її дані все в нові і нові поєднання. Комбінуюча діяльність мозку ґрунтується в кінцевому рахунку на тому ж - збереженні в мозку слідів від колишніх збуджень, і вся новизна цієї функції зводиться тільки до того, що, маючи сліди цих збуджень, мозок комбінує їх в такі поєднання, які не зустрічалися в його дійсному досвіді . (11)

Залишається ще сказати про четверту і останню форму зв'язку фантазії з реальністю ... Сутність цієї останньої полягає в тому, що побудова фантазії може являти собою щось істотно нове, що не було в досвіді людини і не відповідає якомусь реально існуючому предмету; проте, будучи втілене зовні, прийнявши матеріальне втілення, його «кристалізовану» уяву, зробившись річчю, починає реально існувати у світі та впливати на інші речі.
Така уява стає дійсністю. Прикладами такого кристалізованого, чи втіленого, уяви може бути будь-яке технічне пристосування, машина чи знаряддя. Вони створені комбінуючим уявою людини, де вони відповідають ніякому існуючому у природі зразком, але вони виявляють саму переконливу дієвий, практичний зв'язок з дійсністю, оскільки, втілившись, вони стали настільки ж реальними, як й інші речі, і впливають на навколишній їх світ насправді.
Такі продукти уяви пройшли дуже довгу історію, яку, можливо, слід намітити найкоротшим схематичним чином. Можна сміливо сказати, що вони у розвитку своєму описали коло. Елементи, з яких вони збудовані, були взяті людиною з реальності. Усередині людини, у її мисленні, вони зазнали складної переробки і перетворилися на продукти уяви.
Нарешті, втілившись, вони знову повернулися до реальності, але повернулися вже новою активною силою, яка змінює цю реальність. Таке повне коло творчої діяльності уяви. (16)

…це явище відкриває нам останню та найважливішу рису уяви, без якої картина, намальована нами, була б неповна у найістотнішому. Ця риса - прагнення уяви до втілення, і є справжня основа і рушійний початок творчості. Будь-яка побудова уяви, з реальності, прагне описати повне коло і втілитись у реальність.
Виникаючи у відповідь на наше прагнення та спонукання, побудова уяви має тенденцію втілитись у життя. Уява прагне в силу закладених у ньому імпульсів стати творчим, т. е. дієвим, активним, що перетворює те, потім спрямована його діяльність. У цьому сенсі Рібо з усією справедливістю порівнює мрійливість і безвольність. Для цього автора ця невдала форма творчої уяви досконала аналогічна до безсилля волі. Він уяву в інтелектуальної сфері відповідає волі у сфері рухів. Люди завжди чогось хочуть - чи це буде щось порожнє чи важливе; винаходять також завжди для відомої мети - чи буде то

(Документ)

n1.doc

Виготський Л. С.

Уява та творчість у дитячому віці. СПб.: СПІЛКА,

1997, 96 с.
ЛР №070223 від 06.02.92. ISBN №5-87852-033-8
У цій книзі відомого російського психолога Л. С. Виготського розглядаються психолого-педагогічні засади розвитку творчої уяви дітей.

Педагоги та батьки знайдуть у книзі чимало корисних відомостей про літературну, театральну та образотворчу творчість дошкільнят та молодших школярів.

Зав редакцією А. Н. Драчов
Оригінал-макет К. П. Орловий
ІКФ "МіМ - Експрес",

Оформлення обкладинки, 1997

РОЗДІЛI
ТВОРЧІСТЬ І УВАГА
Творчою діяльністю ми називаємо таку діяльність людини, яка створює щось нове, чи все одно буде це створене творчою діяльністю якоюсь річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму чи почуття, що живе і виявляється тільки в самій людині. Якщо ми поглянемо на поведінку людини, на всю її діяльність, ми легко побачимо, що в цій діяльності можна розрізнити два основні види вчинків. Один вид діяльності можна назвати відтворюючим або репродуктивним; він буває тісно пов'язаний з нашою пам'яттю; його сутність полягає в тому, що людина відтворює або повторює раніше створені і вироблені прийоми поведінки або воскрешає сліди від колишніх вражень. Коли я згадую будинок, в якому я провів своє дитинство, або далекі країни, які колись відвідав, я відтворюю сліди тих вражень, які я сприйняв у ранньому дитинстві або під час подорожі. Так само точно, коду я змалюю з натури, пишу або роблю щось за заданим зразком, у всіх цих випадках я відтворюю тільки те, що існує переді мною, або те, що було засвоєно і вироблено раніше. У всіх цих випадках загальним є те, що діяльність моя не створює нічого нового, що основою її є більш менш точне повторення того, що було.

Легко зрозуміти, яке величезне значення для життя людини має таке збереження його колишнього досвіду, наскільки воно полегшує його пристосування до навколишнього світу, створюючи і виробляючи постійні звички, повторювані за однакових умов.

Органічною основою такої відтворювальної діяльності чи пам'яті є пластичність нашої нервової речовини. Пластичністю називається властивість якоїсь речовини, що полягає у здатності його змінюватися і зберігати сліди цієї зміни. Так, віск у цьому сенсі пластичніший, скажімо, води або заліза, тому що він легше піддається зміні, ніж залізо, і краще зберігає слід від зміни, ніж вода. Тільки обидві ці властивості, взяті разом, утворюють пластичність нашої нервової речовини. Наш мозок і наші нерви, що мають величезну пластичність, легко змінюють свою найтоншу будову під впливом тих чи інших впливів і зберігають слід від цих змін, якщо ці збудження були досить сильні або часто повторювалися. У мозку відбувається щось подібне до того, що відбувається з аркушем паперу, коли ми перегинаємо його в середині; на місці перегину залишається слід - результат виробленої зміни та схильність до повторення цієї зміни у майбутньому. Варто тепер дунути на цей папір, як він перегнеться в тому самому місці, де залишився слід.

Те саме відбувається зі слідом, що залишається колесом на м'якій землі: утворюється колія, яка закріплює вироблені колесом зміни та полегшує рух колеса в майбутньому. У нашому мозку сильні або часто повторювані збудження роблять подібне торування нових шляхів.

Таким чином, мозок наш виявляється органом, який зберігає наш колишній досвід і полегшує відтворення цього досвіду. Однак якби діяльність мозку обмежилася лише збереженням колишнього досвіду, людина була б істотою, яка могла б пристосовуватися переважно до звичних, стійких умов довкілля. Будь-які нові та несподівані зміни в середовищі, які не зустрічалися у колишньому досвіді людини, у такому разі не могли б викликати у людини належної пристосувальної реакції. Поряд з цією функцією збереження колишнього досвіду мозок має ще іншу функцію, не менш важливу.

Крім відтворювальної діяльності, легко в поведінці людини помітити й інший рід цієї діяльності, саме комбінуючу чи творчу діяльність. Коли я в уяві малюю собі картину майбутнього, скажімо, життя людини при соціалістичному ладі або картину віддаленого минулого життя і боротьби доісторичної людини, в обох випадках я не відтворюю ті враження, які мені одного разу довелося випробувати. Я не просто відновлюю слід від колишніх роздратувань, що доходили до мого мозку, я ніколи не бачив насправді ні цього минулого, ні цього майбутнього, проте я можу мати про нього своє уявлення, свій образ, свою картину. Будь-яка така діяльність людини, результатом якої є не відтворення вражень або дій, що були в його досвіді, а створення нових образів або дій, і належатиме до цього другого роду творчої або комбінуючої поведінки. Мозок є не тільки орган, що зберігає і відтворює наш колишній досвід, він є також орган, що комбінує, творчо переробляє і створює з елементів цього попереднього досвіду нові положення та нову поведінку. Якби діяльність людини обмежувалася одним відтворенням старого, то людина була б істотою, зверненою тільки до минулого, і вміла б пристосовуватися до майбутнього лише остільки, оскільки вона відтворює це минуле. Саме творча діяльність людини робить її істотою, зверненою до майбутнього, творить її і видозмінює своє сьогодення.

Цю творчу діяльність, засновану на комбінуючій здатності нашого мозку, психологія називає уявою чи фантазією. Зазвичай під уявою чи фантазією, мають на увазі не зовсім те, що мається на увазі під цими словами у науці. У життєвому побуті уявою чи фантазією називають усе те, що неможливо, що відповідає дійсності і що, в такий спосіб, може мати ніякого практичного серйозного значення. Насправді ж уява як основа будь-якої творчої діяльності однаково проявляється у всіх рішуче сторонах культурного життя, уможливлюючи художню, наукову та технічну творчість. У цьому сенсі все рішуче, що оточує нас і що зроблено рукою людини, весь світ культури, на відміну від світу природи, - все це продукт людської уяви і творчості, заснованого на цій уяві.

«Будь-який винахід, - каже Рібо, - велике або дрібне, перш ніж зміцніти, здійснившись фактично, було об'єднане тільки уявою-будівлею, зведеною в умі за допомогою нових поєднань або співвідношень.

Величезна більшість винаходів зроблено невідомо ким, збереглися лише деякі імена великих винахідників. Уява завжди залишається, втім, само собою, хоч би як воно виявлялося: в окремої особистості, або ж колективно. Для того щоб плуг, що був спочатку простим шматком дерева з обпаленим наконечником, перетворився з такої нехитрої ручної зброї на те, чим він став тепер після довгого ряду видозмін, описаних у спеціальних творах, хто знає, скільки уяв довелося над ним попрацювати? Подібним чином тьмяне полум'я сучка смолистого дерева, що було грубим первісним смолоскипом, призводить нас крізь довгий ряд винаходів до газового та електричного освітлення. Всі предмети повсякденного життя, не виключаючи найпростіших і пересічних, є, так би мовити, кристалізованою уявою.

Вже з цього легко бачити, що наше звичайне уявлення про творчість також не зовсім відповідає науковому розумінню цього слова. У звичайній виставі творчість є доля небагатьох обраних людей, геніїв, талантів, які створили великі художні твори, зробили великі наукові відкриття або винайшли якісь удосконалення в галузі техніки. Ми охоче визнаємо і легко дізнаємось творчість у діяльності Толстого, Едісона та Дарвіна, але нам зазвичай уявляється, що в житті пересічної людини цієї творчості немає зовсім.

Проте, як сказано, такий погляд є неправильним. Порівняно одного з російських учених, як електрика діє і проявляється не тільки там, де велична гроза і сліпучі блискавки, а й у лампочці кишенькового ліхтаря, так і творчість насправді існує не тільки там, де вона створює великі історичні твори, а й скрізь там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, хоч би якою крупицею здавалося це нове проти створення геніїв. Якщо взяти до уваги наявність колективної творчості, яка об'єднує всі ці часто незначні самі по собі крихти індивідуальної творчості, стане зрозуміло, яка величезна частина всього створеного людством належить саме безіменній колективній творчій роботі невідомих винахідників.

Величезна більшість винаходів зроблено невідомо ким, як правильно каже з цього приводу Рібо. Наукове розуміння цього питання змушує нас, таким чином, дивитися на творчість швидше як правило, ніж як виняток. Звичайно, вищі вирази творчості досі доступні лише небагатьом обраним геніям людства, але в щоденному житті життя творчість є необхідною умовою існування, і все, що виходить за межі рутини і в чому полягає хоч йота нового, зобов'язане своїм походженням творчому процесу людини.

Якщо так розуміти творчість, то легко помітити, що творчі процеси виявляються у всій своїй силі вже в ранньому дитинстві. Одне з дуже важливих питань дитячої психології та педагогіки - це питання про творчість у дітей, про розвиток цієї творчості та про значення творчої роботи для загального розвитку та дозрівання дитини. Уже в ранньому віці ми знаходимо у дітей творчі процеси, які краще виражаються в іграх дітей. Дитина, яка, сидячи верхи на палиці, уявляє, що їде на коні, дівчинка, яка грає з лялькою і уявляє себе її матір'ю, дитина, яка в грі перетворюється на розбійника, на червоноармійця, на моряка, - всі ці граючі діти представляють приклади справжнісінького, справжнісінького творчості. Звичайно, у своїх іграх вони відтворюють дуже багато того, що вони бачили. Всім відомо, яка величезна роль іграх дітей належить наслідуванню. Ігри дитини дуже часто служать лише відлунням того, що він бачив і чув від дорослих, проте ці елементи колишнього досвіду дитини ніколи не відтворюються в грі абсолютно так само, як вони представлялися насправді. Гра дитини не є простим спогадом про пережите, але творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини. Так само прагнення дітей до творчості є такою ж діяльністю уяви, як і гра.

«Хлопчик трьох з половиною років, - розповідає Рібо, - побачивши кульгавого, що йшов дорогою, закричав:

Мамо, подивися, яка нога у цієї бідної людини!

Потім починається роман: він сидів на високому коні, він упав на великий камінь, він боляче забив собі ногу; треба було б знайти якийсь порошок, щоб її вилікувати».

У цьому випадку комбінуюча діяльність уяви виступає надзвичайно звичайно, знайомі дитині з колишнього досвіду, інакше вона і не могла б створити її; однак комбінація цих елементів представляє вже щось нове, творче, що належить самій дитині, а не просто те, що дитина мала нагоду спостерігати або бачити. Ось це вміння з елементів створювати побудову, комбінувати старе у нові поєднання та становить основу творчості.

З повною справедливістю багато авторів вказують на те, що коріння такого творчого комбінування може бути помічене ще в іграх тварин. Гра тварини також дуже часто є продуктом рухової уяви. Однак ці початки творчої уяви у тварин не могли отримати в умовах їхнього життя скільки-небудь міцного та міцного розвитку, і лише людина розвинула цю форму діяльності до її справжньої висоти.

РОЗДІЛII
УВАГА І ДІЯЛЬНІСТЬ
Проте виникає питання: як відбувається ця творча комбінуюча діяльність? Звідки вона виникає, чим зумовлена ​​і яким підпорядковується законам у своїй течії? Психологічний аналіз цієї діяльності свідчить про її величезну складність. Вона виникає не відразу, а дуже повільно і поступово, розвивається з більш елементарних і простих форм у складніші, на кожному віковому ступені вона має свій власний вираз, кожному періоду дитинства властива своя форма творчості. Далі вона не стоїть особняком у поведінці людини, але виявляється у безпосередній залежності від інших форм нашої діяльності, і зокрема від накопичення досвіду.

Для того щоб зрозуміти психологічний механізм уяви та пов'язаної з ним творчої діяльності, найкраще почати з з'ясування того зв'язку, який існує між фантазією та реальністю у поведінці людини. Ми вже говорили, що життєвий погляд, який поділяє фантазію і реальність непрохідною рисою, є неправильним. Зараз ми намагатимемося показати всі чотири основні форми, які пов'язують діяльність уяви з дійсністю. З'ясування цього допоможе нам зрозуміти уяву не як пусту гру розуму, не як діяльність, що висить у повітрі, а в її життєво необхідної функції.

Перша форма зв'язку уяви з дійсністю у тому, що будь-яке створення уяви завжди будується з елементів, взятих із дійсності і які у колишньому досвіді людини. Було б дивом, якби уяву могло створювати з нічого або якби вона мала інші джерела для своїх створінь, окрім колишнього досвіду. Тільки релігійні та містичні уявлення про людську природу могли приписувати походження продуктів фантазії не нашому колишньому досвіду, а якійсь сторонній надприродній силі. Відповідно до цих поглядів, боги чи духи вселяють людям сни, поетам задуми їхніх творів, законодавцям – десять заповідей. Науковий аналіз найвіддаленіших від дійсності та найфантастичніших побудов, наприклад казок, міфів, легенд, снів тощо, переконує нас у тому, що найфантастичніші створення являють собою не що інше, як нову комбінацію таких елементів, які були почерпнуті в зрештою з дійсності і зазнали тільки спотворюючої чи переробної діяльності нашої уяви.

Хатинка на курячих ніжках існує, звичайно, тільки в казці, але елементи, з яких побудований цей казковий образ, взяті з реального досвіду людини, і тільки їх комбінації носить слід казкового, що не відповідає дійсності, побудови. Візьмемо для прикладу образ казкового світу, як його малює Пушкін:

«У лукомор'я дуб зелений, золотий ланцюг на дубі тому, і вдень і вночі кіт учений все ходить по колу навколо. Іде праворуч -пісня заводить, ліворуч - казку каже. Там чудеса: там дідько бродить, русалка на гілках сидить; там на невідомих доріжках сліди небачених звірів; хатинка там на курячих ніжках стоїть без вікон, без дверей».

Можна слово за словом простежити весь цей уривок і показати, що лише поєднання елементів фантастично у цьому оповіданні, а самі елементи зазнають дійсності. Дуб, золотий ланцюг, кіт, пісні - все це існує насправді, і тільки образ вченого кота, що ходить золотим ланцюгом і говорить казки, тільки комбінація цих елементів є казкою. Щодо суто казкових образів, які фігурують далі, як лісовик, русалка, хатинка на курячих ніжках, - вони є також лише складною комбінацією деяких елементів, підказаних реальністю. В образі русалки, наприклад, зустрічається уявлення про жінку з уявленням про птаха, що сидить на гілках; у чарівній хатинці уявлення про курячі ніжки - з уявленням хати і т. д.

Отже, уяву завжди будує з матеріалів, даних дійсністю. Правда, як це можна бачити з наведеного уривка, уява може створювати все нові і нові ступені комбінації, комбінуючи спочатку первинні елементи дійсності (кіт, ланцюг, дуб), вдруге комбінуючи потім уже образи фантазії (русалка, лісовик) і т.д. т. д. По останніми елементами, з яких створюється найвіддаленіше від дійсності фантастичне уявлення, цими останніми елементами завжди будуть враження дійсності.

Тут ми бачимо перший і найважливіший закон, якому підпорядковується діяльність уяви. Цей закон можна формулювати так: творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства та різноманітності колишнього досвіду людини, тому що цей досвід є матеріалом, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, який має уяву. Ось чому у дитини уява бідніша, ніж у дорослої людини, і це пояснюється більшою бідністю її досвіду.

Якщо простежити історію великих винаходів, великих відкриттів, то майже завжди можна встановити, що вони з'явилися в результаті величезного, накопиченого раніше досвіду. Саме з цього накопичення досвіду і починається будь-яка уява. Чим багатший досвід, тим за інших рівних умов багатшим має бути й уява.

Після моменту накопичення досвіду «починається, – каже Рібо, – період назрівання чи висиджування (інкубація). У Ньютона він тривав 17 років, і в момент, коли остаточно встановив своє відкриття у обчисленнях, він був охоплений таким сильним почуттям, що повинен був довірити іншому турботу про закінчення цього обчислення. Математик Гамільтон каже нам, що його метод кватерніонів, цілком готовий, раптом представився йому, коли він був біля Дублінського мосту: «У цей момент я отримав результат 15-річної праці». Дарвін збирає матеріали під час своїх подорожей, довго спостерігає рослини і тварин, а потім читання книги Мальтуса, що випадково попалася, вражає його і визначає остаточно його вчення. Подібні ж приклади рясно трапляються у випадках створінь літературних та художніх».

Педагогічний висновок, який можна звідси зробити, полягає у необхідності розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина бачила, чула і пережила, чим більше вона знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності вона має у своєму досвіді, тим значніша і продуктивніша за інших рівних умов, буде діяльність її уяви.

Вже з цієї першої форми зв'язку фантазії та реальності легко бачити, якою мірою неправильне протиставлення їх один одному. Комбінуюча діяльність нашого мозку виявляється не чимось абсолютно новим порівняно з його діяльністю, що зберігає, а лише подальшим ускладненням цієї першої. Фантазія не протилежна пам'яті, але спирається на неї і має в своєму розпорядженні її дані все в нові і нові поєднання. Комбінуюча діяльність мозку ґрунтується в кінцевому рахунку на тому ж - збереженні в мозку слідів від колишніх збуджень, і вся новизна цієї функції зводиться тільки до того, що, маючи сліди цих збуджень, мозок комбінує їх у такі поєднання, які не зустрічалися в його дійсному досвіді .

Другою формою зв'язку фантазії і реальності є інший, складніший зв'язок, цього разу між елементами фантастичного побудови і дійсністю, а між готовим продуктом фантазії і якимось складним явищем дійсності. Коли я на підставі вивчення та оповідань істориків чи мандрівників складаю собі картину Великої французької революції чи африканської пустелі, то в обох випадках картина є результатом творчої діяльності уяви. Вона не відтворює того, що мною було сприйнято в колишньому досвіді, а створює з цього досвіду нові комбінації.

У цьому вся сенсі вона повністю підпорядковується тому першому закону, який описаний нами вище. І ці продукти уяви складаються з видозмінених та перероблених елементів дійсності, і потрібний великий запас колишнього досвіду для того, щоб з його елементів можна було побудувати ці образи. Якби не було у мене уявлення про безводність, піщаність, величезні простори, тварин, що населяють пустелю, я не міг би, звичайно, створити й саме уявлення про цю пустелю. Якби не мав безліч історичних уявлень, я так само не міг би створити в уяві і картину французької революції.

Залежність уяви від колишнього досвіду виявляється тут із винятковою ясністю. Але разом з тим у цих побудовах фантазії є і щось нове, що відрізняє їх дуже суттєво від розібраного нами вище за казковий уривок Пушкіна. І картина лукомор'я з вченим котом, і картина африканської пустелі, якої я не бачив, суть однаково побудови уяви, створені комбінуючою фантазією з елементів дійсності. Але продукт уяви, комбінація цих елементів, в одному випадку є нереальною (казка), в іншому випадку сам зв'язок цих елементів, сам продукт фантазії, а не тільки його елементи, відповідають якомусь явищу дійсності. Ось цей зв'язок кінцевого продукту уяви з тим чи іншим реальним явищем і представляє цю другу чи вищу форму зв'язку фантазії з реальністю.

Така форма зв'язку стає можливою лише завдяки чужому чи соціальному досвіду. Якби ніхто ніколи не бачив і не описав африканської пустелі та французької революції, то й правильне уявлення про неї для нас було б зовсім неможливим. Тільки тому, що моя уява працює в цих випадках не вільно, але прямує чужим досвідом, діє як би за чужою вказівкою, тільки завдяки цьому може вийти той результат, який виходить у цьому випадку, тобто те, що продукт уяви збігається з дійсністю. У цьому сенсі уява набуває дуже важливу функцію у поведінці та розвитку людини, воно стає засобом розширення досвіду людини, тому що він може уявити те, чого він не бачив, може уявити по чужому оповіданню та опису те, чого у його безпосередньому особистому досвідіне було, він не обмежений вузьким колом та вузькими межами свого власного досвіду, а може виходити далеко за межі, засвоюючи за допомогою уяви чужий історичний чи соціальний досвід. У цій формі уява є необхідною умовою майже будь-якої розумової діяльності людини. Коли ми читаємо газету і дізнаємося про тисячу подій, свідками яких ми безпосередньо не були, коли дитина вивчає географію чи історію, коли ми просто з листа дізнаємося про те, що відбувається з іншою людиною, – у всіх цих випадках наша уява обслуговує наш досвід.

Вийдуть подвійна і взаємна залежність уяви та досвіду. Якщо у першому випадку уяву спирається досвід, то у другому сам досвід спирається на уяву.

Третьою формою зв'язку між діяльністю уяви та реальністю є емоційний зв'язок. Цей зв'язок проявляється подвійним чином. З одного боку, будь-яке почуття, будь-яка емоція прагне втілитись у відомі образи, що відповідають цьому почуттю. Емоція має, таким чином, як би здатність підбирати враження, думки та образи, які співзвучні тому настрою, який володіє нами в цю хвилину. Кожен знає, що в горі та радості ми бачимо всі зовсім іншими очима. Психологи давно помітили той факт, що будь-яке почуття має не тільки зовнішнє, тілесне вираз, але й вираз внутрішній, що позначається на доборі думок, образів і вражень. Це явище назвали вони законом подвійного вираження почуттів. Страх, наприклад, виражається не тільки в блідості, в тремтіння, сухості в горлі, зміненому диханні і серцебиття, але також і в тому, що всі сприймаються в цей час людиною враження, всі думки, що приходять йому в голову, зазвичай оточені володінням ним почуттям. Коли прислів'я каже, що лякана ворона куща напується, вона має на увазі саме цей вплив нашого почуття, що забарвлює сприйняття зовнішніх предметів. Так само як люди давно навчилися шляхом зовнішніх вражень висловлювати свої внутрішні стани, так само точно і образи фантазії є ранковим виразом для наших почуттів. Горе і жалоба людина знаменує чорним кольором, радість – білим, спокій – блакитним, повстання – червоним. Образи фантазії та дають внутрішню мову для нашого почуття. Це почуття підбирає окремі елементи дійсності і комбінують їх у такий зв'язок, який обумовлений зсередини нашим настроєм, а чи не ззовні, логікою самих цих образів.

Цей вплив емоційного чинника на комбінуючу фантазію психологи називають законом загального емоційного знака. Сутність цього закону зводиться до того що, що враження, чи образи, мають загальний емоційний знак, т. е. які роблять нас подібний емоційний вплив, мають тенденцію об'єднуватися між собою, як і раніше, що жодного зв'язку ні з подібності, ні з суміжності між цими образами немає. Виходить комбіноване твір уяви, основу якого лежить загальне почуття, чи загальний емоційний знак, що поєднує різнорідні елементи, які у зв'язок.

«Уявлення, - каже Рібо, - що супроводжуються одним і тим самим афективним станом реакції, згодом асоціюються між собою, афективна подібність з'єднує і зчеплює між собою несхожі уявлення. Це відрізняється від асоціації з суміжності, що становить повторення досвіду, і зажадав від асоціації за подібністю інтелектуальному сенсі. Образи поєднуються взаємно не тому, що вони були дано разом раніше, не тому, що ми сприймаємо між ними відносини подібності, тому що вони мають загальний афективний тон. Радість, смуток, любов, ненависть, здивування, нудьга, гордість, втома тощо можуть стати центрами тяжіння, що групує уявлення чи події, що не мають раціональних стосунків між собою, але відзначені одним і тим же емоційним таким чи міткою: наприклад радісні, сумні , еротичні та ін. Ця форма асоціації дуже часто представляється в сновидіннях або в мріях, тобто в такому стані духу, при якому уява користується повною свободою і працює навмання, як завгодно. Легко зрозуміти, що цей явний чи прихований вплив емоційного чинника має сприяти виникненню угруповань абсолютно несподіваних і майже безмежне терені нових поєднань, оскільки кількість образів, мають однаковий афективний відбиток, дуже велика».

Як найпростіший приклад такого поєднання образів, що мають загальний емоційний знак, можна навести звичайні випадки зближення будь-яких двох різних вражень, що не мають між собою зовсім нічого спільного, крім того, що вони викликають у нас подібні настрої. Коли ми називаємо блакитний тон холодним, а червоний – теплим, то ми зближуємо враження блакитного та холодного лише на тій підставі, що вони викликають у нас подібні настрої. Легко зрозуміти, що фантазія, керована таким емоційним чинником, - внутрішньої логікою почуття, буде найбільш суб'єктивний, найбільш внутрішній вид уяви.

Однак існує ще й зворотний зв'язок з емоцією. Якщо описаному нами першому випадку почуття впливають на уяву, то разі іншому, зворотному, уяву впливає почуття. Це можна було б назвати законом емоційної реальності уяви. Сутність цього закону формулює Рібо в такий спосіб.

«Усі форми творчої уяви, – каже він, – містять у собі афективні елементи». Це означає, що будь-яка побудова фантазії назад впливає на наші почуття, і якщо ця побудова і не відповідає сама по собі дійсності, то все ж почуття, що викликається їм, є дієвим, реально переживається, захоплюючим людини почуттям. Уявімо найпростіший випадок ілюзії. Входячи в сутінках до кімнати, дитина приймає по ілюзії сукню, що висить, за чужу людину або розбійника, що забрався в будинок. Образ розбійника, створений фантазією дитини, є нереальним, але страх, який відчуває дитина, його переляк є дійсними, реальними для дитини переживаннями. Щось подібне відбувається і з рішуче фантастичною побудовою, і саме цей психологічний закон повинен пояснити нам, чому таку сильну дію надають на нас художні твори, створені фантазією їх авторів.

Пристрасті та долі вигаданих героїв, їхня радість і горе турбують, хвилюють і заражають нас, незважаючи на те, що ми знаємо, що перед нами не реальні події, а вигадка фантазії. Це відбувається лише тому, що емоції, якими заражають нас зі сторінок книги чи зі сцени театру художні фантастичні образи, є цілком реальними і переживаються нами по-справжньому серйозно та глибоко. Часто проста комбінація зовнішніх вражень, як, наприклад, музичний твір, викликає у людині, яка слухає музику, цілий складний світ переживань та почуттів. Це розширення та поглиблення почуття, творча його перебудова та складає психологічну основумистецтва музики.

Залишається ще сказати про четверту та останню форму зв'язку фантазії з реальністю. Ця остання форма однією стороною тісно пов'язана з щойно описаною, але іншою - суттєво відрізняється від неї. Сутність цієї останньої полягає в тому, що побудова фантазії може являти собою щось суттєво нове, яке не було в досвіді людини і не відповідає якомусь реально існуючому предмету; проте, будучи втілене зовні, прийнявши матеріальне втілення, його «кристалізовану» уяву, зробившись річчю, починає реально існувати у світі та впливати на інші речі.

Така уява стає дійсністю. Прикладами такого кристалізованого, чи втіленого, уяви може бути будь-яке технічне пристосування, машина чи знаряддя. Вони створені комбінуючим уявою людини, де вони відповідають ніякому існуючому у природі зразком, але вони виявляють саму переконливу дієвий, практичний зв'язок з дійсністю, оскільки, втілившись, вони стали настільки ж реальними, як й інші речі, і впливають на навколишній їх світ насправді.

Такі продукти уяви пройшли дуже довгу історію, яку, можливо, слід намітити найкоротшим схематичним чином. Можна сміливо сказати, що вони у розвитку своєму описали коло. Елементи, з яких вони збудовані, були взяті людиною з реальності. Усередині людини, у її мисленні, вони зазнали складної переробки і перетворилися на продукти уяви.

Нарешті, втілившись, вони знову повернулися до реальності, але повернулися вже новою активною силою, яка змінює цю реальність. Таке повне коло творчої діяльності уяви. Було б неправильним вважати, що у галузі техніки, у сфері практичного на природу, уяву здатне описати такий повне коло. Так само в галузі емоційної уяви, тобто уяви суб'єктивного, можливе таке повне коло, і його дуже неважко простежити.

Справа в тому, що саме тоді, коли ми маємо перед собою повне коло, описане уявою, обидва фактори – інтелектуальний та емоційний – виявляються однаково необхідними для акту творчості. Почуття, як думка, рухає творчістю людини. «Будь-яка панівна думка, - каже Рібо, - підтримується якоюсь потребою, прагненням чи бажанням, тобто афективним елементом, тому що було б справжнім дурницею вірити в сталість якоїсь ідеї, яка за припущенням перебувала б у чисто інтелектуальному стані , у всій його сухості та холодності. Будь-яке панівне почуття (або емоція) має зосередитися в ідею або в образ, який би дав йому плоть, систему, без чого воно залишається в розпливчастому стані. друг тому, що і той і інший укладають у собі два невіддільні елементи і вказують лише на переважання того чи іншого ».

Впевнитися в цьому найлегше знову на прикладі художньої уяви. Справді, навіщо потрібен художній твір? Чи не впливає воно на наш внутрішній світ, на наші думки та почуття так точно, як технічні знаряддя на світ зовнішній, світ природи? Ми наведемо найпростіший приклад, з якого нам легко усвідомити у найпростішій формі дію художньої фантазії. Приклад взятий із повісті Пушкіна «Капітанська донька». У цій повісті описується зустріч Пугачова з героєм цієї повісті Гриньовим, від імені якого ведеться оповідання. Гриньов, офіцер, який потрапив у полон до Пугачова, вмовляє Пугачова вдатися до милосердя государині, відстати своїх товаришів. Він не може зрозуміти того, що рухає Пугачовим. «Пугачов гірко посміхнувся:

Ні, - відповів він, - пізно мені каятися. Для мене не буде помилування. Продовжуватиму, як почав. Хтозна? Може й вдасться! Гришка Отреп'єв же панував над Москвою.

А знаєш, чим він скінчив? Його викинули з вікна, зарізали, спалили, зарядили його попелом гармату та випалили!

Слухай, - сказав Пугачов із якимось диким натхненням. - Розкажу тобі казку, яку в дитинстві розповідала мені стара калмичка. Одного разу орел питав у ворона: «Скажи, ворон-птице, чому живеш ти на білому світі триста років, а я всього лише тридцять три роки?» - «Тому, батюшка, -

Відповідав йому ворон, - що ти п'єш живу кров, а я харчуюсь мертвиною». Орел подумав: давай спробуємо і ми харчуємось так само. Добре. Полетіли орел та ворон. Ось побачили палого коня. Спустились і сіли. Ворон почав клювати і похвалити. Орел клюнув раз, клюнув другий, махнув крилом і сказав ворону: «Ні, брате вороне, ніж триста років харчуватися падаллю, краще раз напитися живою кров'ю, а там що бог дасть!» - Яка калмицька казка?

Казка, розказана Пугачовим, є продуктом уяви і, здавалося б, уяви, зовсім позбавленого зв'язку з реальністю. Ворон і орел, що розмовляли, могли представитися тільки у вигадці старої калмички. Однак легко помітити, що в якомусь іншому сенсі ця фантастична побудова виходить безпосередньо з дійсності та впливає на цю дійсність. Але тільки дійсність це не зовнішня, а внутрішня – світ думок, понять та почуттів

Самої людини. Про такі твори говорять, що вони сильні не зовнішньою, а внутрішньою правдою. Легко помітити, що в образах ворона та орла. Пушкін представив два різних типи думки і ними, два різні відносини до світу, і те, що не можна було усвідомити собі з холодної, сухої розмови - різницю між точкою зору обивателя і точкою зору бунтаря - це відмінність з досконалою ясністю і з величезною силою почуття закарбувалося у свідомості того, хто розмовляє через казку.

Казка допомогла усвідомити складне життєве ставлення; її образи як би висвітлили життєву проблему, і чого не могла б зробити холодна прозова мова, то зробила казка своєю образною та емоційною мовою. Ось чому має рацію Пушкін, коли каже, що вірш може вдарити по серцях з невідомою силою, ось чому в іншому вірші він же говорить про реальність емоційного переживання, викликаного вигадкою: "Над вигадкою сльозами зваблюся". якийсь художній твір, щоб переконатися в тому, що тут уяву описує таке ж повне коло, як і коли, коли воно втілюється в матеріальну зброю. твори фантазії, а сама п'єса, розіграна, сні, оголила з такою ясністю весь жах тодішньої Росії, з такою силою осміяла ті підвалини, на яких трималося життя і які здавались непорушними, що всі відчули, і сам цар, що був на першому уявленні, більше всіх, що у п'єсі закладено найбільша загроза у тому ладу, що вона зображала.

«Усім дісталося сьогодні, а мені найбільше», - сказав Микола на першій виставі.

Такий вплив на суспільну свідомість людей можуть виробляти художні твори тільки тому, що вони мають свою внутрішню логіку. Автор будь-якого художнього твору, як і Пугачов, комбінує образи фантазії не дарма, не без толку, не нагромаджуючи їх по сваволі одне на інше, волею випадку, як під час сновидіння або безглуздого мріяння. Навпаки, вони наслідують внутрішню логіку образів, що розвиваються, а ця внутрішня логіка обумовлена ​​тим зв'язком, який встановлює твір між своїм світом і між світом зовнішнім. У казці про ворона та орла образи розташовані та скомбіновані за законами логіки тодішніх двох сил, які зустрілися в особі Гриньова та Пугачова. Дуже цікавий приклад такого повного кола, що описує художній твір, дає у своїх зізнаннях Л. Толстой. Він розповідає про те, як виник у нього образ Натащі у романі «Війна та мир».

«Я взяв Таню, - каже він, - перетовк із Сонею, і вийшла Наташа».

Таня та Соня – це його своячка та дружина, дві реальні жінки, з комбінації яких і стався художній образ. Ці взяті з дійсності елементи комбінуються далі за вільної забаганки художника, а, по внутрішньої логіці художнього образу. Толстой почув одного разу думку однієї з читачок про те, що він вчинив жорстоко з Анною Кареніною, героїнею його роману, змусивши її кинутися під колеса поїзда. Толстой сказав:

«Це мені нагадує випадок, який був із Пушкіним. Якось він сказав комусь із своїх приятелів:

Уяви, яку штуку вдумала зі мною Тетяна, вона вийшла заміж. На це я ніяк не очікував від неї.

Те саме можу сказати і я про Анну Кареніну. Взагалі герої та героїні мої роблять іноді такі штуки, яких я не хотів би. Вони роблять те, що мають робити у дійсному житті і як буває у дійсному житті, а не те, що мені хочеться».

Подібного роду визнання знаходимо ми у цілого ряду художників, які відзначають ту саму внутрішню логіку, що керує побудовою художнього образу. У чудовому прикладі висловив цю логіку фантазії Вундт, коли говорив, що думка про шлюб може навіяти думку про поховання (з'єднання та розлучення нареченого та нареченої), але не думка про зубний біль.

Так і в художньому творі зустрічам ми часто з'єднані віддалені і зовні не пов'язані риси, але, однак, не сторонні один одному, як думка про зубний біль і думка про шлюб, а поєднані внутрішньою логікою.

ПЕРСПЕКТИВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ Л.С. ВИГОТСЬКОГО

ПРО ДИТЯЧЕ ХУДОЖНЕ ТВОРЧІСТЬ

Ю.А. ПОЛУЯНОВ

Проблеми мистецтва, художньої творчості та психології уяви для Л.С. Виготського були актуальні від початку до кінця його наукової діяльності. Вже у " Психології мистецтва " він виклав ряд настільки глибоких положень з цих проблем, що з 1965 р. (коли вона вперше було видано) донині і, очевидно, ще довго вони розбурхуватимуть уми дослідників психологів, мистецтвознавців, педагогів. Один тільки висновок про те, що основа естетичної реакції - катарсис - є розвтілення змісту формою мистецтва, незважаючи на ґрунтовні підтвердження в теорії та практиці (наприклад, у В.А.Фаворського "Зміст форми", "Про виразність художньої форми", і в В цій же книзі Л.С.Виготський виклав ті основні ідеї про дитячу художню творчість, які згодом розвинув у "Педагогічній психології" та психологічному нарисі "Уява і творчість у дитячому віці".

Остання робота (опублікована в 1967 р. у вигляді маленької книжечки) і до цього дня, через 65 років після видання, залишається корисною і вченим психологам, і педагогам, і батькам. Її відрізняють наукова точність, простота викладу, ясність в аналізі фактів – рідкісні у популярній літературі.

Основа цього нарису – художня творчість: літературна, театральна, образотворча. Однак психологічний механізм продуктивної уяви описаний так, що він легко докладемо до технічного та інших видів творчості дітей і підлітків. Відомий італійський письменник Дж.Родарі, працюючи над книгою "Граматика фантазії", витратив чимало сил, по крихтах збираючи наукові відомості про уяву дітей. Нарікаючи на убогість цієї фактології та туманність викладу в літературі, він захоплено пише:

"Зате суцільно зі срібла та чистого золота книжка Л.С.Виготського".

На матеріалі головним чином цієї книжки ми спробуємо показати можливості та перспективи реалізації ідей Л.С.Виготського при психологопедагогічному побудові керівництва образотворчою творчістю дітей, доповнюючи їх положеннями його інших наукових праць, насамперед роботою "Педагогічна психологія", де з усією визначеністю вказується на головну небезпеку всіх існуючих концепцій естетичного виховання дітей, саме те що, що " естетика службі у педагогіки завжди виконує чужі доручення і, на думку педагогів, має бути шляхом і засобом виховання пізнання, відчування чи моральної волі " . Отже, або своє власне завдання естетика зовсім не виконує, або їй залишається третьорядна роль прикраси, пом'якшення, облагороджування життєдіяльності людей, а не місце однієї з основних та суверенних сторін духовного життя людини.

Незважаючи на велику популярність серед вчителів, батьків та пильну увагу вчених дитяча творчість залишається для психології та педагогіки багато в чому явищем загадковим. Творчою діяльністю завжди створюється "щось нове, все одно буде це створене ... якоюсь річчю зовнішнього світу або ... побудовою розуму або почуття, що живе і виявляється тільки в самій людині". А для цього "в розвитку дитячої художньої творчості, у тому числі і образотворчого, потрібно дотримуватися принципу свободи, що є взагалі неодмінною умовою будь-якої творчості". Здавалося б, реалізувати цей принцип, наприклад, на шкільних уроках просто, але це не так. Свобода як невтручання руками вчителя в дитячий малюнок, як "відмова від прагнення прирівняти його до свідомості дорослого, визнання його самобутності та особливості становлять основні вимоги психології". Однак із цього не випливає, що свобода полягає у усуненні дорослої від творчості дитини.

Вчителям початкової школи добре знайомий такий курйозний факт. За шкільними програмами "Образотворчого мистецтва" проводяться уроки "Малювання на вільну тему", розраховані на максимальний прояв художньої індивідуальності кожної дитини. Учням дається повна творча свобода, але маленьку дитину (першокласника) вона ставить у глухий кут. Спершу йому подобається, що дозволили малювати все, що хочеш. Потім він згадує, що у школі все треба робити добре та правильно, те, що вмієш. У результаті він здивовано запитує: "А що малювати?" Ця найбільш доброзичлива і правильна з погляду дорослого відповідь для дитини означає, що з аркушем паперу він залишився "один на один" і тому краще не наважуватися на щось нове, а вибрати те, що багато разів малював, а дорослі - хвалили. Як результат на папері з'являються у всіх однакові: будиночки, дерева і зверху над ними - сонечко, або те саме, але на місці дерева - квіточки, або танки та літаки, або килимки з візерунками. Щось цікаве, ними справді пережите, можуть спробувати намалювати два-три учні, які раніше вже займалися творчістю під керівництвом когось із досвідчених дорослих.

Отже, " повна свобода " , зрозуміла не враховуючи психології дітей кожного віку, рідко може спонукати до творчості, частіше вона веде до повторення, до репродукції, тобто. до того що, точніше назвати " нетворчістю " . З невеликими варіаціями те саме може статися не тільки в I класі, а й пізніше, не тільки при "вільній темі", а й на уроках так званого "тематичного малювання", точніше завжди, коли на творчість дітей дорослий переносить свої уявлення про незалежність творця художника.

Тому причини парадоксів такої свободи не лише у прагненні дитини відповідати шкільним вимогам і, звичайно, не в дефіциті творчих та художніх здібностей у молодших школярів, а в тому, що "область дитячого мистецтва та реакція дитини на неї суттєво відрізняються від мистецтва дорослого", - пояснює Л.С. Виготський. "Дві речі вражаючі в дитячому мистецтві, по-перше, це рання наявність спеціальної установки, якої вимагає мистецтво і яка безперечно вказує на психологічну спорідненість мистецтва та ігри для дитини". Але, по-друге, у цьому, що " зовсім незнайомо важливе розуміння те, що сама лінія однією властивістю своєї побудови може бути безпосереднім виразом настрою і хвилювання душі... " . Дивно те, що чи не кожна дитина за певних умов створює яскраві, несподівано оригінальні та дуже безпосередні малюнки, що вражають саме виразністю художньої форми.

Можливість вирішити це протиріччя творчості дітей показані Л.С. Виготським через психологічний аналіз чотирьох форм зв'язку уяви з реальністю.

" Перша форма ... у тому, що всяке створення уяви завжди будується з елементів, взятих із дійсності і які у колишньому досвіді людини. Було б дивом, якби уяву могло створювати з нічого ... " . Отже, " чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, який має уяву. Ось чому у дитини уяву бідніше, ніж у дорослої людини ... " . Педагогічний висновок з цього "полягає в необхідності розширювати досвід дитини... Чим більше дитина бачила, чула і пережила, чим більше вона знає і засвоїла... тим значніша і продуктивніша за інших рівних умов буде діяльність її уяви". Висновок, безумовно, корисний, але незвичне твердження про бідність уяви дитини. Прийнято думати навпаки. Однак це протиріччя ми спробуємо пояснити пізніше.

"Другий формою зв'язку фантазії та реальності є інший, складніший зв'язок ... між готовим продуктом фантазії і якимось складним явищем дійсності". Мається на увазі зв'язок із образами, які дитина отримує з книг, картин, музики тощо. Для розвитку уяви важливо "...долучення дитини до естетичного досвіду людства... включити психіку дитини на ту загальну світову роботу, яку зробило людство протягом тисячоліть... " . Реалізуючи це положення, слід уникати широко практикованих тлумачень творів мистецтва, роз'яснення того, "що хотів сказати художник", при якому глядач бачить лише те, що зображено на картині

(по Л.С.Выготскому - " матеріал мистецтва " ), не звертаючи уваги те що, що у ній виражено, - на художню форму побудови цього матеріалу.

У молодшому шкільному віці здатність сприймати змістовність художньої форми може формуватися на заняттях образотворчим мистецтвом через аналіз та моделювання композиції картини, побудови у ній відносин форм, величин, поєднань кольорів. Словесні пояснення вчителя у разі лише доповнюють дії дітей. Вони, звичайно, не копіюють твори майстрів мистецтва, а намагаються розібратися у способах їх побудови, щоб потім, користуючись ними, спробувати реалізувати індивідуальний задум свого малюнка. Розвиваючим виявляється не розумово-словесний аналіз картини, а освоєння дітьми через власні дії загальних способів побудови ритму та аритмії в композиції, узгодження та неузгодження колірних відносин (колориту), уявлення динаміки та статики зображень - принципів будови гармонії чи дисгармонії, тобто. виразності та краси. Діти намагаються " будувати образи уяви, керуючись принципами краси " . Завдяки цьому вчення та творчість можуть поєднуватися в органічній єдності, не суперечать один одному.

За такої єдності особливого значення набуває третя форма - емоційний зв'язок дійсності та уяви. " Цей зв'язок проявляється подвійним чином. Будь-яке почуття прагне втілитись у певні образи, тобто. емоції, хіба що підбирає собі відповідні враження, думки і образи... " . Враження, які реально не мають жодного зв'язку, можуть об'єднатися на основі загальної емоційної подібності, яка принесена нашим настроєм. " Проте існує ще й зворотний зв'язок уяви з емоцією " , коли образи уяви породжують почуття. "Образ розбійника, створений фантазією дитини, є нереальним, але страх, який відчуває дитина, його переляк є дійсними, реальними для дитини переживаннями " . Малюючи, дитина справді переживає вигадану подію. Але відбувається це не так, як у життєвих ситуаціях. "Емоції мистецтва суть розумні емоції. Замість того, щоб виявлятися в стисканні куркулів і в тремтіння, вони вирішуються переважно в образах фантазії". Поспостерігайте, як під час уроків діти висловлюють ставлення до образам, які самі створюють малюнки. Одні щось пошепки розповідають самі собі, інші, крім того, жестикулюють, треті щось співають. Малюють вони різне - хто веселе, а хто страшне, - але обличчя в усіх задоволені. Переживання, навіть дуже експресивно виражені, дозволяються подібно до того, як описані Л.С.Выготским в " формулі естетичної реакції " , тобто. завжди позитивно.

Четверта форма зв'язку уяви і дійсності істотно відрізняється від попередніх тим, що побудови фантазії можуть бути чимось суттєво новим, що не відповідає якомусь реальному предмету. Будучи втілено людиною, зробившись річчю, це нове починає реально існувати у світі та впливати на інші речі та на людей. "Така уява стає дійсністю. Прикладами такої кристалізованої, або втіленої, уяви може бути будь-яка

технічне пристосування, машина чи знаряддя". Але такі не тільки технічні пристосування, машини, інструменти, яким у природі немає аналогів. Не менш дієві і образи символи, створені художньою фантазією людей: Прометей, Орфей, Дон Кіхот, Ілля Муромець... твори скульптури, архітектури, народних художніх промислів, які стали такими самими символами для людей, як створений Е. Фальконе пам'ятник Петру I (Мідний вершник), як храм Покрови на Нерлі, як розписи начиння з Хохломи або Палеха. багатьма поколіннями людей, стаючи "кристалізованою" фантазією народу. Вони не менш реальні для нас, ніж те, що ми бачимо щодня. Вони передаються з покоління в покоління, вдосконалюючись, включаючи все нові і нові прагнення, мрії та ідеали людей. збіднення настає тоді, коли таке культурне наслідування для нового покоління переривається, йдучи в архіви, запасники музеїв, дослідження фахівців, а не в практику освіти.

Для творчості дітей дуже значимі речі, що вони зробили самі. Вироби художньої праці молодших школярів народжуються в результаті освоєння культурної традиції, але їх, звісно, ​​не можна зрівняти з шедеврами світової культури. Однак у випадку творчої удачівони можуть довго " жити " у побуті і свідомості дитини автора і як і включатися у його фантазії, як всенародні символи. Багаті можливості для цього дають заняття декоративно-прикладним мистецтвом та різними формами дизайну, де художня форма будується з опорою на основоположні та цілком доступні молодшим школярам принципи міри, ритму, симетрії, композиційної та конструктивної рівноваги тощо.

Підбиваючи підсумки, зазначимо, що життєвий досвід дітей, безперечно, бідний. Досвід спілкування з культурою тільки починає накопичуватися, проте з емоціями справа складніша, тому що психологічні механізми творчої уяви дітей інші, ніж у дорослих. Переживання дітей менш різноманітні, але почуття більшою мірою керують їх поведінкою, тому враження від реальності сильніше, ніж в дорослої людини. Додамо: там, де дорослій людині давно все відомо, дитина багато бачить вперше, відкриває у світі нове, цікаве, захоплююче його думки та почуття. Тому образи його уяви дуже яскраві. Досвід, знання, життєві переконання дорослої людини можуть не лише збагачувати фантазію, а й бути для неї гальмом. Нові та сильні враження від явищ дійсності та створінь культури можуть комбінуватися в уяві дитини у найнеймовірніші поєднання ще й тому, що контроль з боку життєвої логіки ще дуже слабкий, і те, що для дорослого неприпустимо з'єднувати, у дитини легко поєднується в яскравий та оригінальний образ.

Здатність комбінувати образи життєвого та культурного досвіду на основі асоціації та дисоціації Л.С.Виготський вважає головним механізмом продуктивної уяви людини. Закликаючи розвивати і вправляти комбінаторні здібності дітей, він застерігає тих, хто уявляє собі уяву як "... виключно внутрішню діяльність, яка залежить від зовнішніх умов, чи у разі... керовану лише зсередини почуттями

і потребами самої людини... Насправді це не так". Нерідко первинними вирішальними при побудові образу стають зовнішні дії дитини. Поєднавши дві-три різні форми, наприклад мозаїки або колажу, він бачить, що вийшов силует незвичайної тварини або характерний профіль людини. Дії у зовнішньому плані найчастіше закріплюються, виявляючись пізніше у пробах будувати інші сполуки форм.

Уява здатна створювати і образи, які у сенсі не можна вважати комбінаторними. Елементи комбінаторики у них, звичайно, присутні, але у знятому вигляді і не є головними у побудові образу. На дитячих малюнках вони виділяються особливою виразністю, наприклад перебільшенням або применшенням окремих фігур або частин, що передають їхнє значення в подію, що зображається. Ще частіше виразність композиції прямо залежить стану учня на конкретному занятті. Якщо він працює, часто відволікаючись, байдужий до змісту малюнка, пасивний у виборі та пошуку засобів художнього вираження, то розташування зображень на аркуші паперу будується за схемою, однаковою для багатьох його малюнків, незважаючи на відмінність їх задумів. Навпаки, при зосередженості на тому, що з'являється на папері, при активному пошуку форми і кольору, упередженому ставленні до зображуваного композиція завжди неповторна і відмінна від композицій як попередніх малюнків самої дитини, так і його однокласників.

Нерідко малюнок не містить ніяких незвичайних комбінацій і передає цілком реальну подію, але особлива характерність зображення прямо говорить про те, що дитина проникла глибше за видимий, у внутрішній світ своїх персонажів. Нарешті, можна побачити, що з рівної оригінальності комбінації одні малюнки " живуть " , інші лише позначають життя. Ефект " пожвавлення " залежить від уміння дитини малювати чи правдоподібно деталізувати малюнок, лише від сили його творчої уяви.

Разом про те слід визнати, що образи художньої уяви, у яких комбінації вражень дійсності не грають важливої ​​ролі, в дітей віком явище рідкісне, а психології мало вивчене. Л.С.Выготский неодноразово згадує них, але скільки-небудь ясного механізму їх зародження дає.

Такі, коротко, основні залежності та механізми продуктивної уяви дітей, які описані Л.С.Виготським. Спираючись на них, можна відповісти на питання про те, що забезпечує свободу творчості дитини 7-10 років у образотворчій діяльності.

" Навчити творчому акту мистецтва не можна; але це зовсім отже, що не можна вихователю сприяти його освіти і прояву " . Найважливіша умова прояви творчості, вважає Л.С.Выготский, у цьому, діяльність уяви дитини майже будь-коли виникає без допомоги та участі дорослих. Молодший школяр навчається не так у вчителя, як разом з ним. Вони разом проходять за тривалою історії виношування та розвитку способів діяльності, що завершуються актом творчості. У їхньому спільному сходженні до творчості

вельми умовно можна виділити три стадії: підготовчу, постановочну та завершальну, які за часом та місцем найчастіше ніяк не локалізовані. Кожна, однак, має свій зміст, і кожній відповідає особлива форма взаємодії вчителя з учнями.

Стадія підготовки вирішує два завдання: накопичення та актуалізацію матеріалу та освоєння способів побудови художньої форми. Вона рідко локалізується окремі частини занять, охоплюючи вчення загалом. На ній освоюється матеріал двох пологів.

Перший - це все, що дитина бере із життя "...як готове - життєві відносини, історії, випадки, побутова обстановка...". Свободі творчості сприяють як кількість і різноманітність накопиченого учнями матеріалу, а й, головне, здатність своєчасно його актуалізувати. Діти ця здатність розвинена неоднаково. Одні можуть діяти лише зразком, тобто. точної вказівки вчителя. Свій життєвий досвід із образотворчою діяльністю вони не пов'язують, тому й до творчості не приходять. Такі діти – виняток, відхилення від норми. Однак важливо те, що завдання зразок закриває свободу для творчості не тільки їм, а й будь-якій дитині. Іншим дітям (і таких більшість) для актуалізації життєвого досвіду потрібна можливість вибору з чогось, що, хоча б за аналогією, близьке до їх спостережень, роздумів, переживань. Коли завдання вчителя дає широкий діапазон варіантів його вирішення, одні з них знаходять у тому числі свій особистий, інші - додають нові, їм актуальні варіанти. Деяким дітям цілком достатньо лише підказати напрямок пошуку джерела задуму, як вони легко знаходять те особисто їм цікаве і значуще, що забезпечує творче рішення завдання.

Інший рід матеріалу (теж готовий) - це властивості паперу чи картону, графітних чи воскових олівців, фарб гуаш чи акварель. З найпростішими їх діти можуть знайомитися практично. Вчитель підкаже і складніші - відповідність матеріалу виду, жанру, техніці: живопису чи декоративного розпису, графіці, мозаїці. Для цього він заздалегідь підбирає (старшим радить вибрати) матеріал, який максимально звільняє дітей від додаткових завдань та операцій, які не належать до мети заняття. Для найменших матеріал іноді готується повністю. Наприклад, для аплікації - це нічого реального фігури різної форми, що не зображають, з кольорового паперу, з'єднання яких, наприклад, у казкові будівлі, будуть шукати діти. Якщо ж вчитель запропонує їм самим вирізати форми, це й ускладнить роботу учнів, і відверне їхню відмінність від головного - комбінаторної завдання.

Стадія освоєння способів побудови художньої форми прямо відноситься до другої форми зв'язку з дійсністю як готовими продуктами фантазії в культурі. Про неї багато вже сказано. Залишається додати, що з свободи творчості треба постійно розвивати здатність дітей до естетичної оцінки і творів мистецтва, і явищ навколишнього світу. На думку Л.С.Выготского, значення навчання мови образотворчого мистецтва ще більше збільшується, що він постає як " ... засіб виховання сприйняття художніх творів, оскільки неможливо

до кінця увійти в художній твір, будучи зовсім чужим техніці його мови ". Ця умова стимулює здатність дітей до естетичної оцінки успішніше, ніж інформація та словесні роз'яснення про витвори мистецтва. Об'єктами естетичних суджень дітей однаковою мірою можуть служити як твори художниківмайстрів, так і найкращі дитячі малюнки (саме найкращі: від пошуку "помилок" у невдалих малюнках мало користі). Дистанція між шедеврами мистецтва та власною образотворчою діяльністю для молодшого школяра така велика, що замість художньої форми він бачить тільки подійовий матеріал картини. Йому важко побачити за зовнішнім виглядом картини складне поєднання способів її побудови, їх нерозривний зв'язок та незалежність форми від подієвого матеріалу.Нелегко оцінити дитині та неповторність художнього рішення картини.Все це вона освоює, оцінюючи малюнки однолітків.Через них дитина "будує міст" між своїми художніми пробами та великим мистецтвом, а в результаті навчається естетичної оцінки та власного малюнка.

Постановна стадія – це задум малюнка. Діти малюнку, оповіданні уяву носить спрямований характер. Побудова образу виявляється розв'язком задачі. Умови завдання - це обмеження, створюють " опір матеріалу " (життєвого, образотворчого тощо.), якого свобода не веде до акту творчості. Такі обмеження повинні відповідати можливостям учнів. Завдання задум має випереджати і спрямовувати дії малюючого. Проте здатність формулювати задум має в дітей віком як індивідуальні, а й вікові особливості. Більшості першокласників задумом є розрізнене словесне перерахування того, що буде на малюнку. Задум як завдання та образ майбутнього малюнка складається не до, а в процесі зображення, і тому цей образ не може змінюватись або відхилятися від вигаданого словами. Розвитку здатності будувати задум у образній формі сприяє таке обговорення малюнків, на якому, поряд з різними його достоїнствами, особливо оцінюється оригінальність задуму, яка визначається не екстравагантністю зображеного (вона часто запозичується з мультфільмів, телепередачі тощо), а вираженою в малюнку індивідуальністю дитини, яка відрізняє його від інших дітей.

Акт творчості завжди потребує особливого стану зосередженості та повного підпорядкування своїх дій тому, що зображується. Такий стан легко зруйнувати, особливо критичним втручанням улюбленого вчителя. Акт творчості відрізняється від інших форм вчення тим, що в цей час дитина не накопичує досвіду та знання, а віддає їх. Цей розвиток через самовіддачу, де сам акт творчості "...навчає дитину опановувати систему своїх переживань, перемагати і долати їх...вчить психіку сходження". Відносини між учителем та учнями при цьому суворо індивідуальні. Дитина настільки буде вільна, наскільки вчитель знає її характер, інтереси, прагнення, знає так, що по перших лініях або плямах на аркуші може вгадати, що задумала дитина і в якому напрямі вона здатна розвинути і реалізувати свій задум, і тактовно допомагає їй у це. Л.С.Виготський попереджає, що в жодному разі неприпустиме виправлення помилок або

примус дитини до "правильного" зображення. Ні олівцем, ні пензлем вчитель не повинен торкатися дитячого малюнку. Оцінка успіхів і невдач буде корисною пізніше, коли дорослий і дитина разом обговорять завершену роботу. Участь вчителя в акті творчості - це навіяти учневі впевненість у своїх можливостях та здібностях, розуміння його прагнень та впевненість у його успіху. І хоча "дитина... малює зовсім не тому, що в ньому прорізується майбутній творець, але тому, що це зараз потрібно для дитини, і ще тому, що відомі творчі можливості укладені в кожному з нас", для активного розвитку цих можливостей необхідний і обов'язковий успіх, який вчитель постійно намагається підготувати кожній дитині.

Таким чином, свобода творчості серед іншого забезпечується сумісністю учня та вчителя під час підготовки та завершення творчого акту. Цим пояснюються всім добре відомі факти, що в одних педагогів діти показують чудеса творчої уяви, в інших – мізерність фантазії.

Розглянуті тут ідеї Л.С.Виготського, доповнені працями його послідовників (головним чином Д.Б.Ельконіна та В.В.Давидова) та власними дослідженнями автора статті, дозволили розробити курс "Образотворчого мистецтва" у початковій школі, який багато років спочатку перевірявся в експериментальному навчанні дітей, а останні роки і в практиці низки шкіл нашої країни. Цей досвід дав дуже обнадійливі результати разом із тим показав, що у спадщині Л.С.Выготского багато те, що й педагогічної психологією, і психологією мистецтва ще остаточно незрозуміло. Так, у книзі "Уява і творчість у дитячому віці" і тим більше в інших його творах можна знайти відповіді на питання виховання дітей, які в цій статті були навіть порушені. З часу їх написання наші знання про уяву та творчість поповнилися і в чомусь змінилися, проте це не скасувало жодного з головних висновків Л.С.Виготського.

Сьогодні, як показує час мало бути "наповненими" знаннями, бути добрими виконавцями. Час вимагає людей, здатних нестандартно мислити, творчих, здатних до зростання. Адже творча особистість легше адаптується в умовах життя і виробництва, що швидко змінюються, здатна визначити напрями своєї діяльності, знайти оригінальні рішення, забезпечити свою економічну незалежність.

Тому, одним із дуже важливих питань дитячої психології та педагогіки – це питання про уяву та творчість у дітей, розвиток цієї уяви та творчості та про значення творчої роботи для загального розвитку та становлення дитини.

Л.С.Выготский у своїй роботі “Уява і творчість у дитячому віці” зазначає, що є думка, ніби дитинство вважається тим часом, коли фантазія розвинена найбільше, але з розвитку дитини його фантазії йдуть на спад. Але це зовсім так. Дослідження психологів показують, що уяву дитини розвивається поступово, у міру накопичення ним певного досвіду. Усі образи уяви, хоч би якими химерними вони були, ґрунтуються на тих уявленнях і враженнях, які ми отримуємо в реальному житті. Іншими словами, чим більший і різноманітніший наш досвід, тим вищий потенціал нашої уяви.

Саме тому уява дитини ніяк не багатша, а багато в чому бідніша уяви дорослого. Він має більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для фантазій. Менш різноманітні і комбінації образів, що він будує. Просто іноді дитина по-своєму пояснює те, з чим стикається у житті, і ці пояснення часом здаються нам, дорослим, несподіваними та оригінальними.

Разом з тим у житті дитини уява відіграє важливішу роль, ніж у житті дорослого. Воно проявляється набагато частіше та значно легше відривається від реальної дійсності. З його допомогою діти пізнають навколишній світ і себе.

Уяву дитини необхідно розвивати з дитинства, і найчутливіший, “сензитивний” період для такого розвитку – це дошкільний та молодший шкільний вік. "Уява - як писала психолог Дьяченко О.М., детально вивчала цю функцію, - це як би той чуйний музичний інструмент, оволодіння яким відкриває можливості самовираження, вимагає від дитини знаходження та виконання своїх власних задумів і бажань".

Уява може творчо перетворювати дійсність, його образи гнучкі, рухливі, які комбінації дозволяють давати нові й несподівані результати. У зв'язку з цим розвиток цієї психічної функції також є основою для вдосконалення творчих здібностей дитини. На відміну від творчої уяви дорослої, фантазія дитини не бере участі у створенні суспільних продуктів праці. Вона бере участь у творчості "для себе", до неї не пред'являються вимоги реалізованості та продуктивності. Разом з тим вона має велике значення для розвитку самих дій уяви, підготовки до майбутньої творчості в майбутньому.

Уява - одне з найвідоміших і водночас незрозумілих психологічних явищ. Людині потрібна уява; по-перше, уява робить людину цікавою для оточуючих та інтелектуально розвиненою, по-друге, вона необхідна для розумної організації своєї поведінки. І, по-третє, уява потрібна людині для того, щоб з її допомогою задовольняти свої нереалізовані в житті потреби. Зрештою, особливо важливу роль відіграє уява у творчій діяльності.

У дитячому віці потреба у творчості реалізується у грі, різноманітних імпровізаціях, малюнках. Ця потреба є відгуком на ту обстановку, яка оточує дитину. Граючи, малюючи, імпровізуючи, дитина по-справжньому переживає вигадану подію. Діти намагаються будувати образи уяви, керуючись принципами краси. Завдяки цьому вчення та творчість можна поєднати в органічній єдності. Як безпосередні стимули творчої діяльності у молодшому віці виступає активне спілкування дорослого та дитини, ігрові ситуації, заняття малюванням, ліплення, конструювання тощо.

У період початкового навчання основний у житті стає навчальна діяльність. Звідси логічно припустити, що в цей період з метою перспективного поглиблення та вдосконалення механізмів уяви навчальна діяльність має стати провідною у реалізації потреби у творчості. p align="justify"> Особливе значення в цьому відношенні має урок читання, так як у центрі уроку стоїть художній твір як продукт творчості. При вивченні художніх творів можуть використовуватися різноманітні види творчих робіт, спрямовані на поглиблене сприйняття тексту та сприяють розвитку уяви та мовлення молодших школярів.

Читання як навчальний предмет передбачає використання в роботі вчителя різноманітних нестандартних форм уроку, оскільки спирається на образне мислення учнів, вимагає постійної уваги з боку вчителя до емоційного індивідуального сприйняття тексту. Сучасні учні нерідко віддають перевагу телеекрану, а не гарній книзі, тому метою уроків читання – викликати інтерес до читання, а через це виховати потребу у систематичному читанні художньої книги.

На уроках пропоную учням різноманітні творчі завдання:

Скласти небилицю;

Скласти свою казку, проілюструвати найбільш захоплюючий момент;

Використовуючи прийом уособлення, описати, які перетворення зробила зима (спираючись на репродукцію);

Придумати свою байку та оформити її;

Скласти загадки про пори року;

Вигадати повчальну розповідь, назвою якої було б прислів'я, записати її і красиво оформити;

Написати твір про улюблену пору року, використовувати у творі цитати та образи з віршів про природу;

Вигадати свою плутанину;

Оформити обкладинку до казки, програму вистави;

Намалювати ілюстрацію до будь-якої розповіді, що вам сподобалася;

Вигадати кросворд, у якому було б зашифровано прізвище письменниці, чиї розповіді читалися на останніх уроках;

Намалювати те, що найкрасивіше;

Вигадати слова для гри.

Що дають такі завдання?

По-перше, можливість вчителеві перевірити знання учнів та оцінити багатьох за урок; по-друге, в учнів – виявити творчі здібності, талант, обдарованість; по-третє, розвивають уміння працювати у колективі.

Готуючись до уроків читання, намагаюся всі види робіт продумувати те щоб учень активно творчо мислив протягом усього уроку.

А скільки цікавих, творчих завдань можуть виконати діти щодо одного твори. Наприклад, казка "Півник і бобове зернятко", "У страху очі великі":

Інсценування казки,

Читання з ролей;

Ілюстрація,

Складання кросвордів,

Переказ від імені персонажів,

Складання питань щодо змісту,

Придумати свій кінець казки,

Підібрати прислів'я до казки.

Дітям подобається виступати у ролі письменників-фантастів. Пропоную їм фантастичні гіпотези.

“Якби я був узимку, то я …”

"Якби я був дятлом, то я б ..."

“Якби я був чарівником,…..”

“Я тішуся осені, тому що…”

"Якби я був сніжком, то ..." і т.д.

Щодня проводжу поетичні п'ятихвилинки, на яких за запропонованою тематикою учням пропонується додати вірш з його початку або кінця.

Ось що виходить:

"Перший сніг,
Перший сніг
Зберемося все юрбою,
І на гірку натовпом
Побіжимо кататися,
Грати і перекидатися” (Наташа П.)

“Зима-зимівля, зима!
Ти біла та холодна
Приморозь на річці лід,
Поміти все снігом.
На ковзанах щоб покататися,
І в снігу перекидатися” (Таня Ф.)

“Зима-зимівля, зима!
Ти красуня краса!
У гості до нас прийшла,
Снігу принесла“ (Ліна Л.)

Найближче до літературної творчості стоїть театральна творчість чи драматизація. З метою мовного розвитку та адаптації дитини на класі в “Російську абетку” запроваджено “театр”. Через розігрування пантомім, з поступовим включенням дитячих висловлювань школярі навчаться володіти своїм голосом, жестами, мімікою, зрозуміють, що часто має значення не так те, що сказано, а як це сказано. "Театр" дозволяє, комусь згадати, а комусь дізнатися про найпоширеніші казки, розкрити через розігрування особливості кожного героя. Під час проведення всіх видів драматизації опорним є вміння прочитати репліку, висловити у ній особливості характеру та настрій персонажа.

Використання завдань творчого характеру під час уроків у початковій школі, у позакласній роботі допомагає мені:

Формувати творчу особистість;

Готувати дітей до творчої пізнавальної та суспільно-трудової діяльності;

Розвивати логічне мислення, пам'ять, мовлення, фантазію;

Викликати інтерес у учнів до нових знань;

Закріплювати вже наявні у дітей знання та навички з предметів;

Здійснювати міжпредметний зв'язок.

Всі творчі роботи учнів, а це малюнки, аплікації, вірші, казки, які діти написали самі, зберігаються в пакеті “Ростишка”. З інтелектуальним, творчим та духовним зростанням дитини обов'язково знайомляться батьки.

Головне в педагогіці творчості не дати згаснути божому дару, не завадити розцвісти “Таємничій квітці” у душі дитини.

Вчителю на початковому етапі треба вміло стимулювати самостійність дитини і спонукання її до власного розвитку, виховувати дітей радістю, передаючи їм і наш оптимізм, життєлюбність, захоплення, бажання творити. Для цього і самому вчителю потрібно бути творчою особистістю, вносити новизну, незвичайність, нестандартність методичних прийомів, засобів та форм навчання.

Підбиваючи підсумки, хочеться відзначити, що життєвий досвід дітей, безсумнівно, бідний. Там, де дорослій людині давно все відомо, дитина багато бачить вперше, відкриває нове, цікаве, захоплююче його думки та почуття. Нові сильні враження від явища дійсності можуть комбінуватися в уяві дитини в найнеймовірніші поєднання і те, що для дорослої людини неприпустимо з'єднувати, у дитини легко поєднується в яскравий та оригінальний образ. Навчити творчості не можна. Але це не означає, що не можна вихователю, вчителю сприяти його освіті та прояву. Найважливіша умова прояви творчості, вважає Л.С.Выготский, у тому, що діяльність у уяві дитини майже не виникає без допомоги та участі дорослих. Молодший школяр навчається не так у вчителя, як разом з ним. Таким чином, свобода творчості забезпечується спільною діяльністю учня та вчителя. Місія вчителя – навіяти учневі впевненість у своїх можливостях і здібностях, розуміння його прагнень та впевненість у успіху.