Proučavanje razvoja elemenata radne aktivnosti. Uruntaeva G.A., Dječja psihologija Preuzmite Uruntaeva g predškolska psihologija

SREDNJE STRUČNO OBRAZOVANJE? ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ??????? ??????????? ?????????? ?????????? ????????? ? ??????? ??????? ??? ????????? ??????????????? ?????????? ??????? ???????????????? ?????????? 6? ???????, ??????????????? ? ?????????? Moskva 2006 1 UDK 3159.9(075.32) BBK 88.8â723 U73 Recenzent: doktor psihologije, profesor A. I. Podolsky; Doktor psiholoških nauka, profesor O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Dječja psihologija: udžbenik za studente. avg. udžbenik institucije / G. A. Uruntaeva. - 6. izd., revidirano. i dodatne - M.: Izdavački centar "Akademija", 2006. - 368 str. ISBN 5-7695-2680-7 Udžbenik (prethodna izdanja objavljena pod naslovom „Psihologija predškolskog uzrasta“) pisan je na osnovu osnovnih metodoloških i teorijsko-psiholoških principa usvojenih u ruskoj psihologiji. Daje potpuno razumijevanje psihologije kao nauke i njene praktične primjene. Izlaganje teorije popraćeno je konkretnim primjerima. Udžbenik ima jasno praktičnu orijentaciju: autor pokazuje kako primijeniti stečeno znanje u procesu podučavanja i odgoja djeteta. Za učenike srednjih pedagoških obrazovnih ustanova. Može biti od koristi i studentima pedagoških instituta i vaspitačima u vrtićima. UDK 3159.9 (075.32) BBK 88.8â723 Originalni izgled ove publikacije vlasništvo je Izdavačkog centra "Akademija", a njeno umnožavanje na bilo koji način bez saglasnosti nosioca autorskih prava je zabranjeno ISBN 5-7695-2680-7 2 Uruntaeva G.A., 1996 Uruntaeva G.A., sa izmjenama, 2006 Obrazovno-izdavački centar "Akademija", 2006 Dizajn. Izdavački centar "Akademija", 2006. SADRŽAJ Predgovor................................................. ........................................................ ................. ...... 3 DIO I OPŠTA PITANJA DJEČIJE PSIHOLOGIJE Poglavlje 1. Predmet dječje psihologije......... ........................................ 5 § 1. Iz istorije djeteta psihologija ................................................... ............ 5 § 2. Osnovni principi mentalni razvoj......................... 16 § 3. Pokretačke snage i uslovi mentalnog razvoja............ .............. 18 § 4. Starosna periodizacija mentalnog razvoja.................................. ....... 24 Poglavlje 2. Principi i metode dječje psihologije................................. 29 § 1. Principi proučavanja djetetove psihe.................................................. ........... ... 29 § 2. Metode dječje psihologije......................... ........................................ 31 § 3. Kako nastavnik može proučavati mentalne karakteristike djeteta........... 39 Poglavlje a 3. Opće karakteristike mentalnog razvoja djeteta od rođenja do sedme godine................. ................................................................... ............ 42 § § § 1. Osobine mentalnog razvoja u rane godine.................... 42 2. Mentalni razvoj djeteta u prvoj godini života.................. .................. 44 3. Mentalni razvoj djeteta od jedne do tri godine......... 53 4. Mentalni razvoj djeteta od tri do sedam godina.......... ................................ 60 II DIO RAZVOJ PREDŠKOLSKOG DJECA AKTIVNOSTI Poglavlje 4. Razvoj svakodnevnih aktivnosti ................................................ ...... 67 § 1. Razvoj svakodnevnih aktivnosti u djetinjstvu..................................... 67 § 2. Razvijanje svakodnevnih aktivnosti u ranom djetinjstvu................................................. 70 § 3. Razvoj aktivnosti u domaćinstvu u predškolskog uzrasta .................. 72 Poglavlje 5. Razvoj radne djelatnosti ........................ ....................... 78 § 1. Razvijanje preduslova za radnu aktivnost u ranom detinjstvu..... 78 § 2. Razvoj radne aktivnosti u predškolskog uzrasta................. 80 Poglavlje 6. Razvoj aktivnosti igre.................. . .......................... 90 § 1. Razvoj igre u dojenčadstvu i ranom djetinjstvu......... .................... 90 § 2. Karakteristike igranja uloga u predškolskom uzrastu..... 95 364 § 3. Karakteristike drugih vrsta igračkih aktivnosti predškolac ................................................................ ......................................... 110 § 4. Uloga igračaka u mentalnom razvoju djeteta..................... 115 Poglavlje 7. Razvoj proizvodnih aktivnosti... ... .............. 120 § 1. Razvoj vizuelne aktivnosti u predškolskom uzrastu.... 120 § 2. Razvoj konstruktivne aktivnosti u predškolskom uzrastu..... 129 Glava 8 Razvoj komunikacije između predškolaca i odraslih i vršnjaka ................................................ ............................................ 134 § 1. Razvoj komunikacije između predškolskog uzrasta i odraslih......................... 134 § 2. Odnos predškolske dece prema ličnosti vaspitača... ........................................ 141 § 3. Razvoj komunikacije predškolaca sa vršnjacima...... ........................ 144 III DEO RAZVOJ KOGNITIVNIH PROCESA KOD PREDŠKOLSKOG DJECA Poglavlje u a 9. Razvoj pažnje........ ........................................................ ................ 153 § 1. Funkcije i vrste pažnje......... ................................... 153 § 2. Razvoj pažnje u detinjstvu. .................................................. 155 § 3. Razvoj pažnje u ranom djetinjstvu.................................................. ....... ......... 156 § 4. Razvoj pažnje u predškolskom uzrastu......... ......... ..... 157 § 5. Upravljanje razvojem pažnje.......................... ........................................ 159 Poglavlje 10. Razvoj govora...... ........................................................ ........................ 162 § 1. Razvoj govora u djetinjstvu.................. ................................ ................ 162 § 2. Razvoj govora u ranom djetinjstvu.................................................. .................... 165 § 3. Razvoj govora u predškolskom uzrastu.......... ......................... 169 Poglavlje 11. Senzorni razvoj.. ............... ................................ ................... 181 § 1. Senzorni razvoj u djetinjstvu.................................. ........................................ 181 § 2. Senzorni razvoj u ranom djetinjstvu... ................................................ 185 § 3 .. Senzorni razvoj u predškolskom uzrastu ........................................ 187 Poglavlje 12. Razvoj pamćenja.. ................................................................ ........................ 197 § 1. Razvoj pamćenja u djetinjstvu............ ........................................ 197 § 2. Razvoj pamćenja u ranom djetinjstvu ................................................ ... 199 § 3. Razvoj pamćenja u predškolskom uzrastu......................................... 200 § 4. Upravljanje razvojem pamćenja ........................................ ................. 204 Č a p t e r u 13. Razvijanje mašte..................................... ................................ 208 § 1. Razvoj mašta u ranom djetinjstvu.................................................. ..... 208 § 2. Razvijanje mašte u predškolskom uzrastu......................................... 211 § 3. Vođenje razvoja mašte................................................... ........ 222 Poglavlje 14. Razvijanje mišljenja................................ .. ................................ 226 § 1. Razvoj mišljenja u djetinjstvu.......... . .............................................. 226 § 2. Razvoj mišljenja u rano djetinjstvo.................................................. 229 365 § 3. Razvoj mišljenja u predškolskom uzrastu.................................. 233 § 4. Vođenje razvoja mišljenja. ................................................................ ..... 244 DIO IV RAZVOJ LIČNOSTI PREDŠKOLSKOG DJECE POGLAVLJE 15. Razvijanje samosvijesti................................ ......................... 248 § 1. Razvoj samosvijesti u djetinjstvu............. ..................................... 248 § 2. Razvoj samosvijesti u ranom djetinjstvu...... .................................... 252 § 3. Razvijanje samosvijesti u predškolskom uzrastu... ..................... 256 § 4. Vođenje razvoja samosvijesti......... ...................................... 263 Poglavlje 16. Razvoj volje................................................................ ........................ ........ 268 § 1. Razvoj voljnog djelovanja u predškolskom uzrastu.... ................... 268 § 2. Upravljanje razvojem volje .................. ........................................ 279 Poglavlje 17 Emocionalni razvoj ................................................................ .............. 283 § 1. Emocionalni razvoj u djetinjstvu.................................................................. ... 283 § 2. Emocionalni razvoj u ranom djetinjstvu..................................... ... 287 § 3. Emocionalni razvoj u predškolskom uzrastu......................... 292 § 4. Emocionalni stres kod djece i njegovi uzroci ...... ..... 298 Poglavlje 18. Moralni razvoj................................. ..................................... 302 § 1. Moralni razvoj u djetinjstvu......... ........................................ 302 § 2. Moralni razvoj u ranom djetinjstvu......... ........................ 304 § 3. Moralni razvoj u predškolskom uzrastu........ ......................... 307 Poglavlje 19. Razvoj temperamenta................ ................................................................... ..... 320 § 1. Osobine temperamentnih svojstava kod djece prvih sedam godina života. ................................................................ ...................... 320 § 2 Karakteristike djece sa različite vrste temperament............ 322 § 3. Uzimanje u obzir osobina temperamenta u vaspitno-obrazovnom radu sa predškolcima................. .. ......................................... 324 H l a b a 20. Razvoj sposobnosti ................................................................ .. ............... 329 § 1. Razvoj sposobnosti predškolskog djeteta. ........... ................... 329 § 2. Uslovi za razvoj sposobnosti u predškolskom uzrastu....... ............ 336 Poglavlje a 21. Psihološka spremnost za učenje u školi.................. 340 § 1. Socijalna situacija razvoja tokom prelazak iz predškolskog u osnovnu školsku dob........... 340 § 2. Komponente psihološke spremnosti za učenje u školi...... 341 Književnost ................................................................ .......................... ................................ .......... 348 Rječnik psiholoških pojmova................................. . ........................................ 350 Ličnosti........ . ................................................................ ..................................... 357 366 PREDGOVOR Predškolsko djetinjstvo je prvi period mentalni razvoj djeteta i samim tim najodgovorniji. U ovom trenutku postavljaju se temelji svih mentalnih svojstava i osobina ličnosti, kognitivnih procesa i vrsta aktivnosti. U ovom uzrastu učitelj ima najprisniji odnos sa djetetom i najaktivnije učestvuje u njegovom razvoju. To znači da je, uz pedagogiju i privatne metode, kurs dječje psihologije jedan od glavnih u obrazovanju vaspitača. Ovaj udžbenik je namijenjen učenicima pedagoških škola, fakulteta i studentima. Njegov cilj je da otkrije osnovne obrasce mentalnog razvoja, da prikaže glavne stečevine djeteta od rođenja do polaska u školu. Udžbenik je zasnovan na pristupu koji se u domaćoj dječjoj psihologiji razvio problemu mentalnog razvoja kao asimilacije društveno-istorijskog iskustva. Prilikom odabira materijala oslanjali smo se na temeljne principe ruske psihologije, koje su razvili L. S. Vigotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožec, D. B. Elkonin, S. L. Rubinštajn, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina i drugi, od vremena kada smo se bavili odabirom materijala. sistem predškolskog obrazovanja se gradio i gradi na ovim odredbama. Udžbenik se sastoji od četiri dijela. Prvi dio govori o temi dječje psihologije, principima i metodama psihološkog proučavanja djeteta. Odjeljci II - IV prikazuju transformacije u glavnim područjima psihe predškolskog djeteta: aktivnosti, kognitivni procesi i ličnost. Nismo se ograničili na razmatranje mentalnog razvoja djeteta samo u dobi od tri do sedam godina. U svakom dijelu važno mjesto zauzimaju periodi djetinjstva i ranog djetinjstva. Ovo je uzrokovano sljedećim okolnostima. Prvo, odgajatelj treba da ima predstavu o razvoju djeteta u ranijim dobnim fazama kako bi razumio logiku, obrasce razvoja mentalnih procesa, svojstva i kvalitete pojedinca u budućnosti. Drugo, bez uzimanja u obzir mentalnih karakteristika inherentnih odojčadi i predškolskog deteta, učitelj 3 neće moći da osmisli njihov dalji mentalni razvoj. Treće, materijal koji se odnosi na formiranje dječije psihe u dojenačkom i ranom uzrastu je neophodan za one specijalističke odgajatelje koji će raditi u jaslenim grupama vrtića i dječijih domova. Pri odabiru i analizi gradiva polazili smo od njegove vrijednosti i značaja za nastavnu djelatnost. Stoga smo u svakoj oblasti mentalnog razvoja identificirali glavne indikatore koji se mogu koristiti pri postavljanju dijagnostičkih ciljeva, praćenju njegovog napredovanja i formuliranju obrazovnih ciljeva. Kako bismo psihološka znanja povezali sa pedagoškom praksom, ispitali smo neke principe upravljanja jednim ili drugim mentalnim procesom ili funkcijom, na primjer, voljom, samosviješću, pamćenjem, pažnjom, maštom i sl. Prikaz gradiva u udžbeniku je popraćeno primjerima koji opisuju različite situacije u životu djece. Oni su odabrani iz našeg istraživanja. Primjeri ne samo da ilustruju teorijske principe, već i kompenzuju nedostatak psihološkog iskustva kod učenika i studenata, dajući im povoda za dalje promišljanje i poređenje sa činjenicama stečenim u vlastitim aktivnostima. Osim toga, primjeri pojašnjavaju, otkrivaju i ispunjavaju naučne koncepte značenjem. Udžbenik upoznaje čitaoce sa najistaknutijim ruskim psiholozima, njihovim dostignućima i glavnim tačkama istraživanja. 4 I DEO OPŠTA PITANJA DJEČIJE PSIHOLOGIJE Poglavlje 1. PREDMET DJEČIJE PSIHOLOGIJE § 1. Iz istorije dječje psihologije Dječja psihologija, uz druge nauke (pedagogija, fiziologija, pedijatrija, itd.), proučava dijete, ali ima svoje posebne subjekt, koji djeluje kao razvoj psihe tokom cijelog djetinjstva, odnosno prvih sedam godina života. Specifičnost proučavanja djeteta u psihologiji je da se ne proučavaju toliko sami mentalni procesi i kvalitete, već zakoni njihovog nastanka i formiranja. Dječja psihologija pokazuje mehanizme prijelaza iz jedne starosne faze u drugu, posebnosti svakog perioda i njihov psihološki sadržaj. Mentalni razvoj se ne može posmatrati kao smanjenje ili povećanje bilo kojeg pokazatelja, kao jednostavno ponavljanje onoga što je bilo prije. Mentalni razvoj uključuje pojavu novih kvaliteta i funkcija i istovremeno promjenu već postojećih oblika psihe. Odnosno, mentalni razvoj djeluje kao proces ne samo kvantitativnih, već prvenstveno kvalitativnih promjena koje se međusobno javljaju u sferi aktivnosti, ličnosti i spoznaje. Mentalni razvoj uključuje ne samo rast, već i transformacije, u kojima se kvantitativne komplikacije pretvaraju u kvalitativne. A novi kvalitet, zauzvrat, stvara osnovu za dalje kvantitativne promjene. Dakle, kontinuitet razvoja psihe je prekinut kada se u njoj pojave kvalitativno nove stjecanja i ona napravi oštar skok. Shodno tome, razvoj psihe nije jednostavno ponavljanje onoga što je prošlo, već vrlo složen, često cik-cak proces, koji se odvija uzlaznom spiralom, poput progresivnog prijelaza iz jednog stupnja u drugi, kvalitativno drugačiji i originalan. Psihologija se, prije nego što je postala samostalna nauka, dugo razvijala unutar filozofije. Stoga je psihologija, uključujući i dječju psihologiju, usko povezana sa filozofijom, jer su osnovu za razumijevanje suštine čovjeka, njegove svijesti, ličnosti, aktivnosti i mentalnog razvoja određene filozofske teorije. Dječja psihologija je međusobno povezana sa drugim granama psihološke nauke. Kako se kategorije opće psihologije koriste u svim granama psihologije, opća psihologija je njihova temeljna osnova. U opštoj psihologiji, identifikovane su pojave kao što su mentalni procesi, svojstva i stanja i proučavani su njihovi osnovni obrasci. Zauzvrat, dječja psihologija, koristeći metodu genetskog istraživanja, počela je pratiti njihovo porijeklo. Otkrivajući zakonitosti razvoja mentalnih procesa i svojstava, dječja psihologija pomaže u razumijevanju njihove dinamike, strukture i sadržaja. Razvojna psihologija, ili genetska psihologija, ima zajednički predmet sa dječjom psihologijom. Ali ako prvi proučava opće obrasce mentalnog razvoja osobe kroz cijeli život - od rođenja do smrti, onda djeca proučavaju samo u predškolskoj dobi. Saznaje koji se temelji postavlja u djetinjstvu i kakav značaj ima za dalji razvoj. Psihologiju ličnosti zanimaju kategorije kao što su samosvijest, samopoštovanje, motivacija, pogled na svijet, itd., a dječju psihologiju zanima kako se oni razvijaju i manifestiraju tokom predškolskog djetinjstva. Dječja psihologija, zasnovana na zakonima socijalne psihologije, prati kako razvoj predškolskog djeteta, njegove aktivnosti i ponašanje zavise od karakteristika društvenih grupa u koje je uključen (porodica, vršnjaci, grupa vrtić i tako dalje.). Za dječiju i obrazovnu psihologiju temeljni je problem povezanosti mentalnog razvoja i odgoja i nastave. Podaci iz dječje psihologije pomažu u opravdavanju i odabiru odgovarajućih metoda odgoja i obrazovanja djece. Pedagoška psihologija otkriva kako različiti oblici i metode odgoja i obrazovanja utječu na mentalni razvoj predškolskog djeteta. Psihodijagnostika, zasnovana na pokazateljima mentalnog razvoja djece, razvija metode za praćenje njegovog napredovanja, identifikaciju i mjerenje individualnih psiholoških karakteristika djetetove ličnosti. Anatomija, fiziologija, higijena pomažu u razumijevanju biološke suštine čovjeka, uloge sazrijevanja moždane kore, razvoja nervnog sistema i osjetilnih organa u mentalnom razvoju, odnosa između mentalnog i fizički razvoj, posebno skučen u ranom i predškolskom uzrastu. Pedagogija i predškolska pedagogija posebno se zasnivaju na dječjoj psihologiji. Pedagogija mora poznavati obrasce razvoja ličnosti i aktivnosti djece kako bi pospješila njihov razvoj i promjenu, stoga svi pedagoški problemi moraju dobiti psihološko opravdanje. Znanje starosne karakteristike predškolaca i zakonitosti mentalnog razvoja neophodna je za praksu vaspitanja i osposobljavanja. Razumijevajući djetetova iskustva, želje, interesovanja i blagovremeno prepoznajući probleme, devijacije ili talente koji se javljaju u njegovom razvoju, nastavnik uspostavlja bliske lične kontakte sa djetetom, bira adekvatne metode interakcije, obrazovanja i osposobljavanja. Preduslovi za formiranje dečije psihologije u samostalnu granu nauke sredinom 19. veka. Pojavili su se zahtjevi za pedagoškom praksom, svijest o potrebi izgradnje naučne teorije obrazovanja, kao i razvoj ideje razvoja u filozofiji i biologiji, pojava eksperimentalne psihologije i srodnih objektivnih istraživačkih metoda. Svi glavni učitelji prošlosti (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, itd.) govorili su o potrebi izgradnje obrazovanja i obuke na osnovu poznavanja uzrasta i individualnih karakteristika djeteta. Ne samo da su pokazali interesovanje za dječju psihologiju, već su i sami bili stručnjaci za nju. G. Hegel je načelo razvoja i dijalektičku metodu koju je razvio u filozofiji proširio na psihologiju i pokazao da je mentalni razvoj podložan određenim zakonima. Proučavanje ovog procesa dijalektičkom metodom zahtijevalo je razjašnjenje kvalitativnih razlika između psihe djeteta i psihe odrasle osobe, kao i kvalitativne posebnosti djetetove psihe u različitim dobnim fazama. Pojavu dječje psihologije kao zasebnog područja nauke, široko rasprostranjeno prodiranje genetskog principa i objektivnih istraživačkih metoda u nju je olakšala evolucijska teorija Charlesa Darwina (1859). Čarls Darvin je tumačio prilagodljivost organizma prirodi na osnovu činjenice koju je ustanovio o varijabilnosti vrsta, prirodnoj selekciji, koja se javlja u uslovima borbe živih bića za postojanje na osnovu varijabilnosti i nasledstva. Čarls Darvin je posmatrao mentalne fenomene kao sredstvo prilagođavanja organizma okolini. Ovakav pogled na psihu i mentalne procese pretpostavljao je proučavanje činjenica adaptivnog ponašanja životinja i ljudi dostupnih vanjskom objektivnom promatranju. Nakon što je Charles Darwin otkrio zakone evolucije u organskom svijetu, pojavio se zadatak proučavanja pokretačkih snaga mentalnog razvoja, uloge naslijeđa i sredine u ovom procesu, osobina interakcije djeteta sa okolinom i prilagođavanja na nju. . I sam Charles Darwin se zanimao za dječju psihologiju. Posmatrao je ponašanje svog sina od rođenja do treće godine, a zatim objavio podatke o razvoju motorike, čulnih sposobnosti, govora, mišljenja, emocija i moralnog ponašanja (1877). Raniji pokušaj detaljnog i dosljednog opisa mentalnog razvoja djeteta napravio je njemački filozof T. Tiedemann 1787. godine. Zabilježio je manifestacije djeteta od rođenja do treće godine u motoričkoj, senzornoj i emocionalnoj sferi, insistirajući da obrazovanje bude zasnovano na tačnom poznavanju razvojnih duhovnih karakteristika i vremena njihovog ispoljavanja. Istaknimo: psiholozi su prvi put u psihi dojenčeta, koje ne govori i samim tim ne može govoriti o svojim iskustvima, vidjeli poseban objekt i razvoj njegovih komponenti učinili predmetom proučavanja, odabirajući adekvatan metoda - objektivno, eksterno posmatranje. Njemački fiziolog i psiholog W. Preyer i njegova knjiga “Duša djeteta” (1882) imali su ogroman utjecaj na razvoj dječje psihologije. Pobornik evolucijske teorije Charlesa Darwina, V. Preyer se zalagao za širenje ideja razvoja u dječjoj psihologiji, za uvođenje objektivnih istraživačkih metoda, čime je branio prirodni naučni put njenog razvoja. V. Preyer je u svojoj knjizi izneo dugoročna zapažanja razvoja čulnog, mentalnog, govornog, voljnog, emocionalnog i sfere samosvesti u detinjstvu i ranom detinjstvu. V. Preyer je zadaću svog istraživanja vidio da stvori holističku sliku mentalnog razvoja, odredi njegove uslove i pokaže ulogu nasljeđa. Ova slika je trebala pomoći nastavnicima u organizaciji odgoja malog djeteta. Kako bi naučio ne samo naučnike, već i roditelje da proučavaju i razumiju djecu, V. Preyer je pokušao poboljšati metod posmatranja po analogiji sa metodama prirodnih nauka. Razvio je metodološke preporuke za posmatrače koje pomažu u identifikaciji i evidentiranju činjenica o ponašanju djece, kao i uzorak dnevnika i kalendar indikatora razvoja djeteta od rođenja do treće godine. Knjiga V. Preyera doprinijela je rastu interesovanja za probleme djetinjstva, širokom širenju roditeljskih dnevnika i organizaciji istraživanja u cilju sistematskog proučavanja dječje psihologije. Nova faza u razvoju dječije psihologije povezana je s korištenjem eksperimentalne metode u proučavanju djece krajem 19. - početkom 20. stoljeća. Istraživačima se činilo da se naučna pedagogija može izgraditi na osnovu eksperimentalnih studija dječje psihologije. Prvi put se psihologija uključila u pedagošku praksu, u rješavanje pedagoških problema, kada je A. Binet dobio nalog od francuskog ministarstva obrazovanja da razvije metodu za identifikaciju među djecom koja polaze u školu ona koja treba da uče u pomoćnoj školi. Od sastavljanja testova koji su otkrivali nivo inteligencije dece sa mentalnom retardacijom ili retardacijom, A. Binet je prešao na izradu testova za opštu dijagnozu intelektualnog razvoja dece od tri do petnaest godina - tzv. mentalne darovitosti. Inteligencija je shvaćena kao sposobnost rješavanja problema dostupnih godinama. Zajedno sa T. Simonom, A. Binet je razvio „metričku skalu intelektualnog razvoja” (1905). Pored ideje o vodećoj ulozi nasljeđa u mentalnom razvoju, osnova testologije bila je pozicija da se razvoj odvija nezavisno od učenja i da učenje treba da prati razvoj, podređeno mu. Američki psiholog St. Hall je, nastojeći da dobije holističku sliku mentalnog razvoja, pionir u izradi i korištenju brojnih upitnika za djecu i odrasle. Uz njihovu pomoć razjašnjena su znanja djece, ideje o svijetu, stavovi prema drugim ljudima, iskustva, moralna i vjerska osjećanja, radosti, brige, strahovi, manifestacije laži, karakteristike dječjih igara itd. Strateški u proučavanju dijete Art. Hall je razmatrao integrirani pristup koji omogućava da se uz pomoć upitnika i upitnika saznaju djetetovi problemi – u njegovom razumijevanju i sa pozicije odraslih (roditelja, nastavnika, odgajatelja). Pedologija, nauka koja objedinjuje naučnike različitih specijalnosti – psihologe, učitelje, doktore, fiziologe i dr., bila je pozvana da preduzme sveobuhvatno proučavanje djeteta kako bi se stekla sveobuhvatna saznanja o njemu. Praktična orijentacija pedologije je bila da se znanje je trebalo da bude osnova precizne pedagogije - da pomogne izgradnju obrazovanja u skladu sa zakonima prirodnog razvoja dece. Izuzetno vrijedna u pedologiji bila je njena želja da se dijete razumije u njegovom razvoju, općenito, u međuodnosu svih strana, da se uči sveobuhvatno i ovisno o uslovima okolnog društvenog okruženja kako bi se pomoglo djetetu da riješi svoje probleme i prevaziđe poteškoće. , kako bi se osigurao puni, sveobuhvatni razvoj. Pedologija je postala široko rasprostranjena u Americi i Evropi, kao iu Rusiji. Ali potpuna nauka o djetetu nikada nije stvorena. Postepeno, od gomilanja činjenica, naučnici su prešli na njihovo objašnjenje, do razvoja teorija mentalnog razvoja, s obzirom na suštinu ovog procesa, njegove uslove i pokretačke snage, ulogu bioloških i društvenih uslova. U zavisnosti od toga šta se smatralo odlučujućim za ljudski razvoj - nasledstvo ili okruženje - teorije su se delile u dva pravca. Biogenetički pravac je smatrao mentalni razvoj kao biološki određen proces, podložan prirodnim zakonima, a sociogenetički pravac - kao proces koji se razvija pod uticajem spoljašnjih, društvenih uslova. Prva teorija u oblasti dječje psihologije bila je teorija rekaptulacije čl. Hall, koji je bio zasnovan na biogenetskom zakonu E. Haeckel. Prema ovom zakonu, ontogenetski razvoj se smatrao biološki determiniranim procesom: dijete u procesu individualnog razvoja prolazi kroz iste faze kulturne evolucije kroz koje je prošlo i čovječanstvo. Tako je Hutchinson identificirao pet perioda u mentalnom razvoju (period divljine i kopanja, lova i hvatanja plijena, pastirstva, poljoprivrede, trgovine i industrije), tokom kojih se mijenjaju potrebe i interesi djeteta. Ideju o vodećoj ulozi naslijeđa u mentalnom razvoju imali su mnogi istraživači prve trećine 20. stoljeća, posebno A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud i dr. Razumijevanje mentalnog razvoja kao manifestacije kvantitativnih promjena u procesu adaptacije djeteta na okolni društveni svijet navodi američkog psihologa A. Gesella da formuliše opći zakon razvoja djeteta, prema kojem se njegov tempo postepeno smanjuje i usporava. sa godinama. Ovakvo shvatanje razvoja zasnivalo se na komparativnoj genetičkoj metodi u vidu strategije preseka, koju je prvi upotrebio A. Gesell za određivanje razvojnih pokazatelja dece od tri meseca do šest godina u oblastima motoričkih veština, govora, adaptivnih sposobnosti. i lično-socijalno ponašanje. A. Gesellova ideja o normativnosti mentalnog procesa, problemu norme i patologije razvoja, pokazala se izuzetno važnom za dječju psihologiju. Pokušaj da se prevaziđe jednostranost biogenetskog pravca u razmatranju mentalnog razvoja učinio je njemački psiholog W. Stern. Prema V. Stern-u, mentalni razvoj je određen konvergencijom (pristupom) unutrašnjih podataka i spoljašnjih uslova razvoja. Dakle, dječje sklonosti se određuju nasljedno, ali samo kao opšta sklonost ka razvoju, koja zavisi od individualne aktivnosti i spoljašnjih uslova. Da bi postale stvarnost i dobile svoj razvoj, sklonosti moraju primiti dodatke izvana. Sklonosti iz djetinjstva samo upućuju na budućnost, što daje određeni domet u kojem djeluju obrazovanje i okruženje, određujući stvarni razvoj. Ovakvim shvatanjem odnosa naslijeđa i sredine, naslijeđe se pokazalo kao vodeći faktor, jer je upravo ona odredila razvoj, a sredina je djelovala samo kao uvjeti koji su ostvarivali nasljedno fiksne karakteristike. Ipak, određivanje uloge svakog faktora u mentalnom razvoju i dalje je važan problem. Na prijelazu iz 19. u 20. vijek. U psihologiji se dešavaju duboke transformacije povezane sa restrukturiranjem početnih ideja o predmetu i metodama istraživanja, kao i kategorijalnom aparatu. Oni dovode do pojave sledećih naučnih pravaca: psihoanaliza, bihejviorizam, geštalt psihologija, personalizam, genetska psihologija itd. 10 Psihoanaliza, po prvi put uključujući fenomene svakodnevnog života u krug razmatranja, čini predmet psihologije ne samo svjesni, ali i uglavnom nesvjesni procesi. Izuzetno važan u psihoanalizi bio je okret psihologije problemima ličnosti, njenih složenih iskustava, mehanizama ponašanja i djelovanja, te motivacionoj sferi. Sada psihologiju nisu zanimali pojedinačni mentalni procesi ili elementi mentalnog života, već njen integritet i jedinstvo u stvarnoj ljudskoj ličnosti, konkretnoj osobi i njenim problemima. S. Freud, austrijski psiholog, fiziolog i neuropatolog, okrenuo se proučavanju djetinjstva zbog potrebe za analizom sjećanja odrasle osobe. Pokušavši da shvati kakav značaj za odraslu osobu imaju nesvjesna iskustva iz djetinjstva u njegovom životu, psihoanaliza je na taj način naglasila ogroman značaj ranog djetinjstva i pokazala da se u njemu formira ličnost i njeni glavni problemi. Ličnost odrasle osobe, prema S. Frojdu, uključuje tri komponente: “Ono” (Id), “Ja” (Ego) i “Super-Ja” (SuperEgo), koje se razvijaju tokom djetinjstva. Ono “to”, koje sadrži urođene instinktivne nagone, pojavljuje se od rođenja i zahtijeva zadovoljenje tih nagona, vođeno principom zadovoljstva. “Ja” počinje da se oblikuje tokom prve godine života, kada se suočava sa nemogućnošću da zadovolji svoje želje. “Ja” se pokorava principu stvarnosti, odnosno fokusirajući se na zahtjeve vanjskog svijeta, pokušava “To” usmjeriti u skladu sa tim zahtjevima ili usporiti zadovoljenje potreba. “Super-ego” nastaje u predškolskom uzrastu, kada djeca internaliziraju moralne norme i vrijednosti odraslih. Stoga, prilikom kršenja normi, dijete doživljava osjećaj krivice. Mentalni razvoj u psihoanalizi shvaća se kao potiskivanje od strane društva urođenih nagona i prilagođavanja djeteta na okruženje koje je u početku bilo urođeno i suprotstavljeno određenom pojedincu. Odnos između djeteta i društva je antagonistički od rođenja. Društvo vrši pritisak na dijete kroz zabrane i ograničenja, uslijed čega se dijete razvija kao individua, razvija takve lične strukture kao što su “ja” i “super-ja”. Identificirajući mentalni i psihoseksualni razvoj, S. Freud je vjerovao da su faze razvoja povezane s kretanjem metoda za postizanje zadovoljstva kroz erogene zone - one dijelove tijela čija stimulacija izaziva ovo zadovoljstvo: na primjer, kod dojenčeta oralno kroz sisanje. Dijete prolazi kroz sljedeće faze razvoja: oralni (0 - 1 godina), analni (1 - 3 godine), falični (3 - 5 godina), latentni (5 - 12 godina), genitalni (12 - 18 godina). 11 Savremena psihoanaliza naglašava ulogu međuljudskih odnosa i sociokulturnih faktora, uključujući obrazovne uslove, u procesu formiranja ličnosti. E. Erikson, jedan od sljedbenika i učenika S. Frojda (njegovo prvo djelo objavljeno je 1950.), stvorio je teoriju razvoja ličnosti u uslovima društvenog okruženja, u određenoj društvenoj grupi kojoj pripada. Životni put osobe od rođenja do smrti - epigeneza - sastoji se od osam faza kroz koje on, sazrijevajući, uzastopno prolazi. Ali razvoj je određen ne samo sazrijevanjem, već i očekivanjima društva od osobe, zadacima koje mu ono postavlja u svakoj dobi. Osoba može opravdati ta očekivanja ili ne, tada je ili uključena u društvo ili odbačena od njega. Zadatak djetinjstva je formiranje bazičnog povjerenja u svijet, prevazilaženje osjećaja razjedinjenosti i otuđenosti. Zadatak ranog uzrasta je da se bori protiv osećanja stida i sumnje u svoje postupke za sopstvenu nezavisnost i samodovoljnost. Zadatak igračkog uzrasta je razvijanje aktivne inicijative, doživljavanje osjećaja krivice i moralne odgovornosti za svoje želje. U svakoj fazi razvoja, osoba stječe novi kvalitet - novu ličnu formaciju. Konačno, integrirajuće svojstvo pojedinca je psihosocijalni identitet kao integritet, identitet osobe sa samim sobom, stabilnost i kontinuitet njenog „ja“, uprkos svim promjenama koje se događaju kod osobe u procesu rasta i razvoja. Sve faze razvoja karakterišu krize – ponavljane tačke, momenti izbora između napretka i nazadovanja. Za razliku od psihoanalize, bihejviorizam ima drugačiji pristup razmatranju mentalnog razvoja, tvrdeći da se osoba takva kakva je formira okolinom. Sa stanovišta biheviorizma, ako je unutrašnji sadržaj psihe i svijesti nedostupan direktnom objektivnom proučavanju, onda bi predmet psihologije trebalo biti ljudsko ponašanje dostupno vanjskom promatranju. Insistirajući da obrazovanje treba da bude zasnovano na naučnim istraživanjima dece, te da je psihološka briga o detetu važnija od fizičke, budući da prvo formira karakter, J. Watson, američki psiholog, osnivač biheviorizma, okrenuo se proučavanju ponašanja dojenčadi i došao do zaključka da se uglavnom mentalni procesi i oblici ponašanja formiraju tokom života. Pridajući važnost emocionalnoj sferi, J. Watson istražuje kako se formiraju brojni strahovi - strah od miševa, žaba, pasa, zečeva, zmija - koji proganjaju odrasle. Pronalazi samo dva urođena stimulusa koji izazivaju reakciju straha kod novorođenčeta - iznenadni gubitak oslonca i glasan, oštar zvuk. Tada J. Watson razvija uslovljenu reakciju straha na zeca u bebi, kombinujući njegovo pojavljivanje pred detetom sa glasnim, oštrim zvukom. Dalje, J. Watson pokušava osloboditi dijete stečenog straha, ovaj put kombinirajući prikaz zeca s jelom. Sve nove reakcije nastaju uslovljavanjem, zaključuje J. Watson, prihvatajući koncept uslovnih refleksa I. P. Pavlova kao prirodnu naučnu osnovu teorije biheviorizma. J. Watson je mentalni razvoj smatrao usvajanjem novih oblika ponašanja, stvaranjem novih veza između podražaja i reakcija, stjecanjem bilo kojeg znanja, vještina, sposobnosti, poistovjećujući tako razvoj sa učenjem. Tvrdio je da dijete u sebi nema ništa što je podložno razvoju. Sve zavisi, prije svega, od uslova života, društvenog okruženja i poticaja koji čine društvenu sferu. Biheviorizam vjeruje u svemoć obrazovanja, zakonitosti formiranja vještina, u to da se uz pomoć poticaja i potkrepljenja kod djeteta može formirati bilo koji oblik ponašanja, bez obzira na sposobnosti, talente, profesiju ili rasu. njegovih roditelja. Tako problemi učenja i formiranja vještina postaju glavni u biheviorizmu, a promatranje i opis reakcija tijela tokom učenja ili njihovo eksperimentalno formiranje postaje glavna metoda istraživanja. U savremenom biheviorizmu, razumevanje mehanizama formiranja ljudskog ponašanja prošireno je na osnovu koncepta socijalnog učenja. Centralni u ovoj teoriji bio je problem socijalizacije (djetetova asimilacija pravila, normi i vrijednosti datog društva), omogućavajući mu da zauzme određeno mjesto u ovom društvu. B. F. Skinner je proučavao operantno ili instrumentalno uslovljavanje, u kojem je buduće ponavljanje ponašanja određeno njegovim posljedicama, prvenstveno pojačanjem i kaznom. Pojačanje povećava buduću vjerovatnoću ponašanja koje će slijediti. Dakle, ako roditelji hvale ili nagrađuju dijete za dobra djela, onda se ono počinje ponavljati. Kazna smanjuje vjerovatnoću budućeg ponašanja koje će uslijediti. Dodavanjem nečeg neprijatnog ili otkazivanjem prijatnog događaja roditelji suzbijaju djetetovo loše ponašanje. A. Bandura je istraživao učenje putem imitacije. Vjerovao je da se mnogo ljudskog ponašanja određuje promatranjem ponašanja drugih. Djeca kroz posmatranje pokušavaju razumjeti svijet oko sebe i posljedice postupaka ljudi. Posmatranjem se može usmjeriti ponašanje djeteta, dajući mu priliku da imitira autoritativne odrasle osobe. Jedna od najznačajnijih teorija savremene strane psihologije je Ženevska škola genetske psihologije koju je stvorio J. Piaget. 13 J. Piaget se 1920. okrenuo (i nastavio kroz svoj život) studiji kognitivni razvoj - pitanja porijekla inteligencije, karakteristike dječjeg mišljenja, dječje logike, ideje o svijetu, prirodni fenomeni, mehanizmi kognitivne aktivnosti. J. Piaget je analizirao metode proučavanja djetetovog mišljenja. Došao je do zaključka da testovi ne daju uvid u unutrašnje mehanizme ovog procesa, već se svode na procjenu konačnih rezultata rješavanja problema djece, te stoga mogu poslužiti samo u svrhu selekcije; posmatranje predstavlja samo preliminarnu fazu istraživanja i samo po sebi ne može objasniti dobijene činjenice. J. Piaget je predložio posebnu metodu - klinički razgovor, koji omogućava proučavanje ne simptoma, već procesa koji dovode do njihovog nastanka. Klinički razgovor je umjetnost postavljanja pitanja, ne ograničavajući se na jednostavne izjave, jer nastoji otkriti što se krije iza površine fenomena i razumjeti njihovu suštinu. Odrasli detetu postavlja pitanja i daje mu priliku da izrazi šta god želi. Ova metoda je omogućila J. Piagetu da napravi veliko otkriće u dječjoj psihologiji – identificirao je dječji egocentrizam kao središnju osobinu dječjeg mišljenja, skrivenu mentalnu poziciju, čija je posljedica originalnost djetetove misli, govora, logike i ideje o svetu. Nesumnjiva zasluga J. Piageta je što je pokazao kvalitativnu originalnost dječjeg mišljenja i njegovu razliku od razmišljanja odraslih. J. Piaget je smatrao da je osnova mentalnog razvoja razvoj inteligencije. Dječje tijelo je u početku aktivno i teži znanju i djelovanju. Kada se susreće sa okruženjem, svijetom odraslih, otkriva zahtjeve, zabrane, objekte kojima se mora prilagoditi i prilagoditi. Mentalni razvoj, razvoj inteligencije, je taj proces prilagođavanja svijetu oko nas. Adaptacija se odvija kroz asimilaciju i akomodaciju, što dovodi do ravnoteže. Asimilacija uključuje uključivanje novog objekta, nove problemske situacije u postojeće djetetove obrasce djelovanja. Smještaj se sastoji od promjene akcije u skladu sa zahtjevima nove situacije. Ravnoteža se uspostavlja kada se slažu zahtjevi okoline i djetetovi obrasci djelovanja. Intelektualni razvoj teži takvoj stabilnoj korespondenciji, ali se neminovno narušava da bi ponovo težio stabilnoj ravnoteži. Iskustvo stečeno od djeteta se formalizira u obrasce djelovanja koji mu omogućavaju rješavanje relevantnih kognitivnih problema. Inteligenciju karakterizira ne samo adaptivna, već i aktivna priroda. Da bi razumjelo okolne predmete, dijete s njima izvodi radnje - transformira, kombinuje, povezuje, pomiče, briše. Malo dijete vrši vanjske radnje, koje se potom internaliziraju, pretvarajući se u samu intelektualnu aktivnost. J. Piaget je predložio periodizaciju razvoja djeteta zasnovanu na stepenastom razvoju inteligencije. Svako dijete prolazi kroz određene faze u svom razvoju, koje se sukcesivno zamjenjuju po strogo određenom redoslijedu, a postignuća svakog prethodnog stupnja ulaze u sljedeći i služe mu kao osnova. U svakoj fazi postiže se relativno stabilna ravnoteža između organizma i okoline. Možete utjecati na proces mentalnog razvoja, ali ne možete promijeniti njegovu logiku, jer učenje slijedi razvoj. Tokom senzomotoričke faze (od rođenja do dvije godine) dijete razumije svijet kroz percepciju i djelovanje. U fazi konkretnih operacija (od dvije do jedanaest godina) prvo se formira sposobnost izgradnje mentalnih predstava i slika okolnih objekata i internog djelovanja s njima, a zatim i sposobnost logičkog mišljenja. Za predškolce je karakterističan egocentrizam dječjih misli. U fazi formalnih operacija (nakon dvanaest godina) adolescenti razvijaju sposobnost apstraktnog, konceptualnog mišljenja, sada mogu razmišljati i rasuđivati ​​o apstraktnim pojmovima. S obzirom na razvoj inteligencije, J. Piaget ga nije stavio u zavisnost od razvoja djetetove ličnosti, motiva, potreba, osjećaja i iskustava. Na osnovu ideja teorije J. Pijažea, L. Kolberg je proučavao moralnu svest i opisao nivoe razvoja moralnih sudova: predkonvencionalni, konvencionalni i autonomni moral. U 20-30-im godinama. XX vijek L. S. Vygotsky stvorio je kulturno-povijesnu teoriju razvoja viših mentalnih funkcija - koncept društveno-povijesne uvjetovanosti ljudskog ponašanja i psihe. Za razliku od biogenetskih i sociogenetskih teorija, L. S. Vygotsky je predložio drugačije razumijevanje izvora, pokretačkih snaga, stanja, oblika mentalnog razvoja, razvio koncept zone proksimalnog razvoja, formulirao problem starosti, predložio varijantu periodizacije. mentalnog razvoja, te u psihologiju uveo novu istraživačku metodu - eksperimentalno-genetičku. Suština ove metode je da se u posebno kreiranim i kontrolisanim uslovima reprodukuje sam proces nastanka i formiranja novih mentalnih svojstava i kvaliteta. Ideje L.S. Vigotski se dalje razvijao u radovima učenika naučne škole koju je stvorio (L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin, itd.). 15 § 2. Osnovni obrasci mentalnog razvoja Razvoj svake mentalne funkcije, svaki oblik ponašanja podložan je sopstvenim karakteristikama, ali mentalni razvoj u celini ima opšte obrasce koji se manifestuju u svim sferama psihe i opstaju tokom čitave ontogeneze. Kada se govori o obrascima mentalnog razvoja, mislimo na opis i objašnjenje ne slučajnih činjenica, već glavnih, značajnih trendova koji određuju tok ovog procesa. Prvo, mentalni razvoj karakteriziraju neujednačenost i heterohronost. Neujednačenost se očituje u formiranju različitih mentalnih formacija, kada svaka mentalna funkcija ima poseban tempo i ritam formiranja. Neki od njih kao da „idu” ispred ostalih, pripremajući teren za druge. Tada one funkcije koje su „zaostajale“ dobijaju prioritet u razvoju i stvaraju osnovu za dalje usložnjavanje mentalne aktivnosti. Na primjer, u prvim mjesecima djetinjstva najintenzivnije se razvijaju osjetila, a kasnije se na njihovoj osnovi formiraju objektivne radnje. U ranom djetinjstvu radnje s predmetima pretvaraju se u posebnu vrstu aktivnosti - objektno-manipulativnu, tijekom koje se razvija aktivan govor, vizualno-efikasno mišljenje i ponos na postignuća. Razdoblja koja su najpovoljnija za razvoj jednog ili drugog aspekta psihe, kada je njena osjetljivost na određenu vrstu utjecaja pojačana i određene funkcije se najuspješnije i intenzivnije razvijaju, nazivaju se osjetljivim. Uzrast za savladavanje maternjeg jezika je od dvije do pet godina, kada dijete aktivno širi svoj leksikon , savladava zakone gramatike maternjeg jezika, na kraju prelazi na koherentan govor. Heterohronizam znači vremenski nesklad između faza razvoja pojedinih organa i funkcija. Tako se prvo formiraju filogenetski stariji analizatori, a potom mlađi, štoviše, prvo se razvija funkcija koja se pokaže potrebnijom. Na primjer, dijete prvo uči da se kreće u prostoru, a kasnije i u vremenu. Drugo, mentalni razvoj se odvija u fazama, sa složenom organizacijom u vremenu. Svaka dobna faza ima svoj tempo i ritam, koji se ne poklapaju sa tempom i ritmom vremena i promjenama u različitim godinama života. Dakle, godina života u detinjstvu, po svom objektivnom značenju i transformacijama koje se dešavaju, nije jednaka godini života u adolescenciji. Mentalni razvoj se najbrže odvija u ranom djetinjstvu - od rođenja do treće godine. 16 Faze mentalnog razvoja slijede jedna za drugom na određeni način, pokoravajući se vlastitoj unutrašnjoj logici. Njihov redosled se ne može preuređivati ​​ili menjati na zahtev odrasle osobe. Svaki uzrast daje svoj jedinstveni doprinos, pa stoga ima svoj trajni značaj za mentalni razvoj djeteta i ima svoju vrijednost. S tim u vezi, važno je ne ubrzati, već obogatiti mentalni razvoj, proširiti djetetove sposobnosti u vrstama životnih aktivnosti svojstvenih određenom dobu, odnosno slijediti put pojačanja dječjeg razvoja, kako kaže A.V. Zaporozhets naglašeno. Na kraju krajeva, samo ostvarenje svih mogućnosti datog doba osigurava prijelaz u novu fazu razvoja. Dijete određenog uzrasta zauzima posebno mjesto u sistemu društvenih odnosa. A prijelaz iz jednog stupnja razvoja u drugi je prije svega prijelaz na novu, kvalitativno višu i dublju vezu između djeteta i društva, čiji je dio i bez kojeg ne može živjeti (A. V. Zaporožec). Treće, u toku mentalnog razvoja dolazi do diferencijacije i integracije procesa, svojstava i kvaliteta. Diferencijacija se sastoji u tome što su međusobno odvojeni, pretvarajući se u samostalne oblike ili aktivnosti. Tako se pamćenje odvaja od percepcije i postaje samostalna mnemonička aktivnost. Integracija osigurava uspostavljanje odnosa između pojedinačnih aspekata psihe. Dakle, kognitivni procesi, koji su prošli kroz period diferencijacije, uspostavljaju međusobne odnose na višem, kvalitativno novom nivou. Posebno, odnos pamćenja s govorom i mišljenjem osigurava njegovu intelektualizaciju. Shodno tome, ova dva suprotstavljena trenda su međusobno povezana i ne postoje jedno bez drugog. S diferencijacijom i integracijom povezana je kumulacija, koja uključuje akumulaciju pojedinačnih indikatora koji pripremaju kvalitativne promjene u različitim područjima djetetove psihe. Četvrto, tokom mentalnog razvoja dolazi do promjene determinanti-uzroka koji ga određuju. S jedne strane mijenja se odnos između bioloških i društvenih determinanti, as druge, odnos između različitih društvenih determinanti također postaje drugačiji. U svakom uzrastu stvaraju se uslovi da dete savlada određene vrste aktivnosti, a razvijaju se posebni odnosi sa odraslima i vršnjacima. Konkretno, kako odrastaju, kontakti sa prijateljima sve više počinju da utiču na mentalni razvoj predškolskog deteta. Peto, psihu karakterizira plastičnost, što joj omogućava da se mijenja pod utjecajem bilo kojih uvjeta, da asimilira različita iskustva. Dakle, rođeno dijete može savladati bilo koji jezik, bez obzira na nacionalnost, ali u skladu sa govornim okruženjem u kojem će odgajati. Jedna od manifestacija plastičnosti je kompenzacija mentalnih ili fizičkih funkcija u slučaju njihovog odsustva ili nerazvijenosti, na primjer, s nedostatkom vida, sluha i motoričkih funkcija. Još jedna manifestacija plastičnosti je imitacija. Nedavno se smatra jedinstvenim oblikom usmjeravanja djeteta u svijet specifično ljudskih aktivnosti, metoda komunikacije i ličnih kvaliteta asimilacijom i modeliranjem u vlastitim aktivnostima (L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko). § 3. Pokretačke snage i uslovi mentalnog razvoja Dijete je biće koje se stalno mijenja, a što je mlađe to su promjene koje se u njemu dešavaju intenzivnije i značajnije, i kvantitativne i kvalitativne. Kvantitativne promjene, kao što su povećanje visine i težine, vokabulara, ponašanja i radnji, čine procese rasta. Ali u mentalnom razvoju, prije svega, dolazi do kvalitativnih promjena: na primjer, formiranje djetetovog razumijevanja govora odrasle osobe, a zatim prijelaz na vlastiti aktivni govor. Specifičnost djetetovog mentalnog razvoja je u tome što se ono povinuje društveno-istorijskim zakonima, dok razvoj životinjske psihe slijedi zakone biološke evolucije. Individualno ponašanje životinja ovisi o dvije vrste iskustva, koje je određeno mehanizmima ponašanja dvije vrste. Prvo, bilježe se urođeni, nasljedni mehanizmi u kojima se samo ponašanje, urođena, vrsta doživljava. Drugo, mehanizmi stečenog ponašanja, koji bilježe sposobnost sticanja individualnog iskustva. Štaviše, mehanizmi za formiranje individualnog iskustva osiguravaju prilagođavanje ponašanja vrsta životinja promjenama okoliša. Ljudi imaju posebno iskustvo koje životinje nemaju - to je društveno-istorijsko iskustvo, koje je proizvod razvoja mnogih generacija ljudi i zabilježeno je u obliku objekata i znakovnih sistema. Dijete ga ne nasljeđuje, već ga stiče na poseban način - u procesu prisvajanja, odnosno reprodukcije istorijski formiranih ljudskih svojstava, sposobnosti i načina ponašanja, objektiviranih u proizvodima materijalne duhovne kulture (A. N. Leontjev). Mentalni razvoj djeteta odvija se prema obrascima koji postoje u društvu, determiniranim onim oblicima aktivnosti koji su karakteristični za dati nivo razvoja društva. Djetinjstvo ima specifičan historijski karakter, pa se djeca u različitim istorijskim epohama različito razvijaju. Dakle, oblici i nivoi mentalnog razvoja nisu postavljeni biološki, već socijalno. Pa ipak, biološki faktor igra određenu ulogu u mentalnom razvoju. Imajte na umu da uključuje nasljedne i urođene karakteristike. Nasljedne karakteristike se prenose u obliku određene fizičke i biološke organizacije i razvijaju se u procesu sazrijevanja. Dakle, to uključuje tip nervnog sistema, stvaranje budućih sposobnosti, strukturne karakteristike analizatora i pojedinačne oblasti moždane kore. Urođene karakteristike dijete stiče tokom svog intrauterinog života. Promjene u funkcionalnoj, pa čak i anatomskoj građi fetusa mogu biti uzrokovane prirodom ishrane majke, rasporedom rada i odmora, bolestima, nervnim šokovima itd. Za potpuni mentalni razvoj, normalno funkcioniranje moždane kore i viša živčana aktivnost je neophodno. U slučaju nerazvijenosti ili ozljede mozga, normalan tok mentalnog razvoja je poremećen. Pa ipak, iako se djeca rađaju s različitim individualnim karakteristikama u građi i funkcioniranju tijela i njegovih pojedinačnih sistema, ona prolaze kroz iste faze mentalnog razvoja, koje karakteriziraju određene specifičnosti. Ali dijete koje ima sklonost za bilo koju vrstu aktivnosti ne samo da može brže savladati, već i postići bolje rezultate. Odnosno, i nasledne i urođene karakteristike predstavljaju samo mogućnosti za budući razvoj pojedinca. Mentalni razvoj uvelike ovisi o tome u koji sistem odnosa će biti uključena ova ili ona naslijeđena osobina, kako će se prema njoj odnositi odrasli koji ga odgajaju i samo dijete. Dakle, ako odrasli na vrijeme prepoznaju djetetove sklonosti i stvore uslove za njegov razvoj, tada će se formirati sposobnosti. To znači da je biološki faktor samo preteča mentalnog razvoja. Ona utiče na razvojni proces ne direktno, već indirektno, prelamajući se kroz karakteristike društvenih uslova života. Kada razvoj shvatimo kao prisvajanje društveno-historijskog iskustva, pojavljuje se drugačije razumijevanje društvenog okruženja. Ne djeluje kao ambijent, ne kao uvjet za razvoj, već kao njegov izvor, jer unaprijed sadrži sve ono što dijete mora savladati, i pozitivno i negativno, na primjer, neke asocijalne oblike ponašanja. Štaviše, društveno 19 okruženje ne sastoji se samo od djetetovog neposrednog okruženja. Predstavlja međusobnu povezanost tri komponente. Makrookruženje čini društvo kao određeni društveno-ekonomski, društveno-politički i ideološki sistem. U njegovom okviru odvijaju se sve životne aktivnosti pojedinca. Mezookruženje obuhvata nacionalno-kulturne i socio-demografske karakteristike regije u kojoj dijete živi. Mikrookruženje je neposredno okruženje njegovog života (porodica, komšije, vršnjačke grupe, kulturne, obrazovne institucije koje posećuje). Štaviše, u različitim periodima djetinjstva svaka od komponenti društvenog okruženja različito utječe na mentalni razvoj. Uvjeti za asimilaciju društvenog iskustva su aktivna aktivnost djeteta i njegova komunikacija sa odraslima. Zahvaljujući aktivnosti djeteta, proces utjecaja društvene sredine na njega pretvara se u složenu dvosmjernu interakciju. Ne samo da okolina utječe na dijete, već ono mijenja svijet kreativnošću. U odnosu na predmete oko sebe, dijete mora provoditi takve praktične ili kognitivna aktivnost , što je adekvatno ljudskoj aktivnosti oličenoj u njima (možete pisati olovkom, šiti iglom, svirati klavir). Rezultat takve aktivnosti je ovladavanje ovim predmetima, a samim tim i formiranje ljudskih sposobnosti i funkcija (pisanje, šivanje, muziciranje). Sami predmeti sadrže način njihove upotrebe, koji dijete ne može samo otkriti. Na kraju krajeva, funkcije stvari nisu direktno date, kao neka fizička svojstva: boja, oblik, itd. Odrasla osoba kontroliše namjenu predmeta, a samo on može naučiti dijete kako da ga koristi. Dijete i odrasla osoba se ne suprotstavljaju. Dijete je u početku društveno biće, jer od prvih dana rođenja ulazi u društvenu sredinu. Odrasla osoba, osiguravajući svoj život i aktivnost, koristi društveno razvijene objekte. On djeluje kao posrednik između djeteta i svijeta predmeta, kao nosilac načina njihovog korištenja, usmjeravajući proces ovladavanja predmetnim aktivnostima. U tom slučaju djetetova aktivnost postaje adekvatna namjeni predmeta. Odrasli organizira i usmjerava djetetove aktivnosti u odgovarajuće forme, uz pomoć kojih asimilira društveno-povijesno iskustvo. U komunikaciji s djetetom odrasla osoba ne samo da mu prenosi obrasce i metode djelovanja, već i doprinosi nastanku novih motiva za aktivnost, razvoju ličnosti i samosvijesti, emocionalne sfere. Svako doba karakterizira vodeća aktivnost, koja pruža kardinalne linije mentalnog razvoja upravo u ovom periodu (A. N. Leontyev). Najpotpunije prikazuje tipičan odnos djeteta i odrasle osobe za datu dob, a kroz to i njegov odnos prema stvarnosti. Vodeće aktivnosti povezuju djecu sa elementima okolne stvarnosti, koji su u datom periodu izvori mentalnog razvoja. U ovoj aktivnosti formiraju se glavne lične novoformacije, dolazi do restrukturiranja mentalnih procesa i pojave novih vrsta aktivnosti. Tako se, na primjer, u objektivnim aktivnostima u ranoj dobi formira „ponos na postignuća“ i aktivan govor, formiraju se preduvjeti za nastanak igrivih i produktivnih aktivnosti, nastaju elementi vizualnih oblika mišljenja i znakovno-simboličkih funkcija. Pored svijeta predmeta i načina korištenja, dijete ovladava sistemom znakova od kojih je najznačajniji jezik. Priroda znakova je dvostruka. S jedne strane, oni su materijalni, imaju vanjski oblik, as druge su idealni, imaju značenje - ideju o najbitnijim osobinama predmeta i pojava i stoga mogu djelovati kao njihove zamjene. . Ovladavanje znakovima dovodi do promjena posebne vrste - do formiranja viših mentalnih funkcija (L. S. Vygotsky). Životinje imaju niže, prirodne mentalne funkcije - senzorne, motoričke itd., ali više - samo kod ljudi. Odlikuju ih svjesnost, proizvoljnost i indirektnost. Ljudski život, za razliku od životinja, nije sveden samo na prilagođavanje prirodi, već pretpostavlja njenu promjenu. Dakle, čovjekovo djelovanje podliježe ciljevima, unaprijed napravljenim planovima, tj. osoba može kontrolirati sebe i ovladati svojim ponašanjem. U ovom upravljanju, znakovi služe kao psihološki alati koji pomažu razumjeti sebe i svoje postupke. Formulirajući ciljeve i metode ponašanja i aktivnosti u govoru, dijete ih na taj način osvještava. Formuliranjem cilja pomaže djetetu da stekne relativnu slobodu od neposredne situacije i vanjskih podražaja, a zatim se njegovo ponašanje pretvara u voljno, planirano ponašanje. Koncepti, metode aktivnosti, društvene norme i pravila postaju sredstva kontrole ne samo ponašanja, već i kognitivnih procesa. Dakle, dijete se sada može ponašati primjereno u datoj situaciji (ne smije se, ne pričati, već izvršavati zadatke nastavnika na času), biti pažljivo, rješavati probleme i zapamtiti traženi materijal. Dakle, razvoj viših mentalnih funkcija, prema L. S. Vygotskyju, čini proces mentalnog razvoja. L. S. Vygotsky formulirao je zakon njihovog razvoja na sljedeći način: „Svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta, na dva nivoa, prvo socijalnom, zatim psihološkom, prvo između ljudi, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta. , kao kategorija intrapsihički." Razvoj viših mentalnih funkcija događa se u procesu internalizacije, kada se ono što je savladano u vanjskom obliku toka pretvara u unutrašnje, mentalne oblike. Interiorizacija obuhvata tri faze. U prvoj fazi odrasla osoba, podstičući dijete na nešto, utiče na njega riječju, gestom ili drugim znakovnim sredstvima. Tada dete samo počinje da utiče na odraslu osobu rečima, usvajajući od njega metod obraćanja. I konačno, dete nastavlja da utiče na sebe rečima. Glavni mehanizam ljudskog mentalnog razvoja je mehanizam asimilacije društvenih, istorijski utvrđenih vrsta i oblika aktivnosti. Jednom savladani u spoljašnjem obliku, procesi se transformišu u unutrašnje, mentalne (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, itd.). Društvo posebno organizuje proces prenošenja društveno-istorijskog iskustva na dete u vidu vaspitanja i obuke, kontroliše njegov napredak stvaranjem posebnih obrazovnih institucija: vrtića, škola, univerziteta itd. o socijalnoj interakciji nastavnika, vaspitača sa djetetom. Obrazovanje i obuka usmjereni su na holistički razvoj pojedinca, iako su njihovi ciljevi uslovno diferencirani. U obuci je prioritet formiranje sistema znanja, sposobnosti, vještina, metoda kognitivne i praktične aktivnosti. Naglasimo da dijete počinje učiti od trenutka rođenja, kada ulazi u društveno okruženje, a odrasla osoba organizira svoj život i utiče na bebu uz pomoć predmeta koje je stvorio čovjek. Dječije aktivnosti variraju ovisno o okolnostima, korištenim pedagoškim utjecajima i uzrastu, ali se u svim slučajevima učenje odvija u širem smislu riječi (A. V. Zaporožec). Ako odrasla osoba postavi svjesni cilj da nauči dijete nečemu i odabere metode i tehnike za to, tada učenje postaje organizirano, sistematično i svrsishodno. Odgovarajućim treningom mijenja se priroda pojedinih mentalnih procesa ili funkcija, rješavaju se neke kontradikcije i stvaraju nove. Obrazovanje podrazumijeva formiranje određenih stavova, sistema moralnih sudova i procjena, vrijednosnih orijentacija i metoda društvenog ponašanja. Kao i obrazovanje, tako i vaspitanje počinje odmah po rođenju bebe, kada odrasla osoba svojim odnosom prema njemu postavlja temelje njegovog ličnog razvoja. Dijete se odgaja načinom života roditelja22, njihovim izgled , navike, a ne samo posebno osmišljene razgovore i vježbe. Stoga je svaki trenutak komunikacije sa starijima, svaki element njihove interakcije, čak i najbeznačajniji, sa stanovišta odrasle osobe, od velike važnosti. Razmatrajući pitanje odnosa između učenja i mentalnog razvoja, L. S. Vygotsky je polazio od činjenice da učenje treba ići ispred razvoja, voditi ga. Ali učenje će moći odrediti nivo mentalnog razvoja ako stvori “zonu bliskog razvoja”. Kada dijete savlada radnju, prvo je izvodi zajedno s odraslom osobom, a zatim samostalno. „Zona proksimalnog razvoja“ formira se razlikom između onoga što dijete može učiniti samo i onoga što može učiniti uz pomoć odrasle osobe. Odnosno, sastoji se od razvojnih procesa koje dijete može provoditi pod direktnim vodstvom i pomoći odrasle osobe. Ali ti procesi upućuju na djetetovu budućnost: na kraju krajeva, ono što je djetetu danas dostupno uz pomoć odrasle osobe, sutra će postati dostupno kroz samostalnu aktivnost. Istovremeno, iako je mentalni razvoj određen uslovima života i odgoja, on, kao što je već rečeno, ima svoju unutrašnju logiku. Dijete nije mehanički izloženo bilo kakvim vanjskim utjecajima, oni se apsorbiraju selektivno, prelamaju kroz već uspostavljene oblike mišljenja, u vezi sa interesima i potrebama koji prevladavaju u datom uzrastu. Odnosno, svaki spoljašnji uticaj uvek deluje kroz unutrašnje mentalne uslove (S.L. Rubinstein). Osobenosti mentalnog razvoja određuju uslove za optimalne periode obuke, usvajanje određenih znanja i formiranje određenih ličnih kvaliteta. Stoga se sadržaj, oblici i metode nastave i vaspitanja moraju birati u skladu sa uzrastom, individualnim i ličnim karakteristikama deteta. Razvoj, obrazovanje i obuka su usko povezani i djeluju kao karike u jednom procesu. S. L. Rubinstein je pisao: „Dijete prvo ne sazrijeva pa se onda odgaja i obrazuje, odnosno pod vodstvom odraslih, ovladavajući sadržajima kulture koje je stvorilo čovječanstvo; dijete se ne razvija i ne odgaja, već se razvija odgojem i poučavanjem, odnosno samo sazrijevanje i razvoj djeteta u toku obuke i vaspitanja ne samo da se ispoljava, već se i ostvaruje.” Koje su pokretačke snage mentalnog razvoja? Pravi sadržaj mentalnog razvoja je borba unutrašnjih kontradikcija, borba između zastarjelih oblika psihe i novih, nadolazećih, između novih potreba i starih načina njihovog zadovoljavanja, koji djetetu više ne odgovaraju (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, itd.). Unutrašnje kontradikcije djeluju kao pokretačka snaga mentalnog razvoja. Oni se razlikuju u svakoj dobi i istovremeno se javljaju u okviru jedne, glavne kontradikcije: između potrebe djeteta da bude odrasla osoba, da živi zajednički život s njim, da zauzme određeno mjesto u životu društva, da pokaže nezavisnost i nedostatak stvarnih mogućnosti da se ona zadovolji. Na nivou djetetove svijesti javlja se kao nesklad između „želim“ i „mogu“. Ova kontradiktornost dovodi do usvajanja novih znanja, formiranja vještina i sposobnosti i razvoja novih načina djelovanja, što omogućava širenje granica samostalnosti i povećanje nivoa sposobnosti. Zauzvrat, širenje granica mogućnosti vodi dijete ka “otkriću” sve više i više novih područja života odraslih koja mu još nisu dostupna, ali u koja nastoji “ući”. Dakle, rješavanje nekih kontradikcija dovodi do pojave drugih. Kao rezultat, dijete uspostavlja sve raznovrsnije i šire veze sa svijetom, a oblici njegovog efektivnog i kognitivnog odraza stvarnosti se transformišu. L. S. Vygotsky formulirao je osnovni zakon mentalnog razvoja na sljedeći način: „Sile koje pokreću razvoj djeteta u datom uzrastu neminovno dovode do poricanja i uništenja same osnove razvoja čitavog doba, s unutrašnjom nužnošću koja određuje poništavanje društvenu situaciju razvoja, kraj razvoja određene ere i prelazak na sljedeću, ili višu, dobnu razinu.” § 4. Starosna periodizacija mentalnog razvoja Problem starosne periodizacije mentalnog razvoja izuzetno je težak i važan kako za nauku tako i za pedagošku praksu. Njegovo rješenje, s jedne strane, povezano je sa idejama o pokretačkim snagama i uslovima mentalnog razvoja, as druge strane utiče na strategiju izgradnje obrazovnog sistema za mlađe generacije. Istorijski, prva koja je predložena - u okviru teorije rekapitulacije - bila je periodizacija zasnovana na biogenetskom zakonu. Ali, izgrađen na jednom spoljni znak mentalnog razvoja, nije mogla otkriti njegovu suštinu. Kasnije je predložena prilično uspješna periodizacija, zasnovana na fazama odgajanja i obrazovanja djece, jer su procesi razvoja djeteta usko povezani sa odgojem djeteta, a samo to se zasniva na ogromnom pedagoškom iskustvu. Ako se, međutim, za osnovu periodizacije odabere bilo koji, iako objektivan, unutrašnji znak ili bilo koji aspekt razvoja (npr. psihoseksualni u psihoanalizi S. Freuda), onda takva periodizacija utiče samo na ovu jednu stranu mentalnog razvoja. Dakle, periodizacije mentalnog razvoja J. Piageta i E. Eriksona, koje su izuzetno popularne u modernoj psihologiji, otkrivaju obrasce razvoja, jedan inteligencije, a drugi djetetove ličnosti. U ruskoj psihologiji, po prvi put, naučnu periodizaciju zasnovanu na bitnim znacima razvoja djeteta predložio je L. S. Vygotsky. Starost kao objektivnu kategoriju, po njegovom mišljenju, karakteriziraju sljedeće tačke: hronološki okvir određenog stupnja razvoja, specifična društvena situacija razvoja i kvalitativne novoformacije. Pod socijalnom situacijom razvoja L. S. Vygotsky je shvatio jedinstven, specifičan za datu dob, isključiv, jedinstven i neponovljiv odnos između djeteta i društvene sredine koja ga okružuje na početku svake dobne faze razvoja. Kroz period starosnog razvoja socijalna situacija određuje dinamiku mentalnog razvoja i novonastalih formacija, kao i oblike i put kojim se one stječu. Starosne neoplazme su novi tip strukture ličnosti i njene aktivnosti, mentalne promjene koje nastaju u datom uzrastu i određuju transformacije u djetetovoj svijesti, njegovom unutrašnjem i vanjskom životu. To su one pozitivne akvizicije koje vam omogućavaju da pređete na novu fazu razvoja. Svako doba predstavlja holističku strukturu, a ne skup individualnih karakteristika. Sadrži središnju novoformaciju koja vodi cjelokupnom razvojnom procesu i karakterizira restrukturiranje djetetove ličnosti na novoj osnovi. Sve ostale, privatne neoplazme vezane za pojedinačne aspekte djetetove ličnosti grupišu se oko centralne neoplazme. Centralne linije razvoja povezane su sa centralnom neoplazmom, a sve ostale su povezane sa sekundarnim. U sledećoj fazi centralne linije razvoja prethodnog doba postaju kolateralne, a kolateralne linije dolaze do izražaja. Dakle, značaj i udio pojedinih razvojnih linija u strukturi starosne dobi mijenja se i preuređuje u svakoj fazi. U procesu razvoja dolazi do smjene stabilnih i kritičnih perioda. U stabilnim periodima, kvantitativne promjene se postepeno, polako i postojano akumuliraju da bi se u kritičnim periodima otkrile u obliku ireverzibilnih neoplazmi koje se pojavljuju naglo. U kritičnim periodima 25 dolazi do restrukturiranja socijalne situacije razvoja, povezanog sa promjenom odnosa djeteta prema društvenoj sredini i njegovog odnosa prema sebi. Kritične periode karakteriše prvenstveno činjenica da su granice koje definišu početak i kraj krize nejasne. Počinju i završavaju neprimjetno. Ali iako su krize relativno kratke faze, pod nepovoljnim okolnostima mogu se produžiti. Kritični periodi su prilično turbulentni, jer su promjene koje se dešavaju u razvoju veoma značajne. Za odrasle je dijete u ovim periodima teško obrazovati. U stalnom je sukobu sa drugima, a često i sa samim sobom. Tvrdoglavost, hirovi, afektivni izlivi i slični oblici ponašanja postaju tipični. Pedagoški uticaji koje su odrasli ranije uspešno koristili u odnosu na dete sada se pokazuju neefikasnim. Čini se da razvoj tokom krize ima negativan karakter: ono što je stečeno u prethodnoj fazi se raspada i nestaje. Krizne periode karakteriše intenziviranje kontradikcija između novih potreba djeteta i starih, zastarjelih oblika njegovih odnosa sa odraslima. Teorijske ideje o suštini djetinjstva i starosne periodizacije L. S. Vygotskog dalje su razvijene u djelima D. B. Elkonina. Smatrao je da treba govoriti o sistemu „dijete u društvu“, a ne „dijete i društvo“, kako se dijete ne bi suprotstavilo društvu. Djetinjstvo ima specifičan historijski karakter, a sve aktivnosti djeteta imaju društveno porijeklo. Oni su društveni ne samo po porijeklu, već i po sadržaju i obliku. Detetovo prisvajanje dostignuća ljudske kulture ima aktivan karakter zasnovan na aktivnostima. Aktivno uči o svijetu oko sebe - svijetu predmeta i odnosa među ljudima, uključujući se u dva sistema odnosa: "djete-stvar" i " dijete-odrasla osoba " Štaviše, pored fizičkih svojstava, stvar sadrži i društveno razvijene načine djelovanja sa njom, odnosno može se govoriti o društvenom objektu s kojim dijete mora naučiti djelovati, a odrasla osoba ima ne samo individualne karakteristike, već i djeluje kao predstavnik neke zatim profesije, nosilac nekih vidova društvenih aktivnosti, njihovih zadataka, motiva i normi odnosa, odnosno kao društvena odrasla osoba. Aktivnost djeteta u sistemima “dijete je društveni objekt” i “dijete je društvena odrasla osoba” predstavlja jedinstven proces u kojem se formira ličnost djeteta, ali je taj jedinstveni proces podijeljen i bifurkiran u dvije grupe aktivnosti. 26 Prvi se sastoji od aktivnosti koje se odvijaju u sistemu „dijete – odrasli u društvu“. U njima se djetetova orijentacija odvija u osnovnim značenjima ljudske djelatnosti i ovladavanju zadacima, motivima i normama odnosa među ljudima. Drugi se sastoji od aktivnosti koje se odvijaju u sistemu „dijete je društveni objekt“. Unutar njih dijete asimilira društveno razvijene metode djelovanja s predmetima i standarde koji ističu određena svojstva predmeta. U aktivnostima prvog tipa uglavnom se razvija motivaciono-potrebna sfera, a u aktivnostima drugog tipa formiraju se operativne i tehničke sposobnosti djeteta. D. B. Elkonin formuliše zakon alternacije, periodičnosti različitih vrsta aktivnosti u mentalnom razvoju: aktivnost jedne vrste prati aktivnost druge vrste, orijentaciju u sistemu odnosa prati orijentacija u načinima upotrebe predmeta. Periodizacija razvoja djeteta prema ovom zakonu prikazana je u tabeli. 1. Dakle, u razvoju djeteta postoje tri ere: rano djetinjstvo, djetinjstvo i adolescencija. Svaka era je podijeljena na dvije Tabela 1 Periodizacija mentalnog razvoja Vodeća aktivnost Sfera stvarnosti kojom dijete ovladava Epoha Dobni period Rano djetinjstvo Djetinjstvo (0-1 godina) Neposredna emocionalna komunikacija Sfera odnosa Rano djetinjstvo (1-3 godine) Objekt -manipulativna aktivnost Sfera načina djelovanja sa predmetima Predškolski uzrast (3 -7 godina) Igra uloga Sfera odnosa Osnovnoškolski uzrast (7-11 godina) Vaspitna aktivnost Sfera metoda djelovanja sa predmetima Adolescencija (11 -15 godina) Intimna i lična komunikacija Sfera odnosa Stariji školski uzrast (15-17 godina) Obrazovna i profesionalna aktivnost Sfera metoda delovanja sa predmetima Detinjstvo Adolescencija 27 perioda, koje karakteriše ono što dete uči. Dijete u svaki period dolazi sa određenim neskladom između onoga što je naučilo iz sistema odnosa dijete – društveni odrasli i onoga što je naučilo iz sistema odnosa dijete – društveni objekt. Pod uzrastom, D. B. Elkonin je shvatio odgovarajući relativno zatvoren period u životu djeteta, čiji je značaj određen prvenstveno njegovim mjestom u općem toku razvoja djeteta. Svako doba karakteriziraju sljedeći pokazatelji: društvena situacija razvoja, vođenje aktivnosti, starosne novotvorine i krize kao prekretnice u razvoju. To su krize odnosa od tri i jedanaest godina i krize vezane za orijentaciju u svijetu stvari, godinu i sedam godina. U skladu sa ovim pokazateljima dalje ćemo razmatrati karakteristike dobnih perioda dojenčadi, ranog i predškolskog uzrasta. Pitanja i zadaci za pregled 1. Šta proučava dječja psihologija? U kakvoj je vezi sa drugim naukama? 2. Koje teorije razvoja djeteta postoje u psihologiji? Otkrijte i uporedite glavne odredbe ovih teorija o suštini procesa mentalnog razvoja. 3. Otkriti osnovne obrasce mentalnog razvoja. 4. Koji su glavni faktori mentalnog razvoja? Otkrijte utjecaj svakog od njih na razvoj djeteta. 5. Opišite mentalni razvoj kao proces prisvajanja društveno-istorijskog iskustva. 6. Koja je uloga aktivnosti u mentalnom razvoju? Šta je vodeća aktivnost? 7. Kakvu ulogu imaju obuka i obrazovanje u mentalnom razvoju? 8. Koja je uloga odrasle osobe u mentalnom razvoju djeteta? 9. Objasnite D. B. Elkonin pristup problemu periodizacije starosti. 10. Šta je psihološka dob i koji su njeni pokazatelji? Literatura Vygotsky L. S. Problem starosti // Zbirka. cit.: u 6 tomova - M., 1984. - T. 4. Zaporožec A.V. Glavni problemi ontogeneze psihe // Izbr. psihol. djela: u 2 toma - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Problemi mentalnog razvoja. - M., 1981. Obukhova L. F. Dječja psihologija: teorije, činjenice, problemi. - M., 1995. Rubinstein S. L. Osnove opće psihologije: u 2 toma - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psihol. radi. - M., 1989. 28 Poglavlje 2 PRINCIPI I METODE DJEČIJE PSIHOLOGIJE § 1. Principi proučavanja dječje psihe Svaka nauka počinje prikupljanjem činjenica. Stoga prvo mora odgovoriti na pitanja: kako prikupiti potrebne činjenice? Koje metode se koriste da se zabilježe, zabilježe, identifikuju psihološke činjenice, akumuliraju se, a zatim podvrgnu teorijskoj analizi? S obzirom na prirodu psihološke činjenice, S. L. Rubinstein, A. A. Lyublinskaya, A. V. Petrovsky i drugi su naglasili da ona ima značajnu specifičnost: čineći unutrašnju suštinu ljudskih manifestacija, takva činjenica je dostupna za proučavanje samo posredno. Na primjer, dijete doživljava radost od crtanja slike. Izvana, to se izražava u izrazima lica, pantomimama i govornim izjavama. Ali sam mentalni fenomen, u ovom slučaju doživljaj radosti, ostaje skriven. Za proučavanje ovog iskustva koriste se posebne metode. Glavne činjenice koje istraživač koristi jesu društveno ponašanje, fizičke i psihičke radnje djeteta i njegov govor, jer prvenstveno objektiviziraju mentalne procese i stanja. Društveno ponašanje otkriva karakteristike društvene aktivnosti djeteta, kako ono uspostavlja kontakte sa odraslima i vršnjacima i s kojim aspektima okolne stvarnosti komunicira. Iza djetetovih akcija, koje se razlikuju po složenosti, prirodi, strukturi i smjeru, uvijek postoje određene motivacije, potrebe, ciljevi i motivi. U govoru dijete izražava ciljeve svojih aktivnosti, otkriva razloge ponašanja i objašnjava svoje razumijevanje neke pojave ili događaja. Nivo savladavanja govora može biti pokazatelj mentalnog razvoja. Ekspresivni pokreti se smatraju dodatnim psihološkim činjenicama: izrazi lica, gestovi, intonacije govora, koji izražavaju opšte emocionalno stanje i stav prema onome što beba radi ili o čemu priča. Tok daljeg istraživanja zavisi od objektivno prikupljenih psiholoških činjenica. A prikupljanje činjenica, zauzvrat, zavisi od toga koliko dobro istraživač poznaje metode proučavanja djetetove psihe. 29 Specifičnost metoda dječje psihologije određena je specifičnošću njenog objekta. To je razvoj djetetove psihe od rođenja do sedme godine, koja je u tom periodu najranjivija i podložna vanjskim štetnim utjecajima. Grubo ometanje odraslih može usporiti ili izobličiti tok djetetovog mentalnog razvoja. Stoga je glavni princip proučavanja dječije psihologije princip humanizma i pedagoškog optimizma, koji se sastoji u zahtjevu da se ne šteti. Psiholog mora osjećati posebnu odgovornost i odvojiti vrijeme, a najvažnije je razumjeti prave razloge djetetovog ponašanja, istaći psihološke karakteristike i obrasce, a pritom pokazati taktičan, osjetljiv i brižan odnos prema bebi. Princip objektivnosti i naučnosti podrazumijeva proučavanje psihološkog razvoja, njegovih mehanizama i obrazaca u konceptima dječje psihologije, a ne sa stanovišta drugih nauka. Treba imati na umu da dijete nije mala odrasla osoba, već punopravna osoba sa svojom vizijom svijeta, načinom razmišljanja, sadržajem i izražavanjem iskustava. Unutrašnji svijet predškolskog djeteta razvija se po vlastitim zakonima koje istraživač mora razumjeti. Stoga, prije nego što se počne proučavati ovaj svijet, potrebno je savladati posebna psihološka znanja, pojmove i savladati osnovne ideje psihološke nauke. Načelo determinizma proizlazi iz činjenice da su formiranje mentalnih funkcija i svojstava, kao i karakteristike njihovog ispoljavanja, povezane s vanjskim i unutarnjim uzrocima. Ovi razlozi su određeni životnim uvjetima, odgojem djeteta, karakteristikama njegovog društvenog okruženja, prirodom djetetove komunikacije sa odraslima i vršnjacima, specifičnostima njegovih aktivnosti i aktivnosti. U početku ne postoje "dobre" ili "teške" djece, postoji samo niz razloga koji utječu na kasniju pojavu jedne ili druge osobine svojstvene ovom djetetu. Zadatak istraživača je razumjeti uzrok psihološke činjenice i stoga je objasniti. Princip razvoja psihe, svijesti u aktivnosti pokazuje da aktivnost djeluje kao uvjet za ispoljavanje i razvoj djetetove psihe. Stoga je za proučavanje njegovih mentalnih karakteristika potrebno organizirati odgovarajuće aktivnosti, na primjer, kreativna mašta se može uhvatiti u crtežu ili pri sastavljanju bajke. Načelo jedinstva svijesti i aktivnosti (koji je razvio S. L. Rubinstein) znači uzajamni utjecaj svijesti i aktivnosti. S jedne strane, svijest se formira u aktivnosti i, takoreći, "vodi" je; s druge strane, usložnjavanje aktivnosti, razvoj novih vrsta aktivnosti obogaćuju i mijenjaju svijest. Stoga se svijest može proučavati posredno, kroz proučavanje aktivnosti djeteta. Dakle, motivi ponašanja postaju jasni iz analize postupaka. Princip dobnog, individualnog i ličnog pristupa podrazumijeva da se opći zakoni mentalnog razvoja manifestiraju kod svakog djeteta ponaosob, uključujući prirodne i posebne osobine. Svako dijete savladava govor, uči hodati i rukovati predmetima, ali je put njegovog razvoja individualan. Princip kompleksnosti, sistematičnosti i sistematičnosti sugeriše da jedno istraživanje ne daje potpunu sliku mentalnog razvoja deteta. Neophodno je analizirati ne izolirane činjenice, već ih upoređivati, pratiti sve aspekte razvoja dječje psihe u cjelini. § 2. Metode dječje psihologije Podsjetimo se da je metoda način na koji se prikupljaju naučne činjenice. Glavne metode dječje psihologije uključuju promatranje, eksperiment, razgovor i analizu proizvoda dječjih aktivnosti. Vodeći metod je posmatranje. Posmatranje uključuje svrsishodnu percepciju i bilježenje psiholoških činjenica. Svako posmatranje ima jasno definisan cilj. Prije promatranja, sastavlja se dijagram koji će kasnije pomoći da se podaci ispravno interpretiraju. Čak i prije početka promatranja, istraživač mora pretpostaviti da? može vidjeti, inače bi mnoge činjenice mogle biti promašene zbog neznanja o njihovom postojanju. Naglasimo da nema nevažnih činjenica, svaka od njih nosi određene informacije o psihičkom životu djeteta. Promatranje vam omogućava da vidite prirodne manifestacije djeteta. Ne znajući šta? djeluje kao predmet proučavanja, beba se ponaša slobodno i nesputano. To vam omogućava da dobijete objektivne rezultate. Tokom procesa posmatranja, istraživač razvija holističku sliku djetetove ličnosti. Objektivnost posmatranja se postiže ako su ispunjena tri uslova. Prvi uslov: dijete ne zna da je predmet proučavanja. Čuveni psiholog M. Ya. Basov dokazao je da je starost od tri do sedam godina najpovoljnija za posmatranje, jer su djeca ovog uzrasta još uvijek daleko od potpunog razumijevanja svog položaja subjekta i uloge u odnosima sa posmatračem. Drugi uslov: posmatranje se vrši ne povremeno, već sistematski. Zaista, u procesu posmatranja, pred istraživača se pojavljuje čitava grupa činjenica i može biti vrlo teško31 odvojiti karakteristiku, bitno od slučajnog i sporednog. PRIMJER Učiteljica je, posmatrajući ponašanje djeteta tokom ručka, primijetila da dijete odbija jesti, ponavljajući: „Neću, neću“. Treba li zaključiti da je beba hirovita? Naravno da ne. Uostalom, razlozi za opisano ponašanje mogu biti, na primjer: ? hirovitost kao stabilna karakteristika djetetove ličnosti; ? preopterećenost ili bolest djeteta; ? doživljavanje ozlojeđenosti ako djetetu nije data željena igračka; ? djetetovo nezadovoljstvo učiteljevim stilom komunikacije s njim (česti oštri uzvici, nepravedne primjedbe i sl.) itd. Dakle, ista psihološka činjenica može imati različita značenja ovisno o razlozima koji su je izazvali. Ponovljeno posmatranje nam omogućava da otkrijemo prave razloge. Treći uslov koji obezbeđuje objektivnost posmatranja je ispravna pozicija istraživača. Često, pod uticajem društvenih stereotipa, nastavnik iskrivljuje i iskrivljuje psihološke činjenice. Negativan stav prema djetetu dovodi do toga da odrasla osoba ne primjećuje pozitivne osobine ili ih objašnjava kao nasumične, ističući i naglašavajući negativne aspekte. I obrnuto, pozitivan stav prema djetetu i sklonost prema njemu u odnosu na drugu djecu tjera učitelja da obraća pažnju samo na pozitivne aspekte, preuveličava postignuća, a ne vidi negativne aspekte. Da bi se takve greške izbjegle, potrebno je formirati objektivno mišljenje o djetetu na osnovu naučnih opservacija. Zatim se obratite mišljenjima roditelja i drugih odraslih koji rade sa djetetom. Objektivnost posmatranja umnogome zavisi od sposobnosti ispravnog evidentiranja psiholoških činjenica u protokolu. Takav "fotografski zapis", kako ga je definirao M. Ya. Basov, detaljno opisuje facijalne, pantomimične izraze emocija, doslovno, bez promjena, prenosi djetetov govor u direktnom obliku, bilježi pauze, intonaciju, snagu glasa, tempo, i označava kome je govor upućen. Zapis, koji imenuje radnje, detaljno odražava sve operacije koje čine ove radnje. “Fotografski zapis” predstavlja holističku sliku situacije u kojoj je dijete uključeno, stoga se u protokolu bilježe primjedbe odraslih, vršnjaka upućene djetetu, kao i postupci drugih usmjereni na njega. PRIMJER “Fotografski zapis” posmatranja Lene Sh. (4 godine 3 meseca). Učiteljica: Ljudi, hajdemo sada u svlačionicu da se obučemo za šetnju. 32 Lena ide do ormarića, otvara ga, sjeda na klupu, skida čarape, stavlja ih u papuče i stavlja ih u ormarić, uzima hulahopke i helanke, sjeda na klupu, obuje tajice, helanke na njih, uzima izvadi ih iz ormarića i oblači džemper, prilazi učiteljici i pita: „Molim te, uvuci moju haljinu.“ Učiteljica uvlači haljinu. Lena: Hvala... Bar te vjetar neće udariti. Ode do ormarića, izvadi i oblači bundu, pa šešir. Pitanje: Dozvolite mi da zavežem šešir. Lena: Nema potrebe. Mogu i sam. (Veže šešir, čini nekoliko pokušaja. Sjeda na klupu, obuva prvo lijevu, pa desnu čizmu. Ustaje i prilazi učitelju. Pita ponovo.) Dugme samo gornje dugme. Ostalo radim sam. Učitelj zakopčava gornje dugme. Ostalo djevojka pričvršćuje sama. Učiteljica Leni veže šal. Lena: Ne, ja sam ovakva (nateže šal čvršće). A sada rukavice. Učiteljica joj stavlja rukavice. Lena: Hvala*. Budući da se zapažanja bilježe u protokolu u deskriptivnom obliku, njihova obrada (naročito korištenjem matematičkih metoda) je prilično teška. Mora se uzeti u obzir da je nemoguće brzo prikupiti velike količine činjeničnog materijala posmatranjem, jer se istovremeno može posmatrati samo jedno dijete. Za vrijeme posmatranja odrasla osoba ne može intervenirati u djetetovu aktivnost niti izazvati potrebnu mentalnu pojavu, on zauzima poziciju čekanja i gledanja. Postoji nekoliko vrsta posmatranja: potpuno i djelomično, uključeno i neuključeno. Kompletan uključuje proučavanje svih mentalnih manifestacija, djelomičnih - jedne od njih, na primjer, govora ili igre. Posmatranje zavisi od pozicije posmatrača, koji može biti uključen u grupu dece i komunicirati sa njima dok posmatra, ili biti izvan dečijih aktivnosti. Eksperiment uključuje posebno stvorene uslove za proučavanje djetetove psihe. Ovi uslovi su određeni eksperimentalnom metodologijom koja sadrži svrhu, opis materijala, tok studije i kriterijume za obradu podataka. Sve preporuke navedene u metodologiji striktno se poštuju, jer su podređene svrsi studije. *Ovdje i u nastavku korišćeni su originalni protokoli dobijeni u studijama koje vodi autor. 33 ki, iako se djeca rađaju s različitim individualnim karakteristikama u građi i funkcionisanju tijela i njegovih pojedinačnih sistema, ona prolaze kroz iste faze mentalnog razvoja, koje karakterišu određene specifičnosti. Ali dijete koje ima sklonost za bilo koju vrstu aktivnosti ne samo da može brže savladati, već i postići bolje rezultate. Odnosno, i nasledne i urođene karakteristike predstavljaju samo mogućnosti za budući razvoj pojedinca. Mentalni razvoj uvelike ovisi o tome u koji sistem odnosa će biti uključena ova ili ona naslijeđena osobina, kako će se prema njoj odnositi odrasli koji ga odgajaju i samo dijete. Dakle, ako odrasli na vrijeme prepoznaju djetetove sklonosti i stvore uslove za njegov razvoj, tada će se formirati sposobnosti. To znači da je biološki faktor samo preteča mentalnog razvoja. Ona utiče na razvojni proces ne direktno, već indirektno, prelamajući se kroz karakteristike društvenih uslova života. Kada razvoj shvatimo kao prisvajanje društveno-historijskog iskustva, pojavljuje se drugačije razumijevanje društvenog okruženja. Ne djeluje kao ambijent, ne kao uvjet za razvoj, već kao njegov izvor, jer unaprijed sadrži sve ono što dijete mora savladati, i pozitivno i negativno, na primjer, neke asocijalne oblike ponašanja. Štaviše, društveno 19 okruženje ne sastoji se samo od djetetovog neposrednog okruženja. Predstavlja međusobnu povezanost tri komponente. Makrookruženje čini društvo kao određeni društveno-ekonomski, društveno-politički i ideološki sistem. U njegovom okviru odvijaju se sve životne aktivnosti pojedinca. Mezookruženje obuhvata nacionalno-kulturne i socio-demografske karakteristike regije u kojoj dijete živi. Mikrookruženje je neposredno okruženje njegovog života (porodica, komšije, vršnjačke grupe, kulturne, obrazovne institucije koje posećuje). Štaviše, u različitim periodima djetinjstva svaka od komponenti društvenog okruženja različito utječe na mentalni razvoj. Uvjeti za asimilaciju društvenog iskustva su aktivna aktivnost djeteta i njegova komunikacija sa odraslima. Zahvaljujući aktivnosti djeteta, proces utjecaja društvene sredine na njega pretvara se u složenu dvosmjernu interakciju. Ne samo da okolina utječe na dijete, već ono mijenja svijet kreativnošću. U odnosu na predmete oko sebe, dijete mora obavljati takvu praktičnu ili kognitivnu aktivnost koja je adekvatna ljudskoj aktivnosti koja je u njima oličena (možete pisati olovkom, šiti iglom, svirati klavir). Rezultat takve aktivnosti je ovladavanje ovim predmetima, a samim tim i formiranje ljudskih sposobnosti i funkcija (pisanje, šivanje, muziciranje). Sami predmeti sadrže način njihove upotrebe, koji dijete ne može samo otkriti. Na kraju krajeva, funkcije stvari nisu direktno date, kao neka fizička svojstva: boja, oblik, itd. Odrasla osoba kontroliše namjenu predmeta, a samo on može naučiti dijete kako da ga koristi. Dijete i odrasla osoba se ne suprotstavljaju. Dijete je u početku društveno biće, jer od prvih dana rođenja ulazi u društvenu sredinu. Odrasla osoba, osiguravajući svoj život i aktivnost, koristi društveno razvijene objekte. On djeluje kao posrednik između djeteta i svijeta predmeta, kao nosilac načina njihovog korištenja, usmjeravajući proces ovladavanja predmetnim aktivnostima. U tom slučaju djetetova aktivnost postaje adekvatna namjeni predmeta. Odrasli organizira i usmjerava djetetove aktivnosti u odgovarajuće forme, uz pomoć kojih asimilira društveno-povijesno iskustvo. U komunikaciji s djetetom odrasla osoba ne samo da mu prenosi obrasce i metode djelovanja, već i doprinosi nastanku novih motiva za aktivnost, razvoju ličnosti i samosvijesti, emocionalne sfere. Svako doba karakterizira vodeća aktivnost, koja pruža kardinalne linije mentalnog razvoja upravo u ovom periodu (A. N. Leontyev). Najpotpunije prikazuje tipičan odnos djeteta i odrasle osobe za datu dob, a kroz to i njegov odnos prema stvarnosti. Vodeće aktivnosti povezuju djecu sa elementima okolne stvarnosti, koji su u datom periodu izvori mentalnog razvoja. U ovoj aktivnosti formiraju se glavne lične novoformacije, dolazi do restrukturiranja mentalnih procesa i pojave novih vrsta aktivnosti. Tako se, na primjer, u objektivnim aktivnostima u ranoj dobi formira „ponos na postignuća“ i aktivan govor, formiraju se preduvjeti za nastanak igrivih i produktivnih aktivnosti, nastaju elementi vizualnih oblika mišljenja i znakovno-simboličkih funkcija. Pored svijeta predmeta i načina korištenja, dijete ovladava sistemom znakova od kojih je najznačajniji jezik. Priroda znakova je dvostruka. S jedne strane, oni su materijalni, imaju vanjski oblik, as druge su idealni, imaju značenje - ideju o najbitnijim osobinama predmeta i pojava i stoga mogu djelovati kao njihove zamjene. . Ovladavanje znakovima dovodi do promjena posebne vrste - do formiranja viših mentalnih funkcija (L. S. Vygotsky). Životinje imaju niže, prirodne mentalne funkcije - senzorne, motoričke itd., ali više - samo kod ljudi. Odlikuju ih svjesnost, proizvoljnost i indirektnost. Ljudski život, za razliku od životinja, nije sveden samo na prilagođavanje prirodi, već pretpostavlja njenu promjenu. Dakle, čovjekovo djelovanje podliježe ciljevima, unaprijed napravljenim planovima, tj. osoba može kontrolirati sebe i ovladati svojim ponašanjem. U ovom upravljanju, znakovi služe kao psihološki alati koji pomažu razumjeti sebe i svoje postupke. Formulirajući ciljeve i metode ponašanja i aktivnosti u govoru, dijete ih na taj način osvještava. Formuliranjem cilja pomaže djetetu da stekne relativnu slobodu od neposredne situacije i vanjskih podražaja, a zatim se njegovo ponašanje pretvara u voljno, planirano ponašanje. Koncepti, metode aktivnosti, društvene norme i pravila postaju sredstva kontrole ne samo ponašanja, već i kognitivnih procesa. Dakle, dijete se sada može ponašati primjereno u datoj situaciji (ne smije se, ne pričati, već izvršavati zadatke nastavnika na času), biti pažljivo, rješavati probleme i zapamtiti traženi materijal. Dakle, razvoj viših mentalnih funkcija, prema L. S. Vygotskyju, čini proces mentalnog razvoja. L. S. Vygotsky formulirao je zakon njihovog razvoja na sljedeći način: „Svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta, na dva nivoa, prvo socijalnom, zatim psihološkom, prvo između ljudi, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta. , kao kategorija intrapsihički." Razvoj viših mentalnih funkcija događa se u procesu internalizacije, kada se ono što je savladano u vanjskom obliku toka pretvara u unutrašnje, mentalne oblike. Interiorizacija obuhvata tri faze. U prvoj fazi odrasla osoba, podstičući dijete na nešto, utiče na njega riječju, gestom ili drugim znakovnim sredstvima. Tada dete samo počinje da utiče na odraslu osobu rečima, usvajajući od njega metod obraćanja. I konačno, dete nastavlja da utiče na sebe rečima. Glavni mehanizam ljudskog mentalnog razvoja je mehanizam asimilacije društvenih, istorijski utvrđenih vrsta i oblika aktivnosti. Jednom savladani u spoljašnjem obliku, procesi se pretvaraju u unutrašnje, mentalne (L. S. Vigotski, A. N. Leontijev, P. Ya. Galperin, itd.). Društvo posebno organizuje proces prenošenja društveno-istorijskog iskustva na dete u vidu vaspitanja i obuke, kontroliše njegov napredak stvaranjem posebnih obrazovnih institucija: vrtića, škola, univerziteta itd. o socijalnoj interakciji nastavnika, vaspitača sa djetetom. Obrazovanje i obuka usmjereni su na holistički razvoj pojedinca, iako su njihovi ciljevi uslovno diferencirani. U obuci je prioritet formiranje sistema znanja, sposobnosti, vještina, metoda kognitivne i praktične aktivnosti. Naglasimo da dijete počinje učiti od trenutka rođenja, kada ulazi u društveno okruženje, a odrasla osoba organizira svoj život i utiče na bebu uz pomoć predmeta koje je stvorio čovjek. Dječje aktivnosti variraju ovisno o okolnostima, korištenim pedagoškim utjecajima i uzrastu, ali se u svim slučajevima učenje odvija u širem smislu riječi (A. V. Zaporožec). Ako odrasla osoba postavi svjesni cilj da nauči dijete nečemu i odabere metode i tehnike za to, tada učenje postaje organizirano, sistematično i svrsishodno. Odgovarajućim treningom mijenja se priroda pojedinih mentalnih procesa ili funkcija, rješavaju se neke kontradikcije i stvaraju nove. Obrazovanje podrazumijeva formiranje određenih stavova, sistema moralnih sudova i procjena, vrijednosnih orijentacija i metoda društvenog ponašanja. Kao i obrazovanje, tako i vaspitanje počinje odmah po rođenju bebe, kada odrasla osoba svojim odnosom prema njemu postavlja temelje njegovog ličnog razvoja. Dijete se odgaja životnim stilom roditelja, njihovim izgledom, navikama, a ne samo posebno sastavljenim razgovorima i vježbama. Stoga je svaki trenutak komunikacije sa starijima, svaki element njihove interakcije, čak i najbeznačajniji, sa stanovišta odrasle osobe, od velike važnosti. Razmatrajući pitanje odnosa između učenja i mentalnog razvoja, L. S. Vygotsky je polazio od činjenice da učenje treba ići ispred razvoja, voditi ga. Ali učenje će moći odrediti nivo mentalnog razvoja ako stvori “zonu bliskog razvoja”. Kada dijete savlada radnju, prvo je izvodi zajedno s odraslom osobom, a zatim samostalno. „Zona proksimalnog razvoja“ formira se razlikom između onoga što dijete može učiniti samo i onoga što može učiniti uz pomoć odrasle osobe. Odnosno, sastoji se od razvojnih procesa koje dijete može provoditi pod direktnim vodstvom i pomoći odrasle osobe. Ali ti procesi upućuju na djetetovu budućnost: na kraju krajeva, ono što je djetetu danas dostupno uz pomoć odrasle osobe, sutra će postati dostupno kroz samostalnu aktivnost. Istovremeno, iako je mentalni razvoj određen uslovima života i odgoja, on, kao što je već rečeno, ima svoju unutrašnju logiku. Dijete nije mehanički izloženo bilo kakvim vanjskim utjecajima, oni se apsorbiraju selektivno, prelamaju kroz već uspostavljene oblike mišljenja, u vezi sa interesima i potrebama koji prevladavaju u datom uzrastu. Odnosno, svaki spoljašnji uticaj uvek deluje kroz unutrašnje mentalne uslove (S.L. Rubinstein). Osobenosti mentalnog razvoja određuju uslove za optimalne periode obuke, usvajanje određenih znanja i formiranje određenih ličnih kvaliteta. Stoga se sadržaj, oblici i metode nastave i vaspitanja moraju birati u skladu sa uzrastom, individualnim i ličnim karakteristikama deteta. Razvoj, obrazovanje i obuka su usko povezani i djeluju kao karike u jednom procesu. S. L. Rubinstein je pisao: „Dijete prvo ne sazrijeva pa se onda odgaja i obrazuje, odnosno pod vodstvom odraslih, ovladavajući sadržajima kulture koje je stvorilo čovječanstvo; dijete se ne razvija i ne odgaja, već se razvija odgojem i poučavanjem, odnosno samo sazrijevanje i razvoj djeteta u toku obuke i vaspitanja ne samo da se ispoljava, već se i ostvaruje.” Koje su pokretačke snage mentalnog razvoja? Pravi sadržaj mentalnog razvoja je borba unutrašnjih kontradikcija, borba između zastarjelih oblika psihe i novih, nadolazećih, između novih potreba i starih načina njihovog zadovoljavanja, koji djetetu više ne odgovaraju (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein i drugi). Unutrašnje kontradikcije djeluju kao pokretačka snaga mentalnog razvoja. Oni se razlikuju u svakoj dobi i istovremeno se javljaju u okviru jedne, glavne kontradikcije: između potrebe djeteta da bude odrasla osoba, da živi zajednički život s njim, da zauzme određeno mjesto u životu društva, da pokaže nezavisnost i nedostatak stvarnih mogućnosti da se ona zadovolji. Na nivou djetetove svijesti javlja se kao nesklad između „želim“ i „mogu“. Ova kontradiktornost dovodi do usvajanja novih znanja, formiranja vještina i sposobnosti i razvoja novih načina djelovanja, što omogućava širenje granica samostalnosti i povećanje nivoa sposobnosti. Zauzvrat, širenje granica mogućnosti vodi dijete ka “otkriću” sve više i više novih područja života odraslih koja mu još nisu dostupna, ali u koja nastoji “ući”. Dakle, rješavanje nekih kontradikcija dovodi do pojave drugih. Kao rezultat, dijete uspostavlja sve raznovrsnije i šire veze sa svijetom, a oblici njegovog efektivnog i kognitivnog odraza stvarnosti se transformišu. L. S. Vygotsky formulirao je osnovni zakon mentalnog razvoja na sljedeći način: „Sile koje pokreću razvoj djeteta u datom uzrastu neminovno dovode do poricanja i uništenja same osnove razvoja čitavog doba, s unutrašnjom nužnošću koja određuje poništavanje društvenu situaciju razvoja, kraj razvoja određene ere i prelazak na sljedeću, ili višu, dobnu razinu.” § 4. Starosna periodizacija mentalnog razvoja Problem starosne periodizacije mentalnog razvoja izuzetno je težak i važan kako za nauku tako i za pedagošku praksu. Njegovo rješenje, s jedne strane, povezano je sa idejama o pokretačkim snagama i uslovima mentalnog razvoja, as druge strane utiče na strategiju izgradnje obrazovnog sistema za mlađe generacije. Istorijski, prva koja je predložena - u okviru teorije rekapitulacije - bila je periodizacija zasnovana na biogenetskom zakonu. Ali, budući da je izgrađen na jednom vanjskom znaku mentalnog razvoja, nije mogao otkriti svoju suštinu. Kasnije je predložena prilično uspješna periodizacija, zasnovana na fazama odgajanja i obrazovanja djece, jer su procesi razvoja djeteta usko povezani sa odgojem djeteta, a samo to se zasniva na ogromnom pedagoškom iskustvu. Ako se, međutim, za osnovu periodizacije odabere bilo koji, iako objektivan, unutrašnji znak ili bilo koji aspekt razvoja (npr. psihoseksualni u psihoanalizi S. Freuda), onda takva periodizacija utiče samo na ovu jednu stranu mentalnog razvoja. Dakle, periodizacije mentalnog razvoja J. Piageta i E. Eriksona, koje su izuzetno popularne u modernoj psihologiji, otkrivaju obrasce razvoja, jedan inteligencije, a drugi djetetove ličnosti. U ruskoj psihologiji, po prvi put, naučnu periodizaciju zasnovanu na bitnim znacima razvoja djeteta predložio je L. S. Vygotsky. Starost kao objektivnu kategoriju, po njegovom mišljenju, karakteriziraju sljedeće tačke: hronološki okvir određenog stupnja razvoja, specifična društvena situacija razvoja i kvalitativne novoformacije. Pod socijalnom situacijom razvoja L. S. Vygotsky je shvatio jedinstven, specifičan za datu dob, isključiv, jedinstven i neponovljiv odnos između djeteta i društvene sredine koja ga okružuje na početku svake dobne faze razvoja. Kroz period starosnog razvoja socijalna situacija određuje dinamiku mentalnog razvoja i novonastalih formacija, kao i oblike i put kojim se one stječu. Starosne neoplazme su novi tip strukture ličnosti i njene aktivnosti, mentalne promjene koje nastaju u datom uzrastu i određuju transformacije u djetetovoj svijesti, njegovom unutrašnjem i vanjskom životu. To su one pozitivne akvizicije koje vam omogućavaju da pređete na novu fazu razvoja. Svako doba predstavlja holističku strukturu, a ne skup individualnih karakteristika. Sadrži središnju novoformaciju koja vodi cjelokupnom razvojnom procesu i karakterizira restrukturiranje djetetove ličnosti na novoj osnovi. Sve ostale, privatne neoplazme vezane za pojedinačne aspekte djetetove ličnosti grupišu se oko centralne neoplazme. Centralne linije razvoja povezane su sa centralnom neoplazmom, a sve ostale su povezane sa sekundarnim. U sledećoj fazi centralne linije razvoja prethodnog doba postaju kolateralne, a kolateralne linije dolaze do izražaja. Dakle, značaj i udio pojedinih razvojnih linija u strukturi starosne dobi mijenja se i preuređuje u svakoj fazi. U procesu razvoja dolazi do smjene stabilnih i kritičnih perioda. U stabilnim periodima, kvantitativne promjene se postepeno, polako i postojano akumuliraju da bi se u kritičnim periodima otkrile u obliku ireverzibilnih neoplazmi koje se pojavljuju naglo. U kritičnim periodima 25 dolazi do restrukturiranja socijalne situacije razvoja, povezanog sa promjenom odnosa djeteta prema društvenoj sredini i njegovog odnosa prema sebi. Kritične periode karakteriše prvenstveno činjenica da su granice koje definišu početak i kraj krize nejasne. Počinju i završavaju neprimjetno. Ali iako su krize relativno kratke faze, pod nepovoljnim okolnostima mogu se produžiti. Kritični periodi su prilično turbulentni, jer su promjene koje se dešavaju u razvoju veoma značajne. Za odrasle je dijete u ovim periodima teško obrazovati. U stalnom je sukobu sa drugima, a često i sa samim sobom. Tvrdoglavost, hirovi, afektivni izlivi i slični oblici ponašanja postaju tipični. Pedagoški uticaji koje su odrasli ranije uspešno koristili u odnosu na dete sada se pokazuju neefikasnim. Čini se da razvoj tokom krize ima negativan karakter: ono što je stečeno u prethodnoj fazi se raspada i nestaje. Krizne periode karakteriše intenziviranje kontradikcija između novih potreba djeteta i starih, zastarjelih oblika njegovih odnosa sa odraslima. Teorijske ideje o suštini djetinjstva i starosne periodizacije L. S. Vygotskog dalje su razvijene u djelima D. B. Elkonina. Smatrao je da treba govoriti o sistemu „dijete u društvu“, a ne „dijete i društvo“, kako se dijete ne bi suprotstavilo društvu. Djetinjstvo ima specifičan historijski karakter, a sve aktivnosti djeteta imaju društveno porijeklo. Oni su društveni ne samo po porijeklu, već i po sadržaju i obliku. Detetovo prisvajanje dostignuća ljudske kulture ima aktivan karakter zasnovan na aktivnostima. Aktivno uči svijet oko sebe – svijet predmeta i odnosa među ljudima, uključen u dva sistema odnosa: „djete-stvar” i „djete-odrasli”. odrasla osoba”, a šta je naučio?

SREDNJE STRUČNO OBRAZOVANJE

G. A. Uruntaeva

PSIHOLOGIJA

Odobreno od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije

kao udžbenik za učenike obrazovnih ustanova srednjeg stručnog obrazovanja

6. izdanje, revidirano i prošireno

Ð å ö å í ç å í ò:

Doktor psiholoških nauka, profesor A. I. Podolsky; Doktor psihologije, profesor O.A. Karabanova

Uruntaeva G.A.

U73 Dječja psihologija: udžbenik za studente. avg. udžbenik institucije / G.A. Uruntaeva. - 6. izd., revidirano. i dodatne - M.: Izdavački centar "Akademija", 2006. - 368 str.

ISBN 5-7695-2680-7

Udžbenik (prethodna izdanja objavljena pod naslovom „Psihologija predškolskog uzrasta“) pisan je na osnovu osnovnih metodoloških i teorijsko-psiholoških principa usvojenih u ruskoj psihologiji. Daje potpuno razumijevanje psihologije kao nauke i njene praktične primjene. Izlaganje teorije popraćeno je konkretnim primjerima. Udžbenik ima jasno praktičnu orijentaciju: autor pokazuje kako primijeniti stečeno znanje u procesu podučavanja i odgoja djeteta.

Za učenike srednjih pedagoških obrazovnih ustanova. Može biti od koristi i studentima pedagoških instituta i vaspitačima u vrtićima.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

Originalni izgled ove publikacije vlasništvo je Izdavačkog centra "Akademija", a njeno umnožavanje na bilo koji način bez saglasnosti nosioca autorskih prava je zabranjeno

Ð À Ç Ä Å Ë III

RAZVOJ KOGNITIVNIH PROCESA KOD PREDŠKOLSKOG DJECA

PREDGOVOR

Predškolsko djetinjstvo je prvi period djetetovog mentalnog razvoja i stoga najodgovorniji. U ovom trenutku postavljaju se temelji svih mentalnih svojstava i osobina ličnosti, kognitivnih procesa i vrsta aktivnosti. U ovom uzrastu učitelj ima najprisniji odnos sa djetetom i najaktivnije učestvuje u njegovom razvoju. To znači da je, uz pedagogiju i privatne metode, kurs dječje psihologije jedan od glavnih u obrazovanju vaspitača.

Ovaj udžbenik je namijenjen učenicima pedagoških škola, fakulteta i studentima. Njegov cilj je da otkrije osnovne obrasce mentalnog razvoja, da prikaže glavne stečevine djeteta od rođenja do polaska u školu.

Udžbenik je zasnovan na pristupu koji se u domaćoj dječjoj psihologiji razvio problemu mentalnog razvoja kao asimilacije društveno-istorijskog iskustva. Prilikom odabira materijala oslanjali smo se na temeljne principe ruske psihologije koje su razvili L.S. Vigotski, A.N. Leontiev, A.V. Zaporožec, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein, L.A. Wenger, L.I. Bozhovich, A.A. Lyublinskaya, M.I. sistem predškolskog obrazovanja se gradio i gradi na ovim odredbama.

Udžbenik se sastoji od četiri dijela. Prvi dio govori o temi dječje psihologije, principima i metodama psihološkog proučavanja djeteta. Odjeljci II-IV prikazuju transformacije u glavnim područjima psihe predškolskog uzrasta: aktivnosti, kognitivni procesi i ličnost.

Nismo se ograničili na razmatranje mentalnog razvoja djeteta samo u dobi od tri do sedam godina. U svakom dijelu važno mjesto zauzimaju periodi djetinjstva i ranog djetinjstva. Ovo je uzrokovano sljedećim okolnostima. Prvo, odgajatelj treba da ima predstavu o razvoju djeteta u ranijim dobnim fazama kako bi razumio logiku, obrasce razvoja mentalnih procesa, svojstva i kvalitete pojedinca u budućnosti. Drugo, ne uzimajući u obzir mentalne karakteristike svojstvene dojenčetu i predškolskom djetetu, učitelju

neće moći da osmisle svoj dalji mentalni razvoj. Treće, materijal koji se odnosi na formiranje dječije psihe u dojenačkom i ranom uzrastu je neophodan za one specijalističke odgajatelje koji će raditi u jaslenim grupama vrtića i dječijih domova.

Pri odabiru i analizi gradiva polazili smo od njegove vrijednosti i značaja za nastavnu djelatnost. Stoga smo u svakoj oblasti mentalnog razvoja identificirali glavne indikatore koji se mogu koristiti pri postavljanju dijagnostičkih ciljeva, praćenju njegovog napredovanja i formuliranju obrazovnih ciljeva.

Kako bismo psihološka znanja povezali sa pedagoškom praksom, ispitali smo neke principe vođenja jednog ili drugog mentalnog procesa ili funkcije, na primjer, volju, samosvijest, pamćenje, pažnju, maštu itd.

Prikaz gradiva u udžbeniku popraćen je primjerima koji opisuju različite situacije iz života djece. Oni su odabrani iz našeg istraživanja. Primjeri ne samo da ilustruju teorijske principe, već i kompenzuju nedostatak psihološkog iskustva kod učenika i studenata, dajući im povoda za dalje promišljanje i poređenje sa činjenicama stečenim u vlastitim aktivnostima. Osim toga, primjeri pojašnjavaju, otkrivaju i ispunjavaju naučne koncepte značenjem.

Udžbenik upoznaje čitaoce sa najistaknutijim ruskim psiholozima, njihovim dostignućima i glavnim tačkama istraživanja.

Ð À Ç Ä Å Ë I

OPĆA PITANJA DJEČIJE PSIHOLOGIJE

à ë à â à 1

PREDMET DJEČJE PSIHOLOGIJE

§ 1. Iz istorije dječije psihologije

Dječja psihologija, uz druge nauke (pedagogija, fiziologija, pedijatrija itd.), proučava dijete, ali ima svoj poseban predmet, a to je razvoj psihe.

tokom čitavog detinjstva, tj. prvih sedam godina života. Specifičnost proučavanja djeteta psihologijom je u tome

Ne proučavaju se toliko sami mentalni procesi i kvalitete, već zakoni njihovog nastanka i formiranja. Dječja psihologija pokazuje mehanizme prijelaza iz jedne starosne faze u drugu, posebnosti svakog perioda i njihov psihološki sadržaj.

Mentalni razvoj se ne može posmatrati kao smanjenje ili povećanje bilo kojeg pokazatelja, kao jednostavno ponavljanje onoga što je bilo prije. Mentalni razvoj uključuje pojavu novih kvaliteta i funkcija i istovremeno promjenu već postojećih oblika psihe. Odnosno, mentalni razvoj djeluje kao proces ne samo kvantitativnih, već prvenstveno kvalitativnih promjena koje se međusobno javljaju u sferi aktivnosti, ličnosti i spoznaje.

Mentalni razvoj uključuje ne samo rast, već i transformacije, u kojima se kvantitativne komplikacije pretvaraju u kvalitativne. A novi kvalitet, zauzvrat, stvara osnovu za dalje kvantitativne promjene. Dakle, kontinuitet razvoja psihe je prekinut kada se u njoj pojave kvalitativno nove stjecanja i ona napravi oštar skok.

Shodno tome, razvoj psihe nije jednostavno ponavljanje onoga što je prošlo, već vrlo složen, često cik-cak proces, koji se odvija uzlaznom spiralom, poput progresivnog prijelaza iz jednog stupnja u drugi, kvalitativno drugačiji i originalan.

Psihologija se, prije nego što je postala samostalna nauka, dugo razvijala unutar filozofije. By-

Stoga je psihologija, pa i dječja, usko povezana sa filozofijom, jer su osnovu za razumijevanje suštine čovjeka, njegove svijesti, ličnosti, aktivnosti i mentalnog razvoja određene filozofske teorije.

Dječja psihologija je međusobno povezana sa drugim granama psihološke nauke. Kako se kategorije opće psihologije koriste u svim granama psihologije, opća psihologija je njihova temeljna osnova. U opštoj psihologiji, identifikovane su pojave kao što su mentalni procesi, svojstva i stanja i proučavani su njihovi osnovni obrasci. Zauzvrat, dječja psihologija, koristeći metodu genetskog istraživanja, počela je pratiti njihovo porijeklo. Otkrivajući zakonitosti razvoja mentalnih procesa i svojstava, dječja psihologija pomaže u razumijevanju njihove dinamike, strukture i sadržaja.

Razvojna psihologija, ili genetska psihologija, ima zajednički predmet sa dječjom psihologijom. Ali ako prvi proučava opće obrasce mentalnog razvoja osobe kroz cijeli život - od rođenja do smrti, onda djeca proučavaju samo u predškolskoj dobi. Saznaje koji se temelji postavlja u djetinjstvu i kakav značaj ima za dalji razvoj. Psihologiju ličnosti zanimaju kategorije kao što su samosvijest, samopoštovanje, motivacija, pogled na svijet, itd., a dječju psihologiju zanima kako se oni razvijaju i manifestiraju tokom predškolskog djetinjstva. Dječja psihologija, zasnovana na zakonima socijalne psihologije, prati kako razvoj predškolskog djeteta, njegove aktivnosti i ponašanje zavise od karakteristika društvenih grupa u koje je uključen (porodica, vršnjaci, vrtićka grupa itd.). Za dječiju i obrazovnu psihologiju, temeljni problem je veza između mentalnog razvoja i odgoja i nastave. Podaci iz dječje psihologije pomažu u opravdavanju i odabiru odgovarajućih metoda odgoja i obrazovanja djece. Pedagoška psihologija otkriva kako različiti oblici i metode odgoja i obrazovanja utječu na mentalni razvoj predškolskog djeteta. Psihodijagnostika, zasnovana na pokazateljima mentalnog razvoja djece, razvija metode za praćenje njegovog napredovanja, identifikaciju i mjerenje individualnih psiholoških karakteristika djetetove ličnosti.

Anatomija, fiziologija, higijena pomažu u razumijevanju biološke suštine čovjeka, uloge sazrijevanja moždane kore, razvoja nervnog sistema i čulnih organa u mentalnom razvoju, odnosa između mentalnog i fizičkog razvoja, posebno bliskog u ranom i fizičkom razvoju. predškolskog uzrasta. Pedagogija i predškolska pedagogija posebno se zasnivaju na dječjoj psihologiji. Pedagogija mora poznavati obrasce razvoja ličnosti i aktivnosti djece kako bi pospješila njihov razvoj i promjenu, stoga se svi pedagoški problemi moraju rješavati.

pročitajte psihološko opravdanje. Poznavanje uzrasnih karakteristika predškolaca i zakonitosti mentalnog razvoja neophodno je za praksu vaspitanja i osposobljavanja. Razumijevajući djetetova iskustva, želje, interesovanja i blagovremeno prepoznajući probleme, devijacije ili talente koji se javljaju u njegovom razvoju, nastavnik uspostavlja bliske lične kontakte sa djetetom, bira adekvatne metode interakcije, obrazovanja i osposobljavanja.

Preduslovi za formiranje dečije psihologije u samostalnu granu nauke sredinom 19. veka. Pojavili su se zahtjevi za pedagoškom praksom, svijest o potrebi izgradnje naučne teorije obrazovanja, kao i razvoj ideje razvoja u filozofiji i biologiji, pojava eksperimentalne psihologije i srodnih objektivnih istraživačkih metoda. Svi glavni učitelji prošlosti (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, itd.) govorili su o potrebi izgradnje obrazovanja i obuke na osnovu poznavanja uzrasta i individualnih karakteristika djeteta. Ne samo da su pokazali interesovanje za dječju psihologiju, već su i sami bili stručnjaci za nju. G. Hegel je razvojni princip i dijalektičku metodu koju je razvio u filozofiji proširio na psihologiju i pokazao da je mentalni razvoj podložan određenim zakonima. Proučavanje ovog procesa dijalektičkom metodom zahtijevalo je razjašnjenje kvalitativnih razlika između psihe djeteta i psihe odrasle osobe, kao i kvalitativne posebnosti djetetove psihe u različitim dobnim fazama.

Pojavu dječje psihologije kao zasebnog područja nauke, široko rasprostranjeno prodiranje genetskog principa i objektivnih istraživačkih metoda u nju je olakšala evolucijska teorija Charlesa Darwina (1859). Čarls Darvin je tumačio prilagodljivost organizma prirodi na osnovu činjenice koju je ustanovio o varijabilnosti vrsta, prirodnoj selekciji, koja se javlja u uslovima borbe živih bića za postojanje na osnovu varijabilnosti i nasledstva. Charles Darwin je mentalne fenomene smatrao sredstvom za prilagođavanje tijela okolini. Ovakav pogled na psihu i mentalne procese pretpostavljao je proučavanje činjenica adaptivnog ponašanja životinja i ljudi dostupnih vanjskom objektivnom promatranju. Nakon što je Charles Darwin otkrio zakone evolucije u organskom svijetu, pojavio se zadatak proučavanja pokretačkih snaga mentalnog razvoja, uloge naslijeđa i sredine u ovom procesu, osobina interakcije djeteta sa okolinom i prilagođavanja na nju. .

I sam Charles Darwin se zanimao za dječju psihologiju. Posmatrao je ponašanje svog sina od rođenja do treće godine, a zatim objavio podatke o razvoju motorike, čulnih sposobnosti, govora, mišljenja, emocija i moralnog ponašanja (1877). Raniji pokušaj detaljnog i dosljednog opisa mentalnog razvoja

Basov M.Ya. Metodologija psihološkog promatranja djece // Izbr. psihološki radovi. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Psihološke karakteristike djeteta //Predškolski odgoj. - 1977. - br. 5. — P. 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Neka pitanja u dijagnostici mentalnog razvoja djece // Izbr. psihološki radovi. - M., 1989. — P. 301-305.

POGLAVLJE 3. Opšte karakteristike mentalnog razvoja djeteta od rođenja do 7. godine

§ 1. Osobine mentalnog razvoja u ranom uzrastu

Rano djetinjstvo - Dob od rođenja do 3 godine - poseban period za razvoj. Razmotrimo karakteristike ovog perioda (N.M. Aksarina).

U ranom djetinjstvu razvoj se odvija najbržim mogućim tempom, kao ni u jednom drugom uzrastu. Događa se najintenzivnije formiranje i razvoj svih osobina karakterističnih za osobu: savladavaju se osnovni pokreti i radnje s predmetima, postavljaju se temelji za mentalne procese i ličnost.

Naglo i neujednačenost mentalnog razvoja u ovom periodu je izraženija nego u drugim uzrastima. Sporo nakupljanje određenih karakteristika brzo se zamjenjuje najbržim transformacijama u psihi. Štaviše, tempo i značaj različitih linija mentalnog razvoja u različitim dobnim fazama djetetovog života nisu isti. Na primjer, u dobi od 2,5-3 mjeseca. Vodeća linija mentalnog razvoja je formiranje vizualnih i slušnih orijentacijskih reakcija. Od 3 do 5-6 mjeseci. Na osnovu razvoja vizualne koncentracije poboljšavaju se pokreti ruku, formira se hvatanje, a dijete počinje manipulirati predmetima. Uspostavljaju se vizuelne, slušne, taktilne i motoričke veze.

Dijete se, za razliku od mlade životinje, rađa s minimalnim brojem urođenih refleksa, ali s bogatim potencijalom za razvoj života. Gotovo čitav niz oblika ponašanja, pozitivnih i negativnih, razvija se u procesu interakcije sa društvenim okruženjem. Pa čak i samo vrijeme nastanka određenih mentalnih reakcija može se ubrzati odgovarajućim utjecajem odrasle osobe. Na primer, ako detetu pokaže ljubaznu pažnju i brigu, ljubazno govori, bebin osmeh se pojavljuje ranije.

Dijagnostika Osobine moralnog i emocionalnog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta

“Osobine moralnog i emocionalnog razvoja djecestarijeg predškolskog uzrasta."

Djeca starijeg predškolskog uzrasta razvijaju moralne sudove i procjene, te razumijevanje društvenog značenja moralnih normi. Pojavljuje se lična i moralna samoregulacija. Moralni standardi ponašanja postaju stabilni. Većina djece razvija određeni moralni stav kojeg se manje-više dosljedno pridržavaju. Djeca su u stanju da objasne svoje postupke koristeći moralne kategorije. Uče društvene oblike izražavanja osećanja, počinju da razumeju iskustva drugih, pokazuju brigu, odzivnost, uzajamnu pomoć, simpatiju, a takođe i adekvatno reaguju na uspehe i neuspehe drugih.Osećanja i emocije postaju svesni, generalizovani, razumni i voljni .

Dijagnoza moralnog i emocionalnog razvoja.

Pratiti efikasnost rada na moralu I za emocionalni razvoj djece predlažemo korištenje metoda koje nam omogućavaju da evidentiramo nivo razvoja moralne svijesti, moralnih osjećaja, moralnog ponašanja, emocionalne ravnoteže na početku i u kraj rad.

Metodologija "Završi priču" (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Target. Proučavanje svijesti djece o moralnim osobinama kao što su dobrota-ljutnja, velikodušnost-pohlepa, naporan rad-lijenost, istinitost-prevara.

Izvođenje. Studija se izvodi individualno. Djetetu se kaže sljedeće: „Ja Ja ću pričati priče, a ti ih završi.”

1. Djevojčine igračke prosule su se iz korpe na cestu. U blizini je stajao dječak. Prišao je djevojci i rekao. Šta je rekao? Zašto je to rekao? Kako je to uradio? Zašto tako misliš?

2. Za Katjin rođendan majka joj je poklonila prelepu lutku. Katya je počela da svira. Prišao sam joj mlađa sestra Vera je rekla: "I ja želim da se igram sa ovom lutkom." odgovorila je Katya.

3. Djeca su izgradila grad. Olya nije htela da učestvuje u igri, stajala je u blizini i gledala kako drugi igraju. Učiteljica je prišla djeci: „Vrijeme je za večeru. Kocke se moraju staviti u kutiju. Zamolite Olyu da vam pomogne." odgovorila je Olja.

4. Petya i Vova su se igrali zajedno i razbili prelepu, skupu igračku. Tata je došao i pitao: "Ko je slomio igračku?" Petya je odgovorila.

1 bod - dijete ne može ocijeniti postupke djece.

2 boda - dijete može ocijeniti ponašanje djece kao pozitivno ili negativno (ispravno ili pogrešno, dobro ili loše), ali procjena nije motivisana i ne formuliše moralni standard.

3 boda - dijete imenuje moralni standard, ispravno procjenjuje ponašanje djece, ali ne motivira njegovu procjenu.

4 boda - dijete imenuje normu, pravilno procjenjuje ponašanje djece i motivira njegovu procjenu.

Metodologija - “Slike priče”

Target. Studiranje emocionalni stav na iste moralne kvalitete kao što je naznačeno u prethodnoj metodologiji.

Materijal. Slike koje prikazuju situacije koje podliježu moralnoj procjeni (na primjer, scena u autobusu: dječak sjedi i čita knjigu, a djevojčica je ustupila svoje mjesto starijoj ženi).

Izvođenje. Studija se izvodi individualno. Djetetu se pokazuju slike: „Posložite slike tako da na jednoj strani budu one sa dobrim, a na drugoj strani one sa lošim djelima. Objasnite zašto ste poređali slike na ovaj način.”

1 rezultat - dijete pogrešno slaže slike (u jednoj gomili su slike koje prikazuju i pozitivne i negativne radnje), emocionalne reakcije su neadekvatne moralnim standardima.

2 poena— dijete pravilno slaže slike, ali ne može opravdati svoje postupke.

3 boda— pravilno slaže slike, opravdava svoje postupke, imenujući moralnu normu.

Metodologija - “Oboji crtež” (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Target. Proučavanje prirode pomoći (simpatije) prema drugoj osobi. Materijal. Tri lista crno-bijelih crteža, olovke u boji.

Izvođenje. Djetetu se nudi:

1) sami prebojite crtež;

2) pomoći djetetu koje ima problema sa bojenjem;

3) dovršite crtež djeteta koje je dobro. Dijete kojem je potrebna pomoć nije u sobi: odrasla osoba

objašnjava da je otišao po olovke. Ako dijete odluči pomoći, onda može obojiti svoju sliku.

Obrada rezultata. Odluka da se pomogne drugom može se tumačiti i kao pokazatelj empatije i kao želja za zajedničkom aktivnošću.

Izrada karte posmatranja za emocionalne i moralni razvoj djece u različitim režimskim trenucima provodi se jednu do dvije sedmice (vidi tabelu).

Uruntaeva G.A. Knjige online

Autor više od 100 radova iz oblasti dječije i obrazovne psihologije, istorije psihologije, uključujući edukativno-metodički komplet koji uključuje udžbenik Predškolska psihologija, zbornik Psihologija predškolskog djeteta i radionicu Dijagnoza psiholoških karakteristika Predškolsko dijete.

Udžbenik je pisan na osnovu osnovnih metodoloških i teorijsko-psiholoških principa usvojenih u ruskoj psihologiji.

Daje potpuno razumijevanje dječje psihologije kao nauke i njene praktične primjene. Izlaganje teorije popraćeno je konkretnim primjerima. Udžbenik ima jasno praktičnu orijentaciju: autor pokazuje kako primijeniti stečeno znanje u procesu podučavanja i odgoja djeteta.

Udžbenik je pisan na osnovu osnovnih metodoloških i teorijsko-psiholoških principa usvojenih u ruskoj psihologiji.

Radionica o dječjoj psihologiji

Priručnik je izrađen u skladu sa programom o dječjoj psihologiji i sastoji se od tri dijela: Ličnost, Aktivnost i komunikacija, Kognitivni procesi.

Predstavlja metode usmjerene na proučavanje glavnih aktivnosti predškolskog djeteta (igra, dizajn, crtanje, rad, učenje), najvažnijih područja ličnosti (samosvijest, motivi ponašanja, volje, emocija, osjećaja), komunikacije djeteta sa odrasli i vršnjaci, kognitivni procesi (pažnja, govor, percepcija, pamćenje, mašta, mišljenje).

Praktična antologija je prvi udžbenik koji problem djetinjstva istražuje sa jedinstvene pozicije naučne psihološke i književne analize.

Za svaki književni odlomak ponuđena su pitanja i zadaci koji usmjeravaju pažnju na psihološke karakteristike djeteta i odražavaju odnos između jezičkih sredstava i suptilnih psiholoških zapažanja.

Dijagnostika vizualne aktivnosti predškolske djece

C e l: otkriti ulogu dijagnostike u predškolskim obrazovnim ustanovama, istaknuti ciljeve, zadatke i principe organizovanja dijagnostike vizuelne aktivnosti dece.

Smjernice. Obrađujući temu ovog rada, potrebno je razotkriti dijagnostički pravac predškolske obrazovne ustanove, istaći karakteristike konstruisanja dijagnostičkog rada u vizuelnoj aktivnosti deteta, analizirati poznate dijagnostičke programe za prepoznavanje i razvoj dečijeg likovnog stvaralaštva. .

Prvo, student opravdava organizaciju obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi na dijagnostičkoj osnovi kao jedan od neophodnih uslova za implementaciju pristupa usmjerenog na osobu.

Zatim identifikuje ciljeve, zadatke i principe organizovanja dijagnostičkih aktivnosti u oblasti vizuelnog stvaralaštva dece predškolskog uzrasta.

U zaključcima treba ukazati na važnost dijagnosticiranja umjetničke aktivnosti djeteta u uspješnosti obrazovnog procesa.

1. Bogdanova, T.G. Dijagnostika kognitivne sfere djeteta / T.G. Bogdanov. – M., 1994.

2. Wenger, A.L. Šema individualnog pregleda djece osnovnog predškolskog uzrasta / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // ur. P.G. Nježan. – Tomsk. 1993.

3. Dorovsky, A.I. Sto savjeta za razvoj dječje darovitosti / A.I. Dorovsky. – M., 1997.

4. Denisova, T.G. Dijagnostika vizualne aktivnosti predškolske djece / T.G. Denisova. – Toljati, 2001.

5. Dijagnostika kao faktor razvoja obrazovnog sistema / ur. V.N.

Maksimova. – Sankt Peterburg, 1995.

6. Dijagnostički rad u vrtiću ili kako bolje razumjeti dijete / L.A. Balandina i drugi; uređeno od E.A. Nichiporyuk, G.D. Posevina. – Rostov n/d, 2005.

Senzomotorički razvoj djece predškolskog uzrasta u nastavi likovne kulture. – M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Dijagnoza inteligencije pomoću testa crtanja / S.S. Stepanov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Dijagnoza psiholoških karakteristika predškolskog djeteta / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Radionica o dječjoj psihologiji / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //ur. G.A. Uruntaeva. – M., 1995.

Značajke razvoja vizualne aktivnosti kod djece ranog predškolskog uzrasta (1-3 godine)

Cilj: otkrivaju suštinu djetetove vizualne aktivnosti, njenu originalnost u ranoj dobi i obrasce njenog razvoja.

Smjernice. Tema treba istaći preduvjete za vizualnu aktivnost djeteta; karakteristike ove djelatnosti od jedne do tri godine; jedinstveni razvoj crtanja, modeliranja, aplikacija i dizajna u ovom dobu.

Prvo, potrebno je proučiti i analizirati početne osnove djetetove vizualne aktivnosti: definiciju i strukturnu analizu.

Primjećuje jedinstvenost i faktore koji određuju razvoj vizualne aktivnosti malog djeteta. Posmatra proces samostalne aktivnosti (u crtanju ili drugom obliku vizuelne aktivnosti) jednog djeteta. U protokolu promatranja ukratko zabilježite vrijeme početka i završetka slikovnog procesa, zabilježite djetetove radnje, njihov slijed, govorne manifestacije, emocionalne reakcije itd.

U zaključcima treba istaći važnost vizuelnih aktivnosti za djecu ranog predškolskog uzrasta.

1. Avanesova, V.N. Podučavanje mališana u vrtiću / V.N. Avanesova. – M., 1968.

2. Grigorieva, G.G. Vizuelne aktivnosti predškolske djece / G.G. Grigorieva. – M., 1999.

3. Zenkovsky, V.V. Psihologija djetinjstva / V.V. Zenkovsky. - Ekaterinburg. 1995.

4. Ignatiev, E.I. Psihologija dječije vizualne aktivnosti / E.I. Ignatiev. – M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Dječija likovna umjetnost / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Likovna aktivnost i umjetnički razvoj djece predškolskog uzrasta / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komarova, T.S. Dječije umjetničko stvaralaštvo / T.S. Komarova. – M., 2005.

8. Komarova, T.S. Vizuelne aktivnosti u vrtiću / T.S. Komarova. – M., 1990.

9. Lupan, S. Vjeruj u svoje dijete / prev. sa francuskog / S. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Vizuelna aktivnost kao oblik asimilacije društvenog iskustva / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obukhova, P.F. Razvojna psihologija / P.F. Obukhova. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Djeca crtaju /Yu.A. Poulyanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Crtanje u predškolskom djetinjstvu / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Yanushko, E.A. Crtanje sa malom decom (1-3 godine) / E.A. Yanushko. – M., 2005.

• Dom
• Vaspitanje
• Uruntaeva predškolska psihologija

Uruntaeva G. A. Predškolska psihologija: Udžbenik. pomoć studentima avg. ped. udžbenik ustanove. — 5th ed.

Predmet dječje psihologije

Razvoj djetetove psihe u prvih sedam godina života predmet je predškolske psihologije. Dječja psihologija kao dio razvojne psihologije.

Mjesto i povezanost dječje psihologije sa drugim naukama koje proučavaju čovjeka i dijete.

Metodološke osnove dječje psihologije. Metodološki principi proučavanja djetetove psihe: determinizam, jedinstvo svijesti i aktivnosti, razvoj psihe u aktivnosti, humanizam i pedagoški optimizam, historizam, kompleksnost, konzistentnost, sistematičnost i konzistentnost, naučni karakter i objektivnost, individualni i lični pristup.

Zadaci dječije psihologije.

Osnovni obrasci mentalnog razvoja

Mentalni razvoj u svjetlu zakona dijalektike kao proces asimilacije i prisvajanja društveno-historijskog iskustva.

Glavni obrasci mentalnog razvoja: neujednačenost, spazmodičnost, stadijumi i prisustvo osetljivih perioda; diferencijacija i integracija; kumulativne mentalne karakteristike; plastičnost i mogućnost kompenzacije; jedinstvo opšteg i pojedinačnog u mentalnom razvoju.

Preduslovi i uslovi mentalnog razvoja.

Nasljedne karakteristike i urođena svojstva tijela kao preduslovi mentalnog razvoja. Sklonosti i sposobnosti.

Uticaj društvenih uslova života na mentalni razvoj. Društveno okruženje: makro-, mikro-, mezo-okruženje kao izvor mentalnog razvoja. Uloga porodice, komunikacije sa odraslima i vršnjacima u mentalnom razvoju.

Uruntaeva Galina Anatolyevna - doktor psihologije, profesor, zaslužni radnik visokog obrazovanja Ruske Federacije.

Autor više od 100 radova iz oblasti dječije i obrazovne psihologije, istorije psihologije, uključujući edukativni i metodički komplet, uključujući udžbenik „Predškolska psihologija“, zbornik „Psihologija predškolskog djeteta“ i radionicu „Dijagnostika Psihološke karakteristike predškolskog djeteta”.

Predškolska psihologija. Tutorial

Daje potpuno razumijevanje psihologije kao nauke i njene praktične primjene. Izlaganje teorije popraćeno je konkretnim primjerima. Priručnik ima izraženu praktičnu orijentaciju: autor pokazuje kako stečeno znanje primijeniti u procesu nastave i odgoja djeteta.

Radionica o dječjoj psihologiji

Priručnik je izrađen u skladu sa programom o dječjoj psihologiji i sastoji se od tri dijela: „Ličnost“, „Aktivnost i komunikacija“, „Kognitivni procesi“.

Predstavlja metode usmjerene na proučavanje glavnih aktivnosti predškolskog djeteta (igra, dizajn, crtanje, rad, učenje), najvažnijih područja ličnosti (samosvijest, motivi ponašanja, volje, emocija, osjećaja), komunikacije djeteta sa odrasli i vršnjaci, kognitivni procesi (pažnja, govor, percepcija, pamćenje, mašta, mišljenje).

Psihologija djetinjstva u fikciji XIX - XX

Radovi uključeni u njega otkrivaju raznolikost djetetovih psiholoških karakteristika i njegove ličnosti; Razmatraju se aktivnosti u igri, njegova komunikacija sa odraslima i vršnjacima, ispoljavanje i razvoj emocija i osjećaja, sposobnosti i karakterne osobine.

Udžbenik je pisan na osnovu osnovnih metodoloških i teorijsko-psiholoških principa usvojenih u ruskoj psihologiji. Daje potpuno razumijevanje dječje psihologije kao nauke i njene praktične primjene.

Izlaganje teorije popraćeno je konkretnim primjerima. Priručnik ima izraženu praktičnu orijentaciju: autor pokazuje kako stečeno znanje primijeniti u procesu nastave i odgoja djeteta.

Knjiga može biti korisna i studentima pedagoških instituta i vaspitačima u vrtićima.

POGLAVLJE 1. Predmet dječje psihologije

Dječija psihologija, zajedno sa drugim naukama (pedagogija, fiziologija, pedijatrija itd.), proučava dijete, ali ima svoj poseban predmet, a to je razvoj psihe kroz djetinjstvo. Djetinjstvo, prema periodizaciji usvojenoj u ruskoj psihologiji (D.

B. Elkonia), obuhvata tri velike ere: rano djetinjstvo – uzrast od rođenja do 3 godine, djetinjstvo – od 3 do 10 godina i adolescenciju. Predškolska psihologija, kao sastavni dio dječje psihologije, proučava mentalni razvoj djeteta tokom prvih 7 godina života.

Specifičnost proučavanja djeteta u psihologiji je da se ne proučavaju toliko sami mentalni procesi i kvalitete, već zakoni njihovog nastanka i formiranja. Dječja psihologija pokazuje mehanizme prijelaza iz jedne starosne faze u drugu, posebnosti svakog perioda i njihov psihološki sadržaj.

Mentalni razvoj se ne može posmatrati kao smanjenje ili povećanje bilo kojeg pokazatelja, kao jednostavno ponavljanje onoga što je bilo prije. Mentalni razvoj uključuje pojavu novih kvaliteta i funkcija i istovremeno promjenu već postojećih oblika psihe.

Odnosno, mentalni razvoj djeluje kao proces kvantitativnih i kvalitativnih promjena koje se međusobno javljaju u sferi aktivnosti, ličnosti i spoznaje. Kontinuitet razvoja psihe se prekida kada se u njoj pojave kvalitativno nove sticanja i ona napravi oštar skok.

Uruntaeva G. A. Dječja psihologija

Predškolsko djetinjstvo je prvi period djetetovog mentalnog razvoja i stoga najodgovorniji. U ovom trenutku postavljaju se temelji svih mentalnih svojstava i osobina ličnosti, kognitivnih procesa i vrsta aktivnosti.

U ovom uzrastu učitelj ima najprisniji odnos sa djetetom i najaktivnije učestvuje u njegovom razvoju. To znači da je, uz pedagogiju i privatne metode, kurs dječje psihologije jedan od glavnih u obrazovanju vaspitača.

Ovaj udžbenik je namijenjen učenicima pedagoških škola, fakulteta i studentima. Njegov cilj je da otkrije osnovne obrasce mentalnog razvoja, da prikaže glavne stečevine djeteta od rođenja do polaska u školu.

Udžbenik je zasnovan na pristupu koji se u domaćoj dječjoj psihologiji razvio problemu mentalnog razvoja kao asimilacije društveno-istorijskog iskustva. Prilikom odabira materijala oslanjali smo se na temeljne principe ruske psihologije, koje su razvili L. S. Vigotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožec, D. B. Elkonin, S. L. Rubinštajn, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina i drugi, od vremena kada smo se bavili odabirom materijala. sistem predškolskog obrazovanja se gradio i gradi na ovim odredbama.

Udžbenik se sastoji od četiri dijela. Prvi dio govori o temi dječje psihologije, principima i metodama psihološkog proučavanja djeteta. Odjeljci II-IV prikazuju transformacije u glavnim područjima psihe predškolskog uzrasta: aktivnosti, kognitivni procesi i ličnost.

Nismo se ograničili na razmatranje mentalnog razvoja djeteta samo u dobi od tri do sedam godina. U svakom dijelu važno mjesto zauzimaju periodi djetinjstva i ranog djetinjstva. Ovo je uzrokovano sljedećim okolnostima.

Prvo, odgajatelj treba da ima predstavu o razvoju djeteta u ranijim dobnim fazama kako bi razumio logiku, obrasce razvoja mentalnih procesa, svojstva i kvalitete pojedinca u budućnosti. Drugo, ne uzimajući u obzir mentalne karakteristike svojstvene dojenčetu i predškolskom djetetu, učitelju

neće moći da osmisle svoj dalji mentalni razvoj. Treće, materijal koji se odnosi na formiranje dječije psihe u dojenačkom i ranom uzrastu je neophodan za one specijalističke odgajatelje koji će raditi u jaslenim grupama vrtića i dječijih domova.

Pri odabiru i analizi gradiva polazili smo od njegove vrijednosti i značaja za nastavnu djelatnost. Stoga smo u svakoj oblasti mentalnog razvoja identificirali glavne indikatore koji se mogu koristiti pri postavljanju dijagnostičkih ciljeva, praćenju njegovog napredovanja i formuliranju obrazovnih ciljeva.

Kako bismo psihološka znanja povezali sa pedagoškom praksom, ispitali smo neke principe vođenja jednog ili drugog mentalnog procesa ili funkcije, na primjer, volju, samosvijest, pamćenje, pažnju, maštu itd.

Prikaz gradiva u udžbeniku popraćen je primjerima koji opisuju različite situacije iz života djece. Oni su odabrani iz našeg istraživanja.

Primjeri ne samo da ilustruju teorijske principe, već i kompenzuju nedostatak psihološkog iskustva kod učenika i studenata, dajući im povoda za dalje promišljanje i poređenje sa činjenicama stečenim u vlastitim aktivnostima. Osim toga, primjeri pojašnjavaju, otkrivaju i ispunjavaju naučne koncepte značenjem.

Udžbenik upoznaje čitaoce sa najistaknutijim ruskim psiholozima, njihovim dostignućima i glavnim tačkama istraživanja.

OPĆA PITANJA DJEČIJE PSIHOLOGIJE

PREDMET DJEČJE PSIHOLOGIJE

§ 1. Iz istorije dječije psihologije

Dječja psihologija, uz druge nauke (pedagogija, fiziologija, pedijatrija itd.), proučava dijete, ali ima svoj poseban predmet, a to je razvoj psihe.

tokom čitavog detinjstva, tj. prvih sedam godina života. Specifičnost proučavanja djeteta psihologijom je u tome

Ne proučavaju se toliko sami mentalni procesi i kvalitete, već zakoni njihovog nastanka i formiranja. Dječja psihologija pokazuje mehanizme prijelaza iz jedne starosne faze u drugu, posebnosti svakog perioda i njihov psihološki sadržaj.

Mentalni razvoj se ne može posmatrati kao smanjenje ili povećanje bilo kojeg pokazatelja, kao jednostavno ponavljanje onoga što se dogodilo prije. Mentalni razvoj uključuje pojavu novih kvaliteta i funkcija i istovremeno promjenu već postojećih oblika psihe. Odnosno, mentalni razvoj djeluje kao proces ne samo kvantitativnih, već prvenstveno kvalitativnih promjena koje se međusobno javljaju u sferi aktivnosti, ličnosti i spoznaje.

Mentalni razvoj uključuje ne samo rast, već i transformacije, u kojima se kvantitativne komplikacije pretvaraju u kvalitativne. A novi kvalitet, zauzvrat, stvara osnovu za dalje kvantitativne promjene. Dakle, kontinuitet razvoja psihe je prekinut kada se u njoj pojave kvalitativno nove stjecanja i ona napravi oštar skok.

Shodno tome, razvoj psihe nije jednostavno ponavljanje onoga što je prošlo, već vrlo složen, često cik-cak proces, koji se odvija uzlaznom spiralom, poput progresivnog prijelaza iz jednog stupnja u drugi, kvalitativno drugačiji i originalan.

Psihologija se, prije nego što je postala samostalna nauka, dugo razvijala unutar filozofije. By-

Stoga je psihologija, pa i dječja, usko povezana sa filozofijom, jer su osnovu za razumijevanje suštine čovjeka, njegove svijesti, ličnosti, aktivnosti i mentalnog razvoja određene filozofske teorije.

Dječja psihologija je međusobno povezana sa drugim granama psihološke nauke. Kako se kategorije opće psihologije koriste u svim granama psihologije, opća psihologija je njihova temeljna osnova.

U opštoj psihologiji, identifikovane su pojave kao što su mentalni procesi, svojstva i stanja i proučavani su njihovi osnovni obrasci. Zauzvrat, dječja psihologija, koristeći metodu genetskog istraživanja, počela je pratiti njihovo porijeklo. Otkrivajući zakonitosti razvoja mentalnih procesa i svojstava, dječja psihologija pomaže u razumijevanju njihove dinamike, strukture i sadržaja.

Razvojna psihologija, ili genetska psihologija, ima zajednički predmet sa dječjom psihologijom. Ali ako prvi proučava opće obrasce mentalnog razvoja osobe kroz cijeli život - od rođenja do smrti, onda djeca proučavaju samo u predškolskoj dobi.

Saznaje koji se temelji postavlja u djetinjstvu i kakav značaj ima za dalji razvoj. Psihologiju ličnosti zanimaju kategorije kao što su samosvijest, samopoštovanje, motivacija, pogled na svijet, itd., a dječju psihologiju zanima kako se oni razvijaju i manifestiraju tokom predškolskog djetinjstva.

Dječja psihologija, zasnovana na zakonima socijalne psihologije, prati kako razvoj predškolskog djeteta, njegove aktivnosti i ponašanje zavise od karakteristika društvenih grupa u koje je uključen (porodica, vršnjaci, vrtićka grupa itd.). Za dječiju i obrazovnu psihologiju, temeljni problem je veza između mentalnog razvoja i odgoja i nastave. Podaci iz dječje psihologije pomažu u opravdavanju i odabiru odgovarajućih metoda odgoja i obrazovanja djece.

Pedagoška psihologija otkriva kako različiti oblici i metode odgoja i obrazovanja utječu na mentalni razvoj predškolskog djeteta. Psihodijagnostika, zasnovana na pokazateljima mentalnog razvoja djece, razvija metode za praćenje njegovog napredovanja, identifikaciju i mjerenje individualnih psiholoških karakteristika djetetove ličnosti.

Anatomija, fiziologija, higijena pomažu u razumijevanju biološke suštine čovjeka, uloge sazrijevanja moždane kore, razvoja nervnog sistema i čulnih organa u mentalnom razvoju, odnosa između mentalnog i fizičkog razvoja, posebno bliskog u ranom i fizičkom razvoju. predškolskog uzrasta. Pedagogija i predškolska pedagogija posebno se zasnivaju na dječjoj psihologiji. Pedagogija mora poznavati obrasce razvoja ličnosti i aktivnosti djece kako bi pospješila njihov razvoj i promjenu, stoga se svi pedagoški problemi moraju rješavati.

pročitajte psihološko opravdanje. Poznavanje uzrasnih karakteristika predškolaca i zakonitosti mentalnog razvoja neophodno je za praksu vaspitanja i osposobljavanja. Razumijevajući djetetova iskustva, želje, interesovanja i blagovremeno prepoznajući probleme, devijacije ili talente koji se javljaju u njegovom razvoju, nastavnik uspostavlja bliske lične kontakte sa djetetom, bira adekvatne metode interakcije, obrazovanja i osposobljavanja.

Preduslovi za formiranje dečije psihologije u samostalnu granu nauke sredinom 19. veka. Pojavili su se zahtjevi za pedagoškom praksom, svijest o potrebi izgradnje naučne teorije obrazovanja, kao i razvoj ideje razvoja u filozofiji i biologiji, pojava eksperimentalne psihologije i srodnih objektivnih istraživačkih metoda. Svi najveći učitelji prošlosti (Ya.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi i dr.) govorili su o potrebi izgradnje obrazovanja i obuke na osnovu poznavanja uzrasta i individualnih karakteristika djeteta. Ne samo da su pokazali interesovanje za dječju psihologiju, već su i sami bili stručnjaci za nju.

G. Hegel je načelo razvoja i dijalektičku metodu koju je razvio u filozofiji proširio na psihologiju i pokazao da je mentalni razvoj podložan određenim zakonima. Proučavanje ovog procesa dijalektičkom metodom zahtijevalo je razjašnjenje kvalitativnih razlika između psihe djeteta i psihe odrasle osobe, kao i kvalitativne posebnosti djetetove psihe u različitim dobnim fazama.

Pojavu dječje psihologije kao zasebnog područja nauke, široko rasprostranjeno prodiranje genetskog principa i objektivnih istraživačkih metoda u nju je olakšala evolucijska teorija Charlesa Darwina (1859). Čarls Darvin je tumačio prilagodljivost organizma prirodi na osnovu činjenice koju je ustanovio o varijabilnosti vrsta, prirodnoj selekciji, koja se javlja u uslovima borbe živih bića za postojanje na osnovu varijabilnosti i nasledstva. Čarls Darvin je posmatrao mentalne fenomene kao sredstvo prilagođavanja organizma okolini.

Ovakav pogled na psihu i mentalne procese pretpostavljao je proučavanje činjenica adaptivnog ponašanja životinja i ljudi dostupnih vanjskom objektivnom promatranju. Nakon što je Charles Darwin otkrio zakone evolucije u organskom svijetu, pojavio se zadatak proučavanja pokretačkih snaga mentalnog razvoja, uloge naslijeđa i sredine u ovom procesu, osobina interakcije djeteta sa okolinom i prilagođavanja na nju. .

I sam Charles Darwin se zanimao za dječju psihologiju. Posmatrao je ponašanje svog sina od rođenja do treće godine, a zatim objavio podatke o razvoju motorike, čulnih sposobnosti, govora, mišljenja, emocija i moralnog ponašanja (1877). Raniji pokušaj detaljnog i dosljednog opisa mentalnog razvoja

Susedni fajlovi u stavci

_Uruntaeva G. A., Predškolska psihologija

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psihologija samospoznaje kod predškolske djece. - Kišinjev, 1983.

Panko E. Učitelj i njegov uticaj na formiranje samostalnosti predškolca / Predškolsko vaspitanje i obrazovanje. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Učitelji i djeca, njihova komunikacija // Predškolsko obrazovanje. - 1989. - br. 10. - P.63-65.

Umanets L.I. Uloga samopoštovanja u igračkim odnosima djece predškolske dobi // Pitanja 61-67.

POGLAVLJE 16. Razvoj volje u predškolskom uzrastu

Volja se shvaća kao čovjekovo svjesno reguliranje svog ponašanja i aktivnosti, izraženo u sposobnosti prevladavanja poteškoća u postizanju cilja.

Bitne komponente voljnog djelovanja su nastanak motivacije, svijest i borba motiva, donošenje i izvršenje odluka. Voljno djelovanje općenito karakterizira svrhovitost, kao svjesna usredotočenost osobe na određeni rezultat aktivnosti.

Prva faza voljnog djelovanja povezana je s inicijativom, izraženom u postavljanju vlastitih ciljeva, i samostalnošću koja se manifestira u sposobnosti odolijevati utjecaju drugih ljudi. Odlučnost karakteriše fazu borbe motiva i donošenja odluka. Prevazilaženje prepreka u postizanju ciljeva u fazi izvršenja ogleda se u svjesnom voljnom naporu, koji uključuje mobilizaciju vlastitih snaga.

Najvažnije stjecanje predškolskog uzrasta je transformacija djetetovog ponašanja iz "poljskog" u "voljno" (A. N. Leontyev). Glavne karakteristike “terenskog” ponašanja predškolca su impulzivnost i situaciona osjetljivost.

Dete deluje bez razmišljanja, pod uticajem spontano nastalih iskustava. A ciljeve i sadržaj njegove aktivnosti određuju vanjski objekti, komponente situacije u kojoj se beba nalazi. Dakle, nakon što vidi lutku, dijete počinje da je hrani.

Ako mu knjiga dođe u vidno polje, on odmah baca lutku i počinje oduševljeno da gleda slike.

Oko 3 godine, u vezi sa razvojem ličnog delovanja i samosvesti, kod predškolca se javljaju lične želje koje izazivaju njegovu aktivnost, a koje se izražavaju u obliku: „hoću“ ili „neću“. Njihova pojava označava početak formiranja volje, kada se prevazilazi situaciona zavisnost u ponašanju i aktivnosti.

Sada dijete dobija relativnu slobodu od situacije, sposobnost da "stane" iznad nje. Ponašanje i aktivnost u predškolskom uzrastu mijenjaju se ne samo sadržajno, već i strukturno, kada se oblikuje njihova složenija organizacija.

§ 1. Razvoj voljnog delovanja u predškolskom uzrastu

U predškolskom uzrastu dolazi do formiranja voljnog djelovanja. Dijete savladava postavljanje ciljeva, planiranje i kontrolu.

Voljna akcija počinje postavljanjem cilja. Predškolac savladava postavljanje ciljeva – sposobnost postavljanja ciljeva za aktivnost. Elementarna svrhovitost je već uočena kod novorođenčeta (A.

V. Zaporožec, N. M. Ščelovanov). Poseže do igračke koja ga zanima, tražeći je ako izlazi izvan njegovog vidnog polja. Ali takvi ciljevi se postavljaju spolja (od strane subjekta).

U vezi sa razvojem samostalnosti, dijete već u ranom djetinjstvu (u dobi od oko 2 godine) počinje težiti cilju, ali se to postiže samo uz pomoć odrasle osobe. Pojava ličnih želja dovodi do pojave „unutrašnje“ svrhovitosti, određene težnjama i potrebama same bebe.

Ali kod predškolskog djeteta, svrhovitost se manifestira više u postavljanju, a ne u postizanju ciljeva. Pod uticajem spoljašnjih okolnosti i situacija dete lako odustaje od cilja i zamenjuje ga drugim.

Kod predškolskog djeteta postavljanje ciljeva se razvija kroz samostalno, proaktivno postavljanje ciljeva, koje se sadržajno mijenja s godinama. Mlađi predškolci postavljaju ciljeve vezane za svoja lična interesovanja i neposredne želje.

I stariji mogu postaviti ciljeve koji su važni ne samo za njih, već i za one oko njih. Kao što je L. S. Vygotsky naglasio, najkarakterističnije za voljno djelovanje je slobodan izbor cilja, nečijeg ponašanja, koji nije određen vanjskim okolnostima, već motiviran samim djetetom. Motiv, motivirajući djecu na aktivnost, objašnjava zašto je odabran ovaj ili onaj cilj.

Od otprilike 3 godine, djetetovo ponašanje je sve više podstaknuto motivima koji se, zamjenjujući jedni druge, pojačavaju ili dolaze u sukob.

U predškolskom uzrastu razvija se međusobni odnos motiva – njihova podređenost. Identificira se vodeći motiv, koji određuje ponašanje predškolskog djeteta, podređujući druge motive.

Naglašavamo da se sistem motiva lako narušava pod uticajem snažnog emocionalnog impulsa, što dovodi do kršenja poznatih pravila. Na primjer, dijete, žureći da vidi kakav je poklon donijela njegova baka, zaboravi da je pozdravi, iako u drugim situacijama uvijek pozdravlja odrasle i vršnjake.

Na osnovu podređenosti motiva, beba ima mogućnost svjesno podrediti svoje postupke udaljenom motivu (A. N. Leontyev). Na primjer, napravite crtež kako biste zadovoljili svoju majku na predstojećem prazniku. Odnosno, ponašanje djeteta počinje biti posredovano idealnim predstavljenim modelom („Kako će majka biti srećna kada dobije crtež na poklon“). Povezanost motiva s idejom predmeta ili situacije omogućava da se radnja pripiše budućnosti.

Podređenost motiva nastaje na osnovu njihove borbe. U ranom djetinjstvu izostaje borba motiva i, posljedično, njihova podređenost. Predškolac jednostavno sluša jači motiv.

Atraktivan gol direktno ga navodi na akciju. Predškolac prepoznaje borbu motiva kao unutrašnji sukob, doživljava ga, shvaćajući potrebu izbora.

Daša N. ponekad dolazi dadilja (5 godina 3 mjeseca). Djevojka se prema njoj dobro ponaša, uvijek je radosno pozdravlja i ne zaboravlja da kaže "zbogom". Jednog dana, kada je dadilja odlazila, Daša nije izašla da je isprati, sakrila se, pogledala u hodnik i ponovo pobegla.

Kada je dadilja otišla, mama je pitala Dašu zašto se nije oprostila od dadilje. Djevojka je objasnila: „Gurnula sam Rozu Vasiljevnu. Bilo me je sramota da joj priđem.

I sad me je sramota. Sramota me je što joj nisam rekao zbogom."

Podređenost motiva kod predškolca, kako pokazuje istraživanje A. N. Leontjeva, u početku se javlja u neposrednoj društvenoj situaciji komunikacije sa

odrasli. Ravnotežu motiva postavljaju zahtjevi starijeg i kontroliše odrasla osoba. A tek kasnije se javlja podređenost motiva kada to zahtijevaju objektivne okolnosti.

Sada predškolac može težiti da postigne neprivlačan cilj zarad nečeg drugog što mu je značajno. Ili se može odreći nečeg ugodnog kako bi postigao nešto važnije ili izbjegao nešto nepoželjno. Kao rezultat toga, individualne akcije djeteta dobivaju složeno, kao da se ogleda, značenje.

Pasha N. (5 godina 7 mjeseci), trčeći, gurnuo je Maksima D. (6 godina). Maksim je sustigao Pašu i gurnuo i njega. U drugoj situaciji, Maksim D. je video da Serjoža D. (6 godina i 7 meseci) tuče bebu. Prišao je prestupniku i počeo da gura, ponavljajući: „Ne diraj mališane!“

Tako se ponašanje djeteta pretvara u vansituaciono lično ponašanje i gubi svoju spontanost. Usmjerava ga ideja objekta, a ne sam objekt, odnosno pojavljuje se idealna motivacija, na primjer, moralna norma postaje motiv.

Motivi predškolskog djeteta su impulzivni i nesvjesni. Oni su uglavnom povezani sa objektivnim aktivnostima i komunikacijom sa odraslima.

Proširivanje granica životne aktivnosti predškolskog uzrasta dovodi do razvoja motiva koji utječu na sfere odnosa prema svijetu oko njega, drugim ljudima i njemu samom.

Motivi predškolskog djeteta ne samo da postaju raznovrsniji, već ih djeca prepoznaju i stiču različite motivacijske moći.

Djeca uzrasta 3-7 godina imaju izražen interes za sadržaj i proces novih vrsta aktivnosti: crtanja, rada, dizajna, a posebno igre. Motivi igre zadržavaju značajnu motivacionu snagu tokom čitavog predškolskog uzrasta.

Oni pretpostavljaju djetetovu želju da "uđe" u zamišljenu situaciju i postupi po njenim zakonima. Stoga u didaktička igra znanje se najuspješnije apsorbira, a stvaranje zamišljene situacije olakšava ispunjavanje zahtjeva odrasle osobe.

U predškolskom djetinjstvu kod djece se razvija interesovanje za nove, važnije, „odrasle“ vrste aktivnosti (čitanje i brojanje) i želja za njihovim izvođenjem, što je uzrokovano formiranjem preduslova za vaspitno-obrazovne aktivnosti.

Kako ljudi stare, kognitivni motivi se intenzivno razvijaju. Prema N.M. Matyushina i A.N. Golubeva, djeca od 3-4 godine često zamjenjuju kognitivne zadatke zadacima igre. I kod djece od 4-7 godina uočava se i upornost u rješavanju mentalnih problema, koja se postepeno povećava.

Kod starijih predškolaca kognitivni motivi se sve više odvajaju od motiva igre.

U starijem predškolskom uzrastu u didaktičkim igrama do izražaja dolaze kognitivni motivi. Djeca dobijaju satisfakciju od rješavanja ne samo problema igre, već i mentalnog, od intelektualnih napora kojima su ovi problemi riješeni.

U sferi odnosa predškolca prema sebi naglo raste želja za samopotvrđivanjem i priznanjem, što je posljedica potrebe da ostvari svoje

lični značaj, vrijednost, posebnost. A što je dijete starije, to mu je važnije da prepozna ne samo odrasle, već i drugu djecu.

Maxim D. (5 godina 11 mjeseci) se sankao niz brdo. Skliznuvši u Ponovo, zaustavio se u blizini dva dječaka od 7-8 godina. Kada su ugledali Maksima, nasmejali su se, a jedan od njih je rekao: „Vidi kakva nam je lepinja stigla.

Maksim je odmah skočio, otrčao do majke i počeo žurno govoriti: „Hajdemo odavde. Ne želim više da jašem! “Zašto želiš da odeš?” upitala je mama. „Nazvali su me lepinjom“, odgovorio je dečak sa ozlojeđenošću u glasu.

Motivi povezani sa djetetovim zahtjevom za priznanjem izraženi su (u dobi od 4-7 godina) u kompetitivnosti i rivalstvu. Predškolci žele biti bolji od druge djece i uvijek postižu dobre rezultate u svojim aktivnostima.

Na primjer, djeca crtaju. Učiteljica uzima Olin (5 godina i 4 mjeseca) crtež i kaže: „Pogledaj kako je lijep Olin crtež!“ „Prelepo“, potvrđuje Ksyusha O. (5 godina i šest meseci) i nastavlja: „Samo je ona kopirala moju jelku.“

U dobi od 6-7 godina dijete počinje imati adekvatniji stav prema svojim postignućima i vidjeti uspjehe druge djece.

Ako motivi povezani s djetetovim zahtjevom za priznanjem među odraslima i djecom nisu zadovoljeni, ako se dijete stalno grdi ili ne primjećuje, daje mu uvredljive nadimke, ne uzima u igru ​​itd., ono može ispoljiti asocijalne oblike ponašanja koji dovode do kršenja pravila Dijete nastoji privući pažnju drugih ljudi negativnim postupcima.

Pokažimo to na primjeru.

Seryozha P. (5 godina) je nedavno išao u vrtić i još ne zna kako da radi mnogo. Posebno je loš u crtanju. Dječak bira prekrasnu kombinaciju boja, ali mu nedostaju tehničke vještine.

Tokom pet lekcija, učiteljica je, analizirajući dječje radove, naglašavala Seryozhine neuspjehe i stalno hvalila crteže Lene, koja je sjedila pored njega. Jednog dana, nakon još jedne pozitivne ocene Lenjinovog crteža, Serjoža je rekao: "Pa šta, i ja to mogu!" - i oštro povuče crtež prema sebi. Crtež je pocijepan.

Stariji predškolci nastoje održavati pozitivne odnose sa vršnjacima i obavljati zajedničke aktivnosti. Štoviše, motivi za komunikaciju s prijateljima kod djece od 5-7 godina toliko su jaki da dijete često odustaje od svojih ličnih interesa kako bi održalo kontakte, na primjer, pristaje na neprivlačnu ulogu, odbija igračku.

Maxim D. (5 godina 4 mjeseca) sprijateljio se sa Olegom V. (6 godina). Djeca su se uvijek igrala zajedno. Jednog dana im se pridružio Olegov brat Vanja (8 godina). Pokušao je da privuče pažnju mlađih, pokazivao im je razne igračke i na kraju je počeo da poliva Maksima vodom. Nakon nekoliko pokušaja da izbjegne mlaz vode, Maxim je sam poprskao Vanju. Vanjina majka je to videla, dala primedbu Maksimu i odvela braću

drugo igralište. Njegova majka je prišla Maksimu. "Maxime, jesi li se posvađao?" ona je pitala. Dječak je odgovorio: „Vanja se prvi pokvasio.

Ali ipak ću otići i izviniti se.” - "Ali nisi ti kriv!" - „Pa šta, nisi ti kriv. Svejedno ću se izviniti. Želim da mi bude dozvoljeno da igram sa Oležkom.”

Interes predškolca za svijet odraslih se širi, jasnije nego u ranom djetinjstvu ispoljava se želja da mu se pridruži i ponaša se kao odrasla osoba. Ovi bezuslovno pozitivni motivi mogu dovesti do toga da dijete krši pravila ponašanja i do postupaka koje stariji osuđuju.

Na primjer, otac petogodišnjeg Goše A. farbao je prozor. Ne završivši posao, otišao je u drugu prostoriju da razgovara telefonom, a kada se vratio, video je da je Goša „farbao“ ne samo prozorsku dasku, radijator, zid pored prozora („Tako da su lijepa”), ali i sebe.

S obzirom na visoku motivacionu snagu motiva povezanih sa željom da bude kao odrasla osoba, potrebno je djetetu pokazati gdje i kako možete pokazati svoju „odraslost“, povjeriti mu neki bezazlen, ali ozbiljan i važan zadatak, „koji nije može se dobro i bez njega.” A pri ocjeni njegovog postupka, koji je na prvi pogled očito negativan, potrebno je prije svega otkriti motiv koji ga je izazvao.

U cijelom predškolskom uzrastu, motivi ohrabrenja i kažnjavanja, koji su povezani sa željom da se održe pozitivni odnosi sa odraslima „da budemo dobri“, pedagošku procjenu čine djelotvornom. Za djecu od 3-4 godine ovi motivi su najefikasniji. Stariji predškolci uspješno prevazilaze vlastite lične aspiracije ne samo radi dobijanja ohrabrenja ili izbjegavanja kazne, već i u moralne svrhe.

Najvažnija stečenost u motivacionoj sferi predškolaca, uz podređivanje motiva, jeste razvoj moralnih motiva. U dobi od 3-4 godine moralni motivi ili izostaju ili samo neznatno utiču na ishod borbe motiva.

Sa 4-5 godina već su karakteristični za značajan dio djece. A u dobi od 5-7 godina moralni motivi postaju posebno djelotvorni. Do 7. godine moralni motivi postaju odlučujući u njihovoj motivacionoj moći.

Odnosno, društveni zahtjevi se pretvaraju u potrebe samog djeteta. Ali tijekom predškolskog uzrasta ostaju sljedeće karakteristike borbe motiva. Kao i ranije, dijete pod utjecajem jakih emocija izvodi mnoge impulsivne radnje.

Za starijeg predškolca moguće je suzbiti afekt, iako s poteškoćama. Motive povezane s organskim potrebama je teško prevladati; sukob najjasnije nastaje između društvenih i ličnih motiva, izbor između njih dijete akutno doživljava.

Predškolac je sposoban da uloži voljni napor da postigne cilj. Svrhovitost se razvija kao osobina jake volje i važna karakterna osobina.

Održavanje i postizanje cilja zavisi od niza uslova. Prvo, o težini zadatka i trajanju njegovog završetka. Ako je zadatak složen, potrebno je dodatno pojačanje u obliku uputa, pitanja, savjeta odrasle osobe ili vizualne podrške.

Drugo, od uspjeha i neuspjeha u aktivnostima. Na kraju krajeva, rezultat je vizualno pojačanje voljnog djelovanja. U dobi od 3-4 godine uspjesi i neuspjesi ne utiču na djetetovu voljnu akciju. Srednji predškolci doživljavaju uspjeh ili neuspjeh u svom

aktivnosti. Neuspjesi negativno utječu na nju i ne podstiču upornost. A uspjeh uvijek ima pozitivan učinak.

Složeniji omjer je tipičan za djecu od 5-7 godina. Uspjeh podstiče prevazilaženje poteškoća. Ali za neku djecu, neuspjeh ima isti učinak.

Pojavljuje se interes za prevazilaženje poteškoća. A neuspeh u izvršavanju zadatka negativno ocjenjuju stariji predškolci (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Treće, od stava odrasle osobe, što uključuje procjenu djetetovih postupaka. Objektivna, prijateljska procjena odrasle osobe pomaže djetetu da mobilizira svoju snagu i postigne rezultate.

Četvrto, od sposobnosti da se unaprijed zamisli budući stav prema rezultatu svojih aktivnosti (N. I. Nepomnyashchaya). (Na primjer, izrada papirnih prostirki bila je uspješnija kada je odrasla osoba ili druga djeca zahtijevala te poklone u ime osoba kojima su pokloni bili namijenjeni.)

Peto, o motivaciji cilja, o odnosu motiva i ciljeva. Predškolac uspješnije postiže cilj motivacijom za igru, kao i kada je postavljen najbliži cilj. (I.

Z. Neverovich je, proučavajući uticaj različitih motiva na aktivnosti predškolske dece, pokazala da je bila aktivnija kada su deca napravila zastavu za decu i salvetu za svoju majku. Ako se situacija promijenila (salveta je bila namijenjena djeci, a zastava majci), djeca vrlo često nisu završila posao i stalno su bila ometena.

Nisu razumjeli zašto je mami potrebna zastava, a djeci salveta.) Postepeno, predškolac počinje interno regulirati radnje koje postaju dobrovoljne. Razvoj dobrovoljnosti uključuje formiranje djetetove usredotočenosti na vlastite vanjske ili unutrašnje radnje, zbog čega se rađa sposobnost da se kontrolira (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). Razvoj dobrovoljnosti događa se u različitim sferama psihe, u različite vrste aktivnosti predškolskog deteta.

Nakon 3 godine intenzivno se formira proizvoljnost u sferi kretanja (A. V. Zaporozhets). Sticanje motoričkih sposobnosti kod predškolca je nusproizvod objektivne aktivnosti. Prvi put u predškolskom uzrastu ovladavanje pokretima postaje cilj aktivnosti.

Postupno se pretvaraju u upravljive, koje dijete kontrolira na osnovu senzomotorne slike. Dijete svjesno pokušava reproducirati karakteristične pokrete određenog lika, prenijeti mu posebne manire.

Mehanizam samokontrole izgrađen je prema vrsti kontrole spoljašnjih objektivnih radnji i pokreta. Zadatak održavanja nepomičnog držanja nije dostupan djeci od 3-4 godine. Sa 4-5 godina, ponašanje se kontroliše pod kontrolom vida.

Zbog toga se dijete lako ometa vanjskim faktorima. U dobi od 5-6 godina, predškolci koriste neke tehnike kako bi izbjegli smetnje. Oni kontrolišu svoje ponašanje pod kontrolom motoričkih senzacija.

Samoupravljanje poprima karakteristike procesa koji se automatski odvija. U dobi od 6-7 godina djeca dugo zadržavaju nepomično držanje, a to više ne zahtijeva kontinuirani napor od njih (Z. V. Manuylenko).

U starijoj predškolskoj dobi mentalni procesi koji se odvijaju na unutrašnjem mentalnom planu počinju da dobijaju karakteristike dobrovoljnosti: pamćenje, mišljenje, mašta, percepcija i govor (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporožec, itd.).

Do dobi od 6-7 godina razvija se proizvoljnost u sferi komunikacije sa odraslima (E. E. Kravtsova).

5th ed. Izdavač: Akademija. Serija: Obrazovanje nastavnika. Godina: 2001. Broj strana:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Udžbenik je pisan na osnovu osnovnih metodoloških i teorijsko-psiholoških principa usvojenih u ruskoj psihologiji. Daje potpuno razumijevanje psihologije kao nauke i njene praktične primjene. Izlaganje teorije popraćeno je konkretnim primjerima. Priručnik ima izraženu praktičnu orijentaciju: autor pokazuje kako stečeno znanje primijeniti u procesu nastave i odgoja djeteta. Knjiga može biti korisna i studentima pedagoških instituta i vaspitačima u vrtićima.

sadržaj:
Dio jedan. Opća pitanja dječje psihologije.
1. Predmet dječje psihologije.
- Osnovni obrasci mentalnog razvoja.
- Mentalni razvoj kao asimilacija društveno-istorijskog iskustva.
2. Principi i metode dječje psihologije.
- Principi proučavanja dječije psihe.
- Metode dječje psihologije.
- Kako nastavnik može proučavati mentalne karakteristike djeteta?
3. Opšte karakteristike mentalnog razvoja djeteta od rođenja do 7 godina.
- Osobine mentalnog razvoja u ranom uzrastu.
- Mentalni razvoj djeteta u prvoj godini života.
- Mentalni razvoj djeteta od 1 godine do 3 godine.
- Mentalni razvoj djeteta od 3 do 7 godina.

Sekcija dva. Razvoj aktivnosti predškolskog djeteta.
4. Razvoj svakodnevnih aktivnosti u predškolskom uzrastu.
- Razvoj svakodnevnih aktivnosti u dojenačkoj dobi.
- Razvoj svakodnevnih aktivnosti u ranom djetinjstvu.
- Razvoj svakodnevnih aktivnosti u predškolskom uzrastu.
5. Razvoj radne aktivnosti u predškolskom uzrastu.
- Razvijanje preduslova za radnu aktivnost u ranom detinjstvu.
- Razvoj radne aktivnosti u predškolskom uzrastu.
6. Razvoj aktivnosti igre u predškolskom uzrastu.
- Razvoj igre u detinjstvu i ranom detinjstvu.
- Karakteristike igara uloga u predškolskom uzrastu.
- Karakteristike drugih vidova igračkih aktivnosti predškolskog uzrasta.
- Uloga igračaka u mentalnom razvoju djeteta.
7. Razvoj proizvodnih aktivnosti u predškolskom uzrastu.
- Razvoj vizuelne aktivnosti u predškolskom uzrastu.
- Razvoj konstruktivne aktivnosti u predškolskom uzrastu.
8. Razvoj komunikacije između predškolaca i odraslih i vršnjaka.
- Razvoj komunikacije između predškolske djece i odraslih.
- Odnos dece predškolskog uzrasta prema ličnosti vaspitača.
- Razvoj komunikacije između predškolaca i vršnjaka.

Treći dio. Razvoj kognitivnih procesa kod predškolske djece.
9. Razvoj pažnje u predškolskom uzrastu.
- Funkcije i vrste pažnje.
- Razvoj pažnje u detinjstvu.
- Razvoj pažnje u ranom detinjstvu.
- Razvoj pažnje u predškolskom uzrastu.
- Vođenje razvoja pažnje.
10. Razvoj govora u predškolskom uzrastu.
- Razvoj govora u detinjstvu.
- Razvoj govora u ranom djetinjstvu.
- Razvoj govora u predškolskom uzrastu.
11. Senzorni razvoj u predškolskom uzrastu.
- Senzorni razvoj u djetinjstvu.
- Senzorni razvoj u ranom djetinjstvu.
- Senzorni razvoj u predškolskom uzrastu.
12. Razvoj pamćenja u predškolskom uzrastu.
- Razvoj pamćenja u detinjstvu.
- Razvoj pamćenja u ranom djetinjstvu.
- Razvoj pamćenja u predškolskom uzrastu.
- Upravljanje razvojem memorije.
13. Razvoj mašte u predškolskom uzrastu.
- Razvoj mašte u ranom detinjstvu.
- Razvoj mašte u predškolskom uzrastu.
- Vođenje razvoja mašte.
14. Razvoj mišljenja u predškolskom uzrastu.
- Razvoj mišljenja u detinjstvu.
- Razvoj mišljenja u ranom detinjstvu.
- Razvoj mišljenja u predškolskom uzrastu.
- Vođenje razvoja mišljenja.

Četvrti dio. Razvoj ličnosti predškolca.
15. Razvoj samosvesti u predškolskom uzrastu.
- Razvoj samosvesti u detinjstvu.
- Razvoj samosvesti u ranom detinjstvu.
- Razvoj samosvesti u predškolskom uzrastu.
- Vođenje razvoja samosvesti.
16. Razvoj volje u predškolskom uzrastu.
- Razvoj voljnog delovanja u predškolskom uzrastu.
- Vođenje razvoja volje.
17. „emocionalni razvoj u predškolskom uzrastu.
- Emocionalni razvoj u detinjstvu.
- Emocionalni razvoj u ranom djetinjstvu.
- Emocionalni razvoj u predškolskom uzrastu.
- Emocionalni stres kod djece i njegovi uzroci.
18. Moralni razvoj u predškolskom uzrastu.
- Moralni razvoj u detinjstvu.
- Moralni razvoj u ranom detinjstvu.
- Moralni razvoj u predškolskom uzrastu.
19. Razvoj temperamenta u predškolskom uzrastu.
- Osobine osobina temperamenta kod djece prvih sedam godina života.
- Karakteristike djece sa različitim tipovima temperamenta.
- Uzimanje u obzir osobina temperamenta u vaspitno-obrazovnom radu sa predškolcima.
20. Razvoj sposobnosti u predškolskom uzrastu.
- Razvoj sposobnosti predškolskog uzrasta.
- Uslovi za razvoj sposobnosti u predškolskom uzrastu.
21. Psihološka spremnost za učenje u školi.
- Socijalna situacija razvoja tokom prelaska iz predškolskog u osnovnoškolsko doba.
- Komponente psihološke spremnosti za školu.

Prijave. Program za predmet "Predškolska psihologija" za studente pedagoških škola i fakulteta.
Opća pitanja dječje psihologije.
- Predmet dječje psihologije.
- Metode dječje psihologije.
- Glavni pravci mentalnog razvoja u ranom djetinjstvu.
Razvoj aktivnosti predškolskog djeteta.
- Aktivnosti u domaćinstvu.
- Radna aktivnost.
- Aktivnost u igrici.
- Vizuelne aktivnosti.
- Konstruktivna aktivnost.
- Komunikacija između djeteta i odraslih.
- Razvoj komunikacije sa vršnjacima.
Razvoj kognitivnih procesa kod predškolske djece.
- Razvoj pažnje.
- Razvoj govora.
- Senzorni razvoj.
- Razvoj pamćenja.
- Razvoj mašte.
- Razvoj mišljenja.
Razvoj ličnosti predškolca.
- Razvoj samosvesti.
- Razvoj volje.
Emocionalni razvoj.

Predškolski kurs psihologije.
- Moralni razvoj.
- Razvoj temperamenta.
- Razvoj sposobnosti.
- Psihološka spremnost za učenje u školi, psihološke karakteristike djece od 6 godina.
- Psihološka spremnost za sistematski trening.

Prijave. Rječnik osnovnih psiholoških pojmova.