Німецький дух російської педагогіки. Волков-Етнопедагогіка. Вища освіта Контрольні питання та завдання

Романов Н.М.,

к.п.н., доцент кафедри «Технологія» Педагогічного інституту

Нарис Г.Н.Волкова «Мартін Лютер: ставлення щодо нього у Росії» змушує замислитися про майбутнє.

Ми живемо за часів становлення особливого російського капіталізму, коли невпинно твердять одне (ринок, приватна власність, інновація, підприємливість, місцеве самоврядування тощо) і роблять зовсім інше одночасно («ручне» управління, трильйонні витрати на оборону, призначення замість виборів, відверті провали у зовнішній політиці, переслідування економічної незалежності як окремих підприємців, і територій).

Тому варто згадати уроки історії щодо ідей Кальвіна і Лютера, про які ми практично не згадуємо, і тим більше не обговорюємо, що розкривають життєвий шлях протестанта. Вся історія капіталізації держави й суспільства будувалася зміні ставлення людей до своєї праці, а чи не лише завдяки накопиченню капіталу руках еліти по Марксу. Ця історія вчить, що інше ставлення до праці мало бути тоді зрозуміле людьми релігійно, а якщо філософськи – то з погляду етики. Протестантизм звів працю, виконання своїх професійних обов'язків як життєве покликання, як шлях спасіння. Служіння Богу тепер пішло шляхом чесного досягнення заробітку, піднімаючи мільйони протестантів на досягнення немислимих доти цілей матеріального благополуччя і збагачення, піднімаючи їх над власними проблемами та страхами, примножуючи славу Господню.

Але, скуштувавши плодів не тільки з саду Едему, тепер капіталістично налаштований протестант починає допускати думки не тільки про хліб насущний, а й духовний («хліба і видовищ»), припускаючи, наприклад, хоча б напівбожественність свого походження як найістотнішого феномена життя , мікрокосму. Все це призводить до критичних переосмислень

уявлення про людське життя, одкровення Достоєвського, Ніцше, Шпенглера, Булгакова.

А православ'я трактує, що порятунку в потойбіччя можна досягти старанної молитвою, постом, аскетизмом, покаянням, дотриманням біблійних заповідей, відходом від світу, добротою споглядання, а не своєю працею («багатство нажити - в пеклі бути»), що приносить прибуток як в протестантизм. Тому згадується здивування Л. Н. Толстого: «мене давно вже вражало ту дивовижну, що утвердилася особливо в Західній Європі, думка, що праця є щось на зразок дородителі» . С.Ю.Витте згадував атмосферу, характерну для російського освіченого суспільства на 70-ті роки ХІХ століття, коли над усім тяжів «дух відомої ненависті до осіб, які за своїм становищем чи матеріальному достатку видаються серед середніх людей... цей настрій панував у всьому інтелігентному ліберальному шарі».

У буддизмі життєвий шлях людини проходить крізь низку випробувань, саме життя є стражданням. Але, що особливо близько для якуту -це відхід від зовнішнього світу у свій внутрішній моральний світ як порятунок від страждань. Тим не менш, треба розуміти, що життя проходить різні стани страждання: незадоволення, сприйняття причини страждання, звільнення від страждання та знаходження шляху до звільнення від страждання. Іншими словами, лише той, який проходить (зазнає) у житті перші три стадії, може досягти розуміння шляху до звільнення від страждання (у буддизмі – нірвани).

Тому потрібно шукати, сумніватися і помилятися, щоб набувати особистісного (соціального) досвіду. Іншого шляху просто нема. Буддист запитає - "Коли юнак стане чоловіком?" і відповість - «Коли стане батька, убий у собі Будду, будь вільним». Російська прийме сина як чоловіка, якщо вирішить його проблему.

Саха почне зважати на сина, коли той стане сам батьком. Саха, насправді, глибоко віруюча людина, з тією лише різницею, яку церковники ненавидять, проповідуючи при цьому терпимість, заперечення гордині та інше. Ця різниця криється у світогляді, сприйнятті навколишнього світу, коли все, що нас оточує ніким, не створювалося за шість днів, а існує спочатку. Для нас храм – це Природа, а для церковника природа – майстерня, де можна творити все що завгодно, аби це було вигідно тому, що все це готовий прощати задля досягнення кимось зазначеної мети.

І в освіті ми вчимо тому, чому віримо. У нарисі Г.Н.Волков наводить запис Л.Н.Толстого від 19 липня 1860 року у Киссигене: «Читав історію педагогіки. Лютер великий». На думку Г.Н.Волкова Толстой вважав, що Лютер великий непросто як реформатор, але, скоріш, навіть як педагог. Взагалі, вся російська педагогіка наскрізь пронизана німецьким духом.

У 1847 році Микола Платонович Огарьов незабаром після смерті батька приймає маєток і звільняє своїх селян від кріпацтва, за 14 років до скасування кріпосного права, а для їхніх дітей намагається створити

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

народну політехнічну школу, але саме Ecole Polytechnique Populaire, як колишній емігрант та друг А.І.Герцена. У план створення такої школи він включає зміну на краще спосіб життя учнів, вивчення наук, працю, розподіл продуктів праці, дотримання особистої гігієни. Головною метою школи він вважав виховання особистої гідності людини. Проте, ця модель школи було реалізовано лише частково. У листі Є.Ф.Коршу Микола Платонович просив підшукати придатного для цього вчителя. Подібні школи часто виникали в Росії і являли собою суто російський тип школи за духом, хоча вбирали багато з німецької, французької або англійської. Цілком близьке було створено Сергієм Олександровичем Рачинським у селі Татево Смоленської області. Селянських дітей навчали з урахуванням їхнього селянського побуту, прищеплювали їм культуру землеробства, вчили бджільництву, теслярській та столярній справі, народним промислам.

К.Д.Ушинський доводив необхідність запозичення найкращих досягнень німецької педагогіки. Син Ушинського навчався в Єні, дочка вийшла заміж за німця.

Л. Н. Толстой (за своїми німецькими предками - Dick, що російською мовою означає «товстий») створював школу для дітей російських селян. Він, як головний пункт своєї педагогічної концепції, висунув ідею вільного виховання, стверджував, що є, передусім, саморозвиток. У своїх дидактичних вказівках наголошував на важливості обліку особливостей дитини та її інтересів. У його Яснополянській школі діти приходили і йшли коли хотіли, робили що їм завгодно, вчилися лише тим предметам, які обирали, і в тому вигляді, як їм подобалося. Розсаджувалися не по струнці за партами, а розміщувалися де кому було зручніше: одні лежали на животі, інші розвалювалися на кріслі, треті нудьгували десь у куточку чи біля віконця. Завдання вчителів полягала в тому, щоб інтересом самого викладання вміти заволодіти увагою учнів та змусити їх опорядити. І в цій вільній республіці викладання йшло вкрай успішно, і учні навчилися любити школу і вчення завдяки тому, що всі вчителі були пройняті істиною, яка неодноразово висловлюється Львом Миколайовичем: «Всякий примус шкідливий і вказує на нестачу самого методу та викладання. Чим із меншим примусом навчаються діти, тим метод кращий; що з великим, то гірше» .

Яснополянська школа проіснувала близько трьох років і закрилася не стільки від нестачі інтересу з боку Толстого, скільки через те, що кожна дитина в селі зі 150 жителями вивчилася всьому, що вона вважала для себе за потрібне, а нових учнів не набиралося стільки, щоб варто було утримувати школу. Вихід журналу «Ясна Поляна» також припинився. Але за його сприяння було відкрито 14 шкіл. Це його Азбуці більшовики провели свій знаменитий лікнеп в хатах-читальнях. Толстой за 15 років склав текст своєї Азбуки суцільно з чотирьохлітерних слів, що й дозволило за таке стислі термінинавчити безліч абсолютно безграмотних росіян («Раби не ми, ми не раби»). У росіян найкраща школа виходить для

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

онуків. Це школа для онуків Катерини Другої у Царському селі, Яснополянська школа, школа у Внуково під Москвою.

А.В.Луначарський писав: «Наше слово освіта, як і німецьке Bildung, походить від слова образ.Очевидно, коли народу доводилося визначати, що має зробити з себе будь-яка людина і що має зробити суспільство з неї, то малювалася картина виникнення якогось матеріалу образу людського. Освічена людина – людина, в якій домінує образ людський. Ви знаєте, що люди релігійні говорили, що людина створена за образом і подобою божою, що в ній є щось божественне. Один з найбільших наших вчителів, Фейєрбах, який з наукового погляду підійшов до релігійних уявлень, абсолютно правильно помітив, що не людина створена на образ божий, а бог створений на образ людський» .

До 1917 року зароджується ідея створення єдиної трудової школи (ЕТШ). Авторами ідеї були П.П. Блонський (ідейний натхненник та вчитель Л.С. Виготського), С.Т. Шацький та інші їхні послідовники. Спочатку справді хотіли в рамках ЕТШ запровадити безперервну освіту, «творчий активний метод», політехнічне навчання, трудовий принцип виховання, участь у самоврядуванні та громадськості у справах школи; відмовитися від єдності школи з горизонталі, тобто. запровадити принцип диференціації і навіть поєднати класно-урочну систему з принципами Дальтон-плану. Ідея ЕТШ мала створити мережу народних шкіл, сприяють отриманню освіти всіма, незалежно від своїх соціального становища, замінивши німецьку модель дореволюційної російської гімназії.

Але, з 1918 року поступово ідея ЕТШ перетворюється на модель єдиної трудової політехнічної школи, покликаної на думку більшовиків, ліквідувати протиріччя між розумовою працею і фізичним, містом і селом, і різними соціальними верствами населення - знадобилася термінова політехнізація робітників не тільки через ускладнення, розширення виробництва, а й через необхідність підготовки червоноармійців (щось подібне повториться наприкінці 1960-х років). В 1919 приймається Програма ВКП(б) з професійно-технічної освіти.

Навчання за програмами ГУСа (Головної вченої ради) у 1920/30-х роках з вивченням суспільно корисних справ (проектів) або сфер життя (комплексних тем), розроблене педологами, на початку 1950-х років у ФРН називали екземплярним навчанням.

Російська мрія жити общинно, в комуні рівних була, є і завжди буде - така природа, сутність характеру росіян - це їх хорове начало, схильність до колективізму, прагнення карнавалу подій, спілкування з іншими на визнанні паритету лідера, але за умови наявності гри, імпровізації, майже постійної зміни точок зору на користь вигоди моменту. Ідея комунізму, общинного життя, по суті, знайшла благодатну

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

грунт у різних нішах російського суспільства - від натовпу і до результату Реріхов, Є.П. Блаватська з Росії.

А.С. Макаренко показав, що колектив може стати для індивіда своєю сім'єю, якщо цей колектив живе духом громади, комуни, коли старші стають опорою в житті для молодших, здібніший учень допомагає менш встигаючому, кожному надається право на власну думку, участь у житті комуни, нехай , спочатку через чергування (Макаренко ввів чергових командирів) Так можуть сформуватися «сім'ї», які потім являтимуть собою якісь «питомі одиниці», «клітини» комуни, про що мріяли соціальні утопісти всіх часів та народів (Оуен, Фур'є, Кропоткін). За Макаренком, ніщо так не скріплює колектив, як традиція, яка стає підставою для автоматизму правильної поведінки. Тому, і в наш час, так заворожує його принцип поєднання енергії людей із загальною трудовою енергією, його метод психологічного вибуху у психіці людини, її опрацювання правових емоцій.

«Педагогічна поема», «Прапори на вежах», «Книга для батьків» перекладені всіма найвідомішими мовами світу, включаючи іврит (переклад Ірини Бабич, «Хроніки зцілення» Ірвіна Ялома). Спадщину Макаренка особливо шанують в Україні, в Німеччині (Гетц Кіллінг, один з його бібліографів), Польщі (поряд з Мареком Котанським), Італії. Макаренка ставлять поряд із Марією Монтессорі, Янушем Корчаком, Павлом Петровичем Блонським, Костянтином Миколайовичем Вентцелем, Василем Олександровичем Сухомлинським та іншими відомими всім педагогами. Але, не можна забувати про те, що Макаренко ніяк не міг усе «наробити» так і сам одноосібно. Насамперед, він творив у той час, коли були твори інших великих педагогів та організаторів освіти – Р.Штейнера, П.П. Блонського, С.Т. Шацького, Л.С. Виготського, А.Г. Рівіна (який, до речі, був залізничним майстром, і теж в Україні), Н.К. Крупський, А.В. Луначарського. І всі вони, досі, нагадують нам про те, що для педагога найголовнішими засобами, що виховують, крім слова, залишаються довіра, повага, справедлива вимога, «опредмечиваемые» тільки на особистому прикладі.

За підстави педагогіки Макаренко приймав психологію та етику, пов'язуючи її з філософією Гегеля. Проте, у методі Макаренка був місця Богу - він виконував роль поводиря, пастуха, священика. Він наголошував, що дисципліна створюється не окремими якими-небудь «дисциплінарними» заходами, а всією системою виховання, що не можна допускати заміни виховання суто пізнавальними функціями. Його становище актуальне і в наш час, коли багато хто продовжує завчено твердити з минулого нашої педагогічної «спадщини»: «навчаючи – виховуємо, виховуючи – навчаємо». А Макаренко вважав, що почуття та виховання лежать у відомому питанні, яке можна назвати як «особистість – колектив» або методом виховання через колектив.

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

Але, коли звертаються до спадщини О.С. Макаренка, то вже й не згадують критики його поглядів із боку педологів. А даремно, як тільки щось починає знаходити одностороннє освітлення, то про правдивість говорити вже не доводиться. Йдеться про протистояння педологів та Макаренка.

Педологи шукали та доводили істинність закономірностей розвитку дитини на основі синтезу соціальних, фізіологічних, психологічних, педагогічних та інших знань, що стосуються дитини. А педагоги продовжують дотримуватися думки, що як ідейна платформа педології виступали метафізичні погляди на розумовий розвиток дітей, який фатально визначається біологічними або соціальними факторами, причому навколишнє середовище розуміється ними як незмінне, і що подібно до віку по роках, педологи визначали вік дитини по розвитку його інтелекту.

До фатального у всіх сенсах 1936 якийсь ще час педологія була, традиції якої ми спостерігаємо в педагогіці М. Монтессорі, езотеризмі та антропософії Вальдорфської педагогіки Р. Штейнера, педагогіці «Радастеї» Є.Д.Марченко та багатьох інших. А книги Л.С. Виготського "Основи педології", "Педологія підлітка", "Педологія шкільного віку" давно стали бібліографічною рідкістю.

Теорія культурно-історичного розвитку психіки людини Л.С. Виготського виникла з урахуванням обгрунтування ролі соціально-історичної середовища, розкритого П.П. Блонським, учителем, наставником Лева Семеновича. При цьому потрібно було виходити від фундаментальності процесів соціалізації, а феномен особистості розглядати виключно в рамках узагальнено-колективістської ідеології, як це тоді було прийнято.

Як раніше, у радянській психології, «пояснювали» Фрейда, також чинили і з педологами, нічого в принципі не змінюючи у своєму ставленні до них, як це висловив 4 липня (за іронією долі в день Незалежності США) 1936 року Сталін у своєму сумнозвісному постанові про «викорінення» педологічних збочень у системі Наркомпросів, і вся країна тоді перейшла на єдиність у всьому, єдиний навчальний план, єдині підручники, єдину систему навчання, підготовки вчителів. 1930-40 роки так і були названі – періодом «бездітної педагогіки».

З 1928 року почалася полеміка між педологами та Макаренком. Так, 14 березня 1928 року на засіданні секції соціалістичного виховання Українського НДІ педагогіки спільно з представниками Наркомпросу України було заслухано доповідь Макаренка про його педагогічні погляди та про підсумки роботи у Горьківській колонії. Ухвалена резолюція засудила виховні методи Макаренка, і 3 вересня того ж року його було звільнено з посади завідувача колонії. Надалі Макаренко в основному працював у комуні імені Ф.Е.Дзержинського, де ядром комунарів стали 60 вихованців колонії, спрямованих у комуну ще 1927 року. Пізніше, після виходу Макаренка з Куряжа, до них приєдналося ще близько ста горьківців.

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

Весь, не тільки казус історичної ситуації в педагогіці та освіті, а й власне перебіг історичного процесу тієї епохи пов'язаний із протистоянням прихильників Л.С.Виготського та прихильників теорії соціалістичного виховання, що також було характерно з періодом засилля біологічної системи Трофима Денисовича Лисенка (1948- 1965), полеміки навколо проблеми «природа – виховання», коли панувала позиція генетика Миколи Петровича Дубініна, прихильника «виховної» інтерпретації, який висловив переконання у необмеженості можливостей розвитку людини.

Дискусії навколо ролі «природних» та «виховних» факторів, співвідношення біологічного та соціального у розвитку людини були пов'язані зі спробами пояснити людську поведінку, використовуючи уявлення про вроджені чи генетичні її характеристики. Тому так важливо всім нам як мінімум вести пошук методологічних підстав у своїх дослідженнях.

Л.С. Виготський від питання яким чином об'єктивно задана знакова система культури стає психологічним надбанням індивіда, «врощується» в його свідомість і внутрішній світ, дійшов висновку, що знак (слово) виконує по відношенню до психіки ту саму роль, що і знаряддя праці по відношенню до людині взагалі. Таким чином, знак змінює внутрішній лад поведінки та свідомість того, хто їм оперує, і психічні функції, дані природою, перетворюються на «власне людські», соціальні. Сам Л.С. Виготський надто багато взяв із гештальтпсихології К.Коффкі, З.Фрейда (механізм витіснення).

І Я. Лернер в обґрунтуванні психологічних основ процесу навчання виходив, наприклад, зі становища, що "особисто орієнтована ситуація і є екстеріоризована, педагогічно інтерпретована модель" досвіду емоційного відношеннядо світу, життєвих ситуацій».

Але глибше й надалі пішов В.В. Давидов (один із творців системи навчання, що покладено в основу ФГОС нового покоління), запропонувавши навчати дітей від загального до приватного. Що приватне вивчається на основі загального, він обґрунтовував побудовою процесу засвоєння навчального матеріалу від моделі об'єкта, його генетичної клітини до приватного та довільного, і таким чином він міг сміливо стверджувати, що «абстрактно-логічна діяльність опредмечивается, а матеріальні дії послідовно трансформуються в ідеальні». .

Так, коротко, описується картина співвідносності і неспіввідносності матеріального та ідеального в Росії, і як бачите, ми ніколи не знайдемо якийсь компроміс, консенсус між матеріальним та ідеальним. Ця суперечність завжди буде присутня у сутності всіх речей, явищ і подій нас оточуючих. Потрібно «бачити» продуктивність будь-якої суперечності, що дозволяє не лише «намацати» проблему, а й шляхи її вирішення.

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

При цьому потрібно пам'ятати думку А.С.Макаренка про те, що спілкування не можна розглядати як спеціальну теоретичну проблему, і як предмет виховання виступає ставлення.

Ідея громадської школи простежується від Н.П. Огарьова, А.У. Зеленко, С.Т. Шацького («Сеттльмент», потім «Дитяча праця та відпочинок») до його учня М.М. Скаткіну, а нашого часу, - М.П. Щетинину у Краснодарському краї. Історію виникнення, застосування та поширення колективного способу навчання можна простежити від Белл-Ланкастерської системи взаємного навчання до А.Г. Рівіну («корнінський» діалог, навчання в парах змінного складу, «талгенізм») та В.К. Дяченко (загальне, групове та індивідуальне, демократичний спосіб навчання за здібностями) і потім до сучасних красноярських та вірменських авторів.

Тож, у чому, майбутнє російської педагогіки? У німецькій, Болонській угоді, бакалаврах та магістрах, дуальному навчанні?

Література

Волков, Г.М. Педагогіка кохання. Вибрані етнопедагогічні твори: У 2-х т. – М.: Видавничий Дім МАГІСТР-ПРЕС, 2002. – Т. 1. – 460 с.

Булгаков, С.М. Православ'я: нариси вчення православної церкви. – M., 1991. – C.

3. Цит. по: Койвісто, M. Російська ідея/Пер. з фін. Ю.С.Дерябіна. - M.: Весь Світ, 2002. - С. 145-146.

Великі росіяни/Бібліографічна бібліотека Ф.Павленкова. - М.: ОЛМА-ПРЕС, 2004. - 639 с. - С. 548.

Луначарський О.В. Світ оновлюється/Упоряд. І.А.Луначарська, Е.К.Дейч; Авт. передисл. і прямуючи. І.А.Луначарська. - М: Молода гвардія, 1989. -С. 129.

Антологія педагогічної думки: У 3 т. т. 2. Російські педагоги та діячі народної освіти про трудове виховання та професійну освіту / Упоряд. Н.Н.Кузьмін. -М.: Вищ. шк., 1989. – 463 с.

ПРО УНІВЕРСАЛЬНІСТЬ ТА ІСТОРИЧНІСТЬ ІДЕЙ Я.А. КОМ'ЯНСЬКОГО

У РОБОТАХ Г.М. ВОЛКОВА

Саранчева А.А.,

студентка 1 курсу грн. ДО-12 ПІ СВФУ, Науковий керівник: М.П. Андросова, к.п.н., доцент ПІ СВФУ

Значний внесок у розвиток народної педагогіки зробив Я.А. Коменський (1592-1670) - геніальний син чеського народу, демократ-гуманіст, самовідданий борець за мир та національну незалежність свого народу, один із засновників наукової педагогіки. Найбільша заслуга вченого в тому, що він по суті був першим, хто зумів з позицій гуманізму та демократизму осмислити та узагальнити традиційний досвід сімейного та суспільного виховання дітей.

Я.А. Коменський одним із перших зрозумів величезне значення етнопедагогічних знань та їх ролі у вдосконаленні роботи не тільки

МАТЕРІАЛИ КРУГЛОГО СТОЛУ «АКАДЕМІК Г.М.ВОЛКОВ І ЙОГО ВКЛАД У РОЗВИТОК ЕТНОПЕДАГОГІКИ САХА» 2012

школи, а й у житті цілих держав. Великий вчений поповнив етнопедагогіку такими науковими знаннями: розробив фундаментальну ідею педагогіки - пансофізм: узагальнення всіх знань, здобутих різними народами, та донесення цих узагальнених знань через школу рідною мовою до всіх людей незалежно від їхнього суспільного становища, релігійної, расової та національної належності; обґрунтував основні напрями етнографічних та етнопедагогічних досліджень, пов'язавши їх із змістом освіти дітей та юнацтва; довів, що від природи всі народи рівні, кожен етнос має право на свою, навіть своєрідну і незрозумілу для інших культуру та систему виховання; закликав до загального світу між народами та створення загальнолюдської культури на основі узагальнення всього найкращого, прогресивного у традиційних культурах усіх народів; розробив основні напрями змісту справді народної освіти на всіх щаблях: навчання рідною мовою з використанням фольклору свого народу; включення елементів етнопедагогічного знання та прогресивного досвіду народної педагогіки до розумового, морального, фізичного, трудового виховання; вивчення у повному обсязі вітчизняної літератури, історії, географії; підтвердив та науково обґрунтував становище народної педагогіки про працю як основний засіб формування повноцінної особистості; розробив зміст освіти, що включає у собі як знання культури всього людства, але, передусім, глибоке всебічне вивчення історії, культури, географії, поезії, фольклору свого народу; довів, що ефективними засобами виховання дітей, формування у них високої моральності є усна народна творчість: казки, розповіді з історії, перекази, прислів'я, приказки та ін; визначив школу як ефективний засіб збереження національної самобутності свого народу; довів, що школа має давати глибокі та різнобічні знання рідною мовою, особлива увага в ній має приділятися вивченню рідної мови з використанням народного фольклору; творчо поєднав традиційну народну виховну культуру зі своїм педагогічним вченням.

Визначний етнопедагог Г.М. Волков у статті «Універсальність та історичність робіт Я.А. Коменського» розкриває педагогічні погляди Я.А. Коменського з питання культури природних обдарувань, де простежується гармонійна єдність суб'єктивного та об'єктивного, приватного та загального. Г.М. Волков говорить про етнопедагогічні ідеї Я.А. Коменського в такий спосіб: «. коли Я.А. Коменський говорить про прищеплення освіти цілому народу, те має на увазі саме жодного народу і дбає про благо всіх народів світу, але водночас це становище він конкретизує приватної деталлю, що є особисту його зацікавленість у просвіті народу» .

У ієрархії завдань виховання вищі щаблі видатний учений Я.А. Коменський пов'язував із безпосереднім зверненням до внутрішнього світу людини, вихованням її духовності. Ціннісним ставленням до знань пронизано весь освітній процес. Можна простежити єдині

Навчальна книга з етнопедагогіки створюється вперше у нашій країні, а й у всьому світі. Вона давно потрібна педагогам, особливо - вихователям дитячих садків та вчителям, які працюють у початкових класах загальноосвітніх шкіл.

Справжня навчальна книга покликана реалізувати дві найбільші заповіді – Яна Амоса Коменського та Костянтина Дмитровича Ушинського: природовідповідності та народності. Народна педагогіка, що є предметом етнопедагогіки, - педагогіка природо-відповідна та життєподібна, демократична та гуманістична.

Принцип народності, науково обгрунтований К.Д.Ушинским, як священний принцип національного виховання за умов демократизації суспільства набуває надзвичайної актуальності. У великого педагога-патріота народність максимально забарвлена ​​національною творчою ідеєю, освячена, зігріта нею.
Три важливі установки К.Д.Ушинского мають справжнього посібника визначальне значення: 1) «...народ має власну особливу характеристичну систему виховання»; 2) «в душі людини риса національності коріниться глибше за всіх інших»; 3) «виховні ідеї кожного народу пройняті національністю більше, ніж будь-що інше».

Створення справді національної школи – російської, української, татарської, якутської, чукотської, будь-якої іншої – можливе лише на етнопедагогічній основі. Народна культура виховання є основою будь-якої культури. Жодне національне відродження, ніяке відтворення прогресивних народних традицій неможливе без приведення в дію споконвічних традицій виховання, народної педагогіки.

Початкова школа неодмінно має бути послідовно національною, це – школа рідної мови, природне продовження «школи материнської». Формування повноцінного вчителя початкової школи неможливо без його спеціальної етнопедагогічної підготовки.

Цей навчальний посібник є першою спробою надання реальної допомоги педучилищам в етнопедагогічній підготовці майбутніх вчителів. Тому автор сподівається на допомогу читачів – порадами, зауваженнями, товариською критикою. При наступних перевиданнях передбачається значно розширити методичний апарат книжки з допомогою спеціальних розділів - етнопедагогічного практикуму і етнопедагогічного семінару.

ЗМІСТ

Передмова
РОЗДІЛ 1. ПРЕДМЕТ ЕТНОПЕДАГОГІКИ

РОЗДІЛ 2. НАРОДНЕ ВИХОВАННЯ У СПАДЦІ КЛАСИКІВ ПЕДАГОГІКИ
§ 1. Я.А. КОМ'ЯНСЬКИЙ
§ 2. К.Д.УШИНСЬКИЙ
§3. О.С.МАКАРЕНКО
§4. В.А.СУХОМЛИНСЬКИЙ
Контрольні питання та завдання
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА І ДУХОВНИЙ ПРОГРЕС НАРОДУ
§ 1. ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА, ЇЇ СУТНІСТЬ І ЗМІСТ
§ 2. ПЕДАГОГІЧНІ ТРАДИЦІЇ ТА ЇХ МІСЦЕ В ДУХОВНІЙ КУЛЬТУРІ НАРОДУ
§ 3. ПЕДАГОГІЧНІ ЯВИЩА НАРОДНОГО ЖИТТЯ
§ 4. НАРОДНЕ ВИХОВАННЯ І ПЕРЕЇМЧНІСТЬ ПОКОЛІНЬ
§ 5. НАРОД ЯК ТВОРЕЦЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Контрольні питання та завдання
РОЗДІЛ 4. НАРОДНИЙ ІДЕАЛ ЛЮДИНИ
§ 1. Вдосконалена людина як мета народного виховання
§ 2. ЕТНІЧНИЙ ХАРАКТЕР Вдосконаленої ЛЮДИНИ
§ 3. ШЛЯХИ ВИХОВАННЯ ВДОСКОНАЛОГО ЛЮДИНИ
Контрольні питання та завдання
ГЛАВА 5. ЗАСОБИ НАРОДНОЇ ПЕДАГОГІКИ
§1. ПОСЛОВИЦЯ
§ 2. ЗАГАДКИ
Контрольні питання та завдання
§ 3. НАРОДНІ ПІСНІ
КОЛИСКОВА ПІСНЯ. ПОЕЗІЯ РАННЬОГО ВІКУ
ПІСНІ ВІТРОБСТВА
ЮНАЦЬКІ ПІСНІ І ПІСНІ ЗРІЛОГО ВІКУ
ПЕДАГОГІЧНИЙ ОПТИМІЗМ ЗАРАХУВАНЬ
КОМПЛЕКСНИЙ ВПЛИВ ПІСНІ
Контрольні питання та завдання
§ 4. КАЗКИ
ПІЗНАВАЛЬНА РОЛЬ КАЗОК
ОСОБЛИВОСТІ КАЗОК ЯК НАРОДНИХ ЗАСОБІВ ВИХОВАННЯ
ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ КАЗОК
КАЗКИ ЯК ПРОЯВ НАРОДНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ГЕНІЯ
Контрольні питання та завдання
РОЗДІЛ 6. ФАКТОРИ НАРОДНОГО ВИХОВАННЯ
§ 1. ПРИРОДА
§ 2. ГРА
§ 3. СЛОВО
§4. ПРАЦЯ. СПІЛКУВАННЯ. ТРАДИЦІЇ. МИСТЕЦТВО
§ 5. РЕЛІГІЯ
§ 6. ПРИКЛАД-ІДЕАЛ
Контрольні питання та завдання
ГЛАВА 7. СУЧАСНЕ ФУНКЦІОНУВАННЯ НАРОДНОЇ ПЕДАГОГІКИ
§ 1. ЕТНОПЕДАГОГІЧНА ПАНСОФІЯ НАРОДІВ
§ 2. ДІЙСНІСТЬ ОСОБИСТІВ-СИМВОЛОВ
ЇХ ФУНКЦІОНУВАННЯ
§ 3. ЗАГАЛЬНОЛюдські ОСНОВИ ЕТНОПЕДАГОГІКИ
Контрольні питання та завдання
ПІСЛЯМОВА