Työtoiminnan elementtien kehittymisen tutkiminen. Uruntaeva G.A., Lapsen psykologia Lataa Uruntaeva g esikoulupsykologia

KESKETÄÄN AMMATILLINEN KOULUTUS? ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ??????? ???????????????? ?????????? ?????????? ????????? ? ??????? ??????? ??? ????????? ?????????????????? ?????????? ??????? ??????????????????? ?????????? 6? ???????, ??????????????? ? ?????????? Moskova 2006 1 UDC 3159.9(075.32) BBK 88.8я723 U73 Arvostelija: Psykologian tohtori, professori A. I. Podolsky; Psykologisten tieteiden tohtori, professori O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Lapsipsykologia: oppikirja opiskelijoille. keskim. oppikirja instituutiot / G. A. Uruntaeva. - 6. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2006. - 368 s. ISBN 5-7695-2680-7 Oppikirja (aiemmat painokset julkaistiin nimellä "Esikoulupsykologia") on kirjoitettu venäläisen psykologian metodologisten ja teoreettis-psykologisten perusperiaatteiden pohjalta. Se antaa täydellisen käsityksen psykologiasta tieteenä ja sen käytännön soveltamisesta. Teorian esittelyyn liittyy konkreettisia esimerkkejä. Oppikirja on selkeästi käytännöllinen: kirjoittaja näyttää, miten hankittua tietoa voidaan soveltaa lapsen opetus- ja kasvatusprosessissa. Toisen asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. Siitä voi olla hyötyä myös pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille ja lastentarhanopettajille. UDC 3159.9 (075.32) BBK 88.8я723 Tämän julkaisun alkuperäinen ulkoasu on Publishing Center "Academy" omaisuutta, ja sen jäljentäminen millään tavalla ilman tekijänoikeuksien haltijan lupaa on kielletty ISBN 5-7695-2680-7 2 Uruntaeva G.A., 1996 Uruntaeva G.A., muutettuna, 2006 Koulutus- ja julkaisukeskus "Akatemia", 2006 Suunnittelu. Kustannuskeskus "Akatemia", 2006 SISÄLLYS Esipuhe................................................. ...................................................... ................. ...... 3 OSA I LASTENPSYKLOGIAN YLEISET KYSYMYKSET Luku 1. Lastenpsykologian aihe........ ................ ......................... 5 § 1. Lapsen historiasta psykologia.............................................................. ............ 5 § 2. Perusperiaatteet henkistä kehitystä........................... 16 § 3. Henkisen kehityksen liikkeellepaneva voima ja olosuhteet............ .......................... 18 § 4. Henkisen kehityksen ikäjaksot............ ....... 24 Luku 2. Lapsipsykologian periaatteet ja menetelmät................................. 29 § 1. Lapsen psyyken tutkimuksen periaatteet................................................ ........... ... 29 § 2. Lapsipsykologian menetelmät................................ ................ ........................ 31 § 3. Kuinka opettaja voi opiskella lapsen henkiset ominaisuudet...................... 39 Luku a 3. Lapsen henkisen kehityksen yleiset ominaisuudet syntymästä seitsemään vuoteen................. ................................................................ ............ 42 § § § § 1. Henkisen kehityksen piirteet in varhainen ikä................. 42 2. Lapsen henkinen kehitys ensimmäisenä elinvuotena................. .................. .. 44 3. Lapsen henkinen kehitys yhdestä kolmeen vuotiaan......... 53 4. 3–7-vuotiaan lapsen henkinen kehitys....................................... 60 OSA II ESIKOULULAPSIEN KEHITTÄMINEN TOIMINTA Luku 4. Päivittäisten toimintojen kehittäminen................................................................ ...... 67 § 1. Arjen toimintojen kehittäminen vauvaiässä..... ........................... 67 § 2. Jokapäiväisten toimintojen kehittäminen varhaislapsuudessa............... ............... 70 § 3. Kotitalouksien toiminnan kehittäminen vuonna esikouluikäinen .................. 72 Luku 5. Työvoiman toiminnan kehitys................................ ... ....................... 78 § 1. Varhaislapsuuden työtoiminnan edellytysten kehittäminen..... 78 § 2. Työtoiminnan kehittäminen esikouluikä................... 80 Luku 6. Leikkitoiminnan kehittäminen................... . .......................... 90 § 1. Leikin kehittyminen vauva- ja varhaislapsuudessa......... ... .................. 90 § 2. Esikouluikäisten roolipelien ominaisuudet..... 95 364 § 3. Muun tyyppisen leikkitoiminnan ominaisuudet esikoululainen.................................................. ...................................................... 110 § 4. Rooli leluista lapsen henkisessä kehityksessä............................................ 115 Luku 7. Tuottavan toiminnan kehittäminen... ... ............... 120 § 1. Visuaalisen toiminnan kehittäminen esikouluiässä... 120 § 2. Rakentavan toiminnan kehittäminen esikouluiässä..... 129 Luku 8 Esikoululaisten ja aikuisten ja ikätovereiden välisen viestinnän kehittäminen................................................ ........................................... 134 § 1. Viestinnän kehittäminen esikoululaisten ja aikuisten välillä......... ................... 134 § 2. Esikoululaisten asenne opettajan persoonallisuutta kohtaan... ................................. 141 § 3. Esikoululaisten ja ikätovereiden välisen viestinnän kehittäminen...... ........................ 144 OSA III KOGNITIIVISTEN PROSESSEIDEN KEHITTÄMINEN ESIKOULULAPSILLA Luku 9:ssä. Huomion kehittäminen....... ................................................................ ................ 153 § 1. Huomiotoiminnot ja -tyypit................... ...... ................................... 153 § 2. Huomion kehittyminen vauvaiässä...... ................................................ ... 155 § 3. Huomion kehittyminen varhaislapsuudessa................................................ ....... ......... 156 § 4. Tarkkailun kehittyminen esikouluiässä........................ ......... ..... 157 § 5. Tarkkailun kehittämisen hallinta........................ .................................. 159 Luku 10. Puheenkehitys...... .................................................. ........................ 162 § 1. Puheen kehittyminen vauvaiässä................. ................................................................ 162 § 2. Puheen kehitys varhaislapsuudessa................................................................ .................... 165 § 3. Puheenkehitys esikouluiässä........ ........... .......................... 169 Luku 11. Sensorinen kehitys..... ............... ........................ ................... 181 § 1. Sensorinen kehitys vauvaiässä................................ ........... ........................... 181 § 2. Sensorinen kehitys varhaislapsuudessa... .............................................. 185 § 3 .. Sensorinen kehitys esikouluiässä...................................................... 187 Luku 12. Muistin kehitys.. ................................................................ ...................... ....... 197 § 1. Muistin kehittyminen vauvaiässä............ .............................................. 197 § 2. Kehitys muisto varhaislapsuudessa........................................................ ... 199 § 3. Muistin kehittyminen esikouluiässä........ ........................... 200 § 4. Muistin kehityksen hallinta................................................... ................. 204 K a p t e r in a 13. Mielikuvituksen kehittäminen....................... .......................................................... 208 § 1. Kehitys mielikuvitus varhaislapsuudessa................................................................ ..... 208 § 2. Mielikuvituksen kehittyminen esikouluiässä................................ ....... 211 § 3. Mielikuvituksen kehityksen ohjaaminen..................................... .... ........ 222 Luku 14. Ajattelun kehittäminen................................ .. ................................. 226 § 1. Ajattelun kehittyminen vauvaiässä....... . .......................................... 226 § 2. Ajattelun kehittäminen sisään varhaislapsuus........................................ 229 365 § 3. Ajattelun kehittäminen esikouluiässä.................................. 233 § 4. Ajattelun kehityksen ohjaaminen. ................................................... ..... 244 IV OSA ESIKOULULAPSEN PERSONALUUDEN KEHITTÄMINEN LUKU 15. Itsetietoisuuden kehittäminen................................ .......................... 248 § 1. Itsetietoisuuden kehittyminen vauvaiässä............ ..................................... 248 § 2. Itsetietoisuuden kehittäminen varhaislapsuudessa...... .... ................................... 252 § 3. Itsetietoisuuden kehittyminen esikouluiässä... ....... ..................... 256 § 4. Itsetietoisuuden kehittämisen ohjaaminen....... ...................................................... 263 Luku 16. Tahdon kehittyminen.................................................. ............................ ....... 268 § 1. Tahdontoiminnan kehittyminen esikouluiässä.... ................... 268 § 2. Tahdon kehittymisen hallinta... .................. ...................................................... 279 Luku 17 . Emotionaalinen kehitys................................................................ ............... 283 § 1. Emotionaalinen kehitys vauvaiässä .................................................. ... 283 § 2. Emotionaalinen kehitys varhaislapsuudessa................................... ... 287 § 3. Tunnekehitys esikouluiässä.......................... 292 § 4. Lasten emotionaalinen ahdistus ja sen syyt ...... ....... 298 Luku 18. Moraalinen kehitys................................... ..... .......................... 302 § 1. Moraalinen kehitys lapsenkengissä........... ........ ........................ 302 § 2. Moraalinen kehitys varhaislapsuudessa......... ......... ........................ 304 § 3. Moraalinen kehitys esikouluiässä....... ........................ 307 Luku 19. Temperamentin kehittyminen................ .............................................................. ..... 320 § 1. Temperamenttisten ominaisuuksien piirteet seitsemän ensimmäisen elinvuoden lapsilla. .............................................................. ...................... 320 § 2 Ominaisuudet lapsille, joilla on erilaisia ​​tyyppejä temperamentti............ 322 § 3. Temperamentin ominaisuuksien huomioon ottaminen esikoululaisten kanssa tehtävässä kasvatustyössä................... .. .......................................... 324 H l a b a 20. Kykyjen kehittäminen ................................................... .. ............... 329 § 1. Esikoululaisen kykyjen kehittäminen...................... ........... ................... 329 § 2. Esikouluikäisten kykyjen kehittymisen edellytykset....... ............ 336 Luku a 21. Psykologinen valmius oppimiseen koulussa.................. 340 § 1. Sosiaalinen kehitystilanne aikana siirtyminen esikoulusta peruskouluikään......... ............... 340 § 2. Psykologisen valmiuden osatekijät oppimiseen koulussa..... 341 Kirjallisuus................... .............................. .......................................................... ........ 348 Psykologisten termien sanakirja................................. . .................................. 350 Persoonallisuuksia........ . ................................................... ..................................................... 357 366 ESIPUHE Esikouluikäisyys on koulun alkua lapsen henkistä kehitystä ja siksi vastuullisin. Tällä hetkellä luodaan kaikkien henkisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden ominaisuuksien, kognitiivisten prosessien ja toimintatyyppien perusta. Juuri tässä iässä opettajalla on läheisin suhde lapseen ja hän osallistuu aktiivisemmin hänen kehitykseensä. Tämä tarkoittaa, että lastenpsykologian kurssi on pedagogiikan ja yksityisten menetelmien ohella yksi keskeisistä esiopettajien koulutuksessa. Tämä oppikirja on tarkoitettu pedagogisten koulujen, korkeakoulujen ja yliopisto-opiskelijoille. Sen tavoitteena on paljastaa henkisen kehityksen perusmallit, esitellä lapsen tärkeimmät hankinnat syntymästä kouluun tuloon. Oppikirja perustuu kotimaisessa lapsipsykologiassa kehittyneeseen lähestymistapaan henkisen kehityksen ongelmaan sosiohistoriallisen kokemuksen assimilaationa. Materiaalia valittaessa nojauduimme venäläisen psykologian perusperiaatteisiin, joita ovat kehittäneet L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Li. esiopetusjärjestelmä rakennettiin ja rakennetaan näiden säännösten varaan. Oppikirja koostuu neljästä osasta. Osassa I käsitellään lapsipsykologian aihetta, lapsen psykologisen tutkimuksen periaatteita ja menetelmiä. Osat II - IV esittävät muutoksia esikoululaisen psyyken pääalueilla: aktiivisuus, kognitiiviset prosessit ja persoonallisuus. Emme rajoittuneet huomioimaan lapsen henkistä kehitystä vain 3-7 vuoden iässä. Jokaisessa osiossa varhais- ja varhaislapsuuden jaksot ovat tärkeässä asemassa. Tämä johtuu seuraavista olosuhteista. Ensinnäkin kasvattajalla on oltava käsitys lapsen kehityksestä varhaisemmassa iässä, jotta hän voi tulevaisuudessa ymmärtää mielenprosessien logiikkaa, kehitysmalleja, yksilön ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Toiseksi opettaja 3 ei voi suunnitella heidän myöhempää henkistä kehitystään ottamatta huomioon vauvan ja esikoululaisen luontaisia ​​henkisiä ominaisuuksia. Kolmanneksi lapsen psyyken muodostumista varhaisessa ja varhaisessa iässä koskeva aineisto on tarpeen niille erikoiskasvattajille, jotka työskentelevät päiväkotien ja lastenkotien esikouluryhmissä. Aineistoa valittaessa ja analysoitaessa lähdettiin sen arvosta ja merkityksestä opetustoiminnan kannalta. Siksi olemme tunnistaneet kullakin henkisen kehityksen alueella tärkeimmät indikaattorit, joita voidaan käyttää diagnostisten tavoitteiden asettamisessa, sen edistymisen seuraamisessa ja koulutustavoitteiden muotoilussa. Psykologisen tiedon yhdistämiseksi pedagogiseen käytäntöön tarkastelimme joitain periaatteita yhden tai toisen henkisen prosessin tai toiminnon hallintaan, esimerkiksi tahtoa, itsetietoisuutta, muistia, huomiokykyä, mielikuvitusta jne. Oppikirjan materiaalin esitys on mukana esimerkkejä, jotka kuvaavat erilaisia ​​tilanteita lasten elämässä. Ne on valittu tutkimuksestamme. Esimerkit eivät ainoastaan ​​havainnollista teoreettisia periaatteita, vaan myös kompensoivat opiskelijoiden ja opiskelijoiden psykologisen kokemuksen puutetta antaen heille aihetta lisäpohdiskeluun ja vertailuun omassa toiminnassaan saatuihin faktoihin. Lisäksi esimerkit selventävät, paljastavat ja täyttävät tieteellisiä käsitteitä merkityksellä. Oppikirja esittelee lukijoille merkittävimpiä venäläisiä psykologeja, heidän saavutuksiaan ja tutkimuksen pääkohtia. 4 LUKU I LASTENPSYKLOGIAN YLEISET KYSYMYKSET Luku 1 LASTENPSYKOLOGIAN AIHE § 1. Lapsipsykologian historiasta Lapsipsykologia tutkii muiden tieteiden (pedagogian, fysiologian, pediatrian jne.) ohella lasta, mutta sillä on oma erikoisuutensa aihe, joka toimii psyyken kehityksenä koko lapsuuden, eli seitsemän ensimmäisen elinvuoden ajan. Lapsen psykologian opiskelun erityispiirre on, että ei tutkita niinkään itse henkisiä prosesseja ja ominaisuuksia, vaan niiden esiintymisen ja muodostumisen lakeja. Lapsipsykologia näyttää ikävaiheesta toiseen siirtymisen mekanismit, kunkin ajanjakson erityispiirteet ja niiden psykologisen sisällön. Henkistä kehitystä ei voida pitää minkään indikaattorin pienenemisenä tai nousuna, yksinkertaisena toistona siitä, mikä oli aiemmin. Henkiseen kehitykseen liittyy uusien ominaisuuksien ja toimintojen syntymistä ja samalla muutosta jo olemassa olevissa psyyken muodoissa. Toisin sanoen henkinen kehitys ei toimi vain määrällisten, vaan ensisijaisesti laadullisten muutosten prosessina, jotka tapahtuvat toisiinsa yhteydessä toiminnan, persoonallisuuden ja kognition alueella. Henkinen kehitys ei sisällä vain kasvua, vaan myös muutoksia, joissa määrälliset komplikaatiot muuttuvat laadullisiksi. Ja uusi laatu puolestaan ​​luo pohjan uusille määrällisille muutoksille. Siten psyyken kehityksen jatkuvuus katkeaa, kun siihen ilmestyy laadullisesti uusia hankintoja ja se tekee jyrkän harppauksen. Näin ollen psyyken kehittyminen ei ole pelkkä läpikäydyn toisto, vaan hyvin monimutkainen, usein siksak-prosessi, joka etenee ylöspäin kierteessä, kuin asteittainen siirtyminen vaiheesta toiseen, laadullisesti erilainen ja omaperäinen. Ennen kuin psykologiasta tuli itsenäinen tiede, se kehittyi pitkään filosofian sisällä. Siksi psykologialla, mukaan lukien lasten psykologia, on läheiset siteet filosofiaan, koska ihmisen olemuksen, hänen tietoisuutensa, persoonallisuutensa, toiminnan ja henkisen kehityksen ymmärtämisen perusta ovat tietyt filosofiset teoriat. Lapsipsykologia liittyy muihin psykologian aloihin. Koska yleisen psykologian luokkia käytetään kaikilla psykologian aloilla, yleinen psykologia on niiden perusta. Yleispsykologiassa tunnistettiin ilmiöitä, kuten mielen prosesseja, ominaisuuksia ja tiloja, ja tutkittiin niiden perusmalleja. Lapsipsykologia puolestaan ​​alkoi geneettisen tutkimusmenetelmän avulla jäljittää niiden alkuperää. Paljastamalla henkisten prosessien ja ominaisuuksien kehityksen lakeja lapsipsykologia auttaa ymmärtämään niiden dynamiikkaa, rakennetta ja sisältöä. Kehityspsykologialla tai geneettisellä psykologialla on yhteinen aihe lastenpsykologian kanssa. Mutta jos ensimmäinen tutkii ihmisen henkisen kehityksen yleisiä malleja koko hänen elämänsä ajan - syntymästä kuolemaan, niin lasten tutkimus opiskelee vain esikouluiässä. Hän selvittää, mikä perusta lapsuudessa on luotu ja mikä merkitys sillä on jatkokehityksen kannalta. Persoonallisuuspsykologiaa kiinnostavat sellaiset kategoriat kuin itsetietoisuus, itsetunto, motivaatio, maailmankatsomus jne., ja lasten psykologia on kiinnostunut siitä, miten he kehittyvät ja ilmenevät esikoulun ajan. Lapsipsykologia, joka perustuu sosiaalipsykologian lakeihin, jäljittää, kuinka esikoululaisen kehitys, hänen toimintansa ja käyttäytymisensä riippuvat niiden sosiaalisten ryhmien ominaisuuksista, joihin hän kuuluu (perhe, ikäisensä, ryhmä). päiväkoti ja niin edelleen.). Lapsi- ja kasvatuspsykologialle henkisen kehityksen sekä kasvatuksen ja opetuksen välisen yhteyden ongelma on perustavanlaatuinen. Lapsipsykologian tiedot auttavat perustelemaan ja valitsemaan sopivia kasvatus- ja koulutusmenetelmiä. Pedagoginen psykologia selvittää, kuinka erilaiset kasvatusmuodot ja menetelmät vaikuttavat esikoululaisen henkiseen kehitykseen. Psykodiagnostiikka kehittää lasten henkisen kehityksen mittareihin perustuvia menetelmiä sen etenemisen seurantaan, lapsen persoonallisuuden yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseen ja mittaamiseen. Anatomia, fysiologia, hygienia auttavat ymmärtämään ihmisen biologista olemusta, aivokuoren kypsymisen roolia, hermoston ja aistielinten kehitystä henkisessä kehityksessä, henkisen ja fyysinen kehitys, erityisesti ahdas varhaisessa ja esikouluiässä. Erityisesti pedagogiikka ja esikoulupedagogiikka perustuvat lapsipsykologiaan. Pedagogiikan tulee tuntea lasten persoonallisuuden kehitys- ja aktiivisuusmallit edistääkseen heidän kehitystään ja muutostaan, minkä vuoksi kaikki pedagogiset ongelmat on saatava psykologinen perustelu. Tietoa ikäominaisuudet esikoululaisten ja henkisen kehityksen lait ovat välttämättömiä koulutuksen harjoittamiselle. Ymmärtämällä lapsen kokemuksia, toiveita, kiinnostuksen kohteita ja tunnistamalla ajoissa hänen kehityksessään ilmenevät ongelmat, poikkeamat tai kyvyt, opettaja luo läheiset henkilökohtaiset kontaktit lapseen, valitsee sopivat vuorovaikutus-, kasvatus- ja koulutusmenetelmät. Edellytykset lastenpsykologian muodostumiselle itsenäiseksi tieteenalaksi 1800-luvun puolivälissä. Pyynnöissä oli pedagogista käytäntöä, tietoisuutta tieteellisen kasvatusteorian rakentamisen tarpeesta sekä filosofian ja biologian kehitysidean kehittymistä, kokeellisen psykologian ja siihen liittyvien objektiivisten tutkimusmenetelmien syntyä. Kaikki menneisyyden suuret opettajat (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi jne.) puhuivat tarpeesta rakentaa koulutusta, joka perustuu tietoon lapsen iästä ja yksilöllisistä ominaisuuksista. He eivät vain osoittaneet kiinnostusta lastenpsykologiaan, vaan olivat myös itse sen asiantuntijoita. G. Hegel laajensi filosofiassa kehittämänsä kehitysperiaatteen ja dialektisen menetelmän psykologiaan ja osoitti, että henkinen kehitys on tiettyjen lakien alaista. Tämän prosessin tutkiminen dialektisella menetelmällä edellytti lapsen ja aikuisen psyyken laadullisten erojen sekä lapsen psyyken laadullisen ainutlaatuisuuden selvittämistä eri ikävaiheissa. Lapsipsykologian syntyä erillisenä tieteenalana, geneettisen periaatteen ja objektiivisten tutkimusmenetelmien laajaa leviämistä siihen helpotti Charles Darwinin (1859) evoluutioteoria. Charles Darwin tulkitsi organismin sopeutumiskykyä luontoon perustuen siihen, että hän totesi lajien vaihtelevuuden, luonnollisen valinnan, joka tapahtuu elävien olentojen olemassaolotaistelun vaihtelevuuden ja perinnöllisyyden perusteella. Charles Darwin piti henkisiä ilmiöitä keinona mukauttaa organismi ympäristöön. Tämä näkemys psyykestä ja henkisistä prosesseista edellytti ulkoisen objektiivisen havainnoinnin mahdollistamien eläinten ja ihmisten mukautuvan käyttäytymisen tosiasioiden tutkimista. Charles Darwinin orgaanisen maailman evoluution lait löytämisen jälkeen tehtävänä syntyi tutkia henkisen kehityksen liikkeellepanevia voimia, perinnöllisyyden ja ympäristön roolia tässä prosessissa, lapsen vuorovaikutuksen piirteitä ympäristön kanssa ja siihen sopeutumista. . Charles Darwin itse oli kiinnostunut lasten psykologiasta. Hän tarkkaili poikansa käyttäytymistä syntymästä kolmeen vuoteen ja julkaisi sitten tietoja motoristen taitojen, sensoristen taitojen, puheen, ajattelun, tunteiden ja moraalisen käyttäytymisen kehityksestä (1877). Saksalainen filosofi T. Tiedemann teki aikaisemman yrityksen saada yksityiskohtaista ja johdonmukaista kuvausta lapsen henkisestä kehityksestä vuonna 1787. Hän tallensi lapsen ilmenemismuotoja syntymästä kolmeen vuoteen motorisessa, sensorisessa ja emotionaalisessa sfäärissä. että koulutus perustuu tarkkaan tietoon kehityksen henkisistä ominaisuuksista ja niiden ilmenemisajasta. Korostetaan: ensimmäistä kertaa psykologit näkivät lapsen, joka ei puhu ja siksi ei voi puhua kokemuksistaan, psyykkeessä erityisen kohteen ja tekivät sen komponenttien kehittämisestä tutkimuksen kohteen, valitessaan sopivan menetelmä - objektiivinen, ulkoinen havainto. Saksalainen fysiologi ja psykologi W. Preyer ja hänen kirjansa "Lapsen sielu" (1882) vaikuttivat valtavasti lasten psykologian kehitykseen. Charles Darwinin evoluutioteorian kannattaja V. Preyer kannatti kehitysideoiden levittämistä lapsipsykologiassa, objektiivisten tutkimusmenetelmien käyttöönottoa ja siten sen luonnollisen tieteellisen kehityksen polun puolustamista. V. Preyer esitti kirjassaan pitkän aikavälin havaintoja sensorisen, mentaalisen, puheen, tahdonvoiman, emotionaalisen ja itsetietoisuuden kehityksestä varhais- ja varhaislapsuudessa. V. Preyer näki tutkimuksensa tehtävänä luoda kokonaisvaltainen kuva henkisestä kehityksestä, määrittää sen olosuhteet ja osoittaa perinnöllisyyden rooli. Tämän kuvan piti auttaa opettajia pienen lapsen kasvatuksen järjestämisessä. Opettaakseen paitsi tiedemiehiä myös vanhempia tutkimaan ja ymmärtämään lapsia, V. Preyer yritti parantaa havaintomenetelmää analogisesti luonnontieteiden menetelmien kanssa. Hän kehitti tarkkailijoille metodologisia suosituksia lasten käyttäytymiseen liittyvien tosiasioiden tunnistamiseksi ja kirjaamiseksi, sekä näytepäiväkirjan ja kalenterin lasten kehitysindikaattoreista syntymästä kolmeen vuoteen. V. Preyerin kirja myötävaikutti kiinnostuksen kasvuun lapsuuden ongelmia kohtaan, vanhempien päiväkirjojen laajaan levittämiseen ja lastenpsykologian systemaattiseen tutkimukseen tähtäävän tutkimuksen organisoimiseen. Uusi vaihe lapsipsykologian kehityksessä liittyy kokeellisen menetelmän käyttöön lasten tutkimuksessa 1800-luvun lopulla - 1900-luvun alussa. Tutkijoiden mielestä tieteellistä pedagogiikkaa voitaisiin rakentaa kokeellisten lastenpsykologian tutkimusten pohjalta. Ensimmäistä kertaa psykologia oli mukana pedagogisessa käytännössä, pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa, kun A. Binet sai Ranskan opetusministeriöltä tilauksen kehittää menetelmä, jolla tunnistetaan kouluun tulevien lasten joukosta ne, joiden tulisi opiskella apukoulussa. Kokoamalla testejä, jotka paljastivat kehitysvammaisten tai kehitysvammaisten lasten älykkyystason, A. Binet siirtyi kehittämään testejä 3–15-vuotiaiden lasten älyllisen kehityksen yleisdiagnoosin - ns. henkisen lahjakkuuden - diagnosoimiseksi. Älykkyys ymmärrettiin kyvyksi ratkaista ikääntymisen ulottuvilla olevia ongelmia. Yhdessä T. Simonin kanssa A. Binet kehitti "älyllisen kehityksen metrisen asteikon" (1905). Ajatuksen lisäksi perinnöllisyyden johtavasta roolista henkisessä kehityksessä testologian perustana oli kanta, että kehitys tapahtuu oppimisesta riippumatta ja oppimisen tulee seurata kehitystä sen alaisuudessa. Amerikkalainen psykologi St. Hall, joka pyrki saamaan kokonaisvaltaisen kuvan henkisestä kehityksestä, oli edelläkävijä lukuisten lapsille ja aikuisille suunnattujen kyselylomakkeiden kehittämisessä ja käytössä. Heidän avullaan selvitettiin lasten tietoja, käsityksiä maailmasta, asenteita muita ihmisiä, kokemuksia, moraalisia ja uskonnollisia tunteita, iloja, huolia, pelkoja, valheiden ilmenemismuotoja, lasten pelien piirteitä jne. lapsi Art. Hall harkitsi integroitua lähestymistapaa, jonka avulla kyselylomakkeiden ja kyselylomakkeiden avulla voidaan selvittää lapsen ongelmat - hänen ymmärryksessään ja aikuisten (vanhempien, opettajien, kasvattajien) asemasta. Pedologiaa, tiedettä, joka yhdistää eri alojen tiedemiehiä - psykologeja, opettajia, lääkäreitä, fysiologeja jne., pyydettiin tekemään kattava tutkimus lapsesta, jotta hänestä saataisiin kattavaa tietoa. Tiedon oli tarkoitus muodostaa tarkan pedagogiikan perusta - auttaa rakentamaan opetusta lasten luonnollisen kehityksen lakien mukaisesti. Äärimmäisen arvokasta pedologiassa oli sen halu ymmärtää lasta hänen kehityksessään, yleensä kaikkien osapuolten keskinäisissä suhteissa, tutkia kattavasti ja ympäröivän sosiaalisen ympäristön olosuhteista riippuen auttaakseen lasta ratkaisemaan ongelmansa ja voittamaan vaikeudet. , jotta varmistetaan täydellinen ja kattava kehitys. Pedologia on yleistynyt Amerikassa ja Euroopassa sekä Venäjällä. Mutta täydellistä tiedettä lapsesta ei ole koskaan luotu. Vähitellen, faktojen kerääntymisestä, tutkijat siirtyivät selittämiseensa, henkisen kehityksen teorioiden kehittämiseen ottaen huomioon tämän prosessin olemuksen, sen olosuhteet ja liikkeellepanevat voimat, biologisten ja sosiaalisten olosuhteiden roolin. Sen mukaan, mitä pidettiin ihmisen kehityksen kannalta ratkaisevana - perinnöllisyys vai ympäristö - teoriat jaettiin kahteen suuntaan. Biogeneettinen suunta piti henkistä kehitystä biologisesti määräytyvänä prosessina, joka on luonnonlakien alainen, ja sosiogeneettinen suunta - prosessina, joka kehittyy ulkoisten, sosiaalisten olosuhteiden vaikutuksesta. Ensimmäinen teoria lasten psykologian alalla oli teorian yhteenveto Art. Hall, joka perustui E. Haeckelin biogeneettiseen lakiin. Tämän lain mukaan ontogeneettistä kehitystä pidettiin biologisesti määräytyvänä prosessina: lapsi käy yksilön kehitysprosessissa läpi samat kulttuurisen evoluution vaiheet, joita ihmiskunta on käynyt läpi. Siten Hutchinson tunnisti viisi jaksoa henkisessä kehityksessä (villikauden ja kaivamisen, metsästyksen ja saaliinpyyntimisen, paimentamisen, maanviljelyn, kaupallisen ja teollisuuden kausi), joiden aikana lapsen tarpeet ja kiinnostuksen kohteet muuttuvat. Ajatus perinnöllisyyden johtavasta roolista henkisessä kehityksessä oli monilla 1900-luvun ensimmäisen kolmanneksen tutkijoilla, erityisesti A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud. Henkisen kehityksen ymmärtäminen kvantitatiivisten muutosten ilmentymänä lapsen sopeutumisprosessissa ympäröivään sosiaaliseen maailmaan saa amerikkalaisen psykologin A. Gesellin muotoilemaan yleisen lapsen kehityksen lain, jonka mukaan sen tahti hidastuu vähitellen ja hidastuu. iän myötä. Tämä ymmärrys kehityksestä perustui vertailevaan geneettiseen menetelmään poikkileikkausstrategian muodossa, jota A. Gesell käytti ensimmäisenä määrittämään kolme kuukaudesta kuuteen vuotiaiden lasten kehitysindikaattoreita motoristen taitojen, puheen ja sopeutumiskyvyn aloilla. ja henkilökohtais-sosiaalinen käyttäytyminen. A. Gesellin ajatus henkisen prosessin normatiivisuudesta, normiongelmasta ja kehityksen patologiasta osoittautui erittäin tärkeäksi lastenpsykologialle. Saksalainen psykologi W. Stern yritti voittaa biogeneettisen suunnan yksipuolisuuden pohdittaessa henkistä kehitystä. V. Sternin mukaan henkistä kehitystä määrää sisäisen datan ja ulkoisten kehitysolosuhteiden konvergenssi (lähestymistapa). Siten lasten taipumukset määräytyvät perinnöllisesti, mutta vain yleisenä kehitystaipmuksena, joka riippuu yksilöllisestä aktiivisuudesta ja ulkoisista olosuhteista. Jotta taipumukset muuttuisivat todeksi ja kehittyisivät, niiden on saatava lisäyksiä ulkopuolelta. Lapsuuden taipumukset osoittavat vain tulevaisuuteen, joka antaa tietyn kentän, jossa koulutus ja ympäristö vaikuttavat todellista kehitystä määrittäen. Tällä ymmärryksellä perinnöllisyyden ja ympäristön välisestä suhteesta perinnöllisyys osoittautui johtavaksi tekijäksi, koska juuri hän määräsi kehityksen, ja ympäristö toimi vain ehtoina, jotka toteutuivat perinnöllisesti kiinteitä ominaisuuksia. Siitä huolimatta kunkin tekijän roolin määrittäminen henkisessä kehityksessä oli edelleen tärkeä ongelma. 1800- ja 1900-luvun vaihteessa. Psykologiassa tapahtuu syvällisiä muutoksia, jotka liittyvät tutkimuksen aiheeseen ja menetelmiin liittyvien alkuperäisten käsitysten sekä kategorisen laitteiston uudelleenjärjestelyyn. Ne johtavat seuraavien tieteellisten suuntaviivojen syntymiseen: psykoanalyysi, biheiviorismi, Gestalt-psykologia, personalismi, geneettinen psykologia jne. 10 Psykoanalyysi, joka ensimmäistä kertaa sisällyttää arkielämän ilmiöt pohdinnan piiriin, tekee psykologian aiheen ulkopuolelle. vain tietoisia, mutta myös pääosin tiedostamattomia prosesseja. Äärimmäisen tärkeä psykoanalyysissä oli psykologian käännös persoonallisuuden ongelmiin, sen monimutkaisiin kokemuksiin, käyttäytymis- ja toimintamekanismeihin sekä motivaatiosfääriin. Nyt psykologia ei ollut kiinnostunut yksittäisistä henkisistä prosesseista tai henkisen elämän elementeistä, vaan sen eheydestä ja yhtenäisyydestä todellisessa ihmispersoonallisuudessa, tietyssä henkilössä ja hänen ongelmissaan. S. Freud, itävaltalainen psykologi, fysiologi ja neuropatologi, kääntyi lapsuuden tutkimiseen, koska hänen oli tarpeen analysoida aikuisen muistoja. Yritettyään ymmärtää, mikä merkitys lapsuuden tiedostamattomilla kokemuksilla on aikuisen elämässä, psykoanalyysi korosti siten varhaislapsuuden valtavaa merkitystä ja osoitti, että siellä persoonallisuus ja sen pääongelmat muodostuvat. Aikuisen persoonallisuus sisältää S. Freudin mukaan kolme komponenttia: "Se" (Id), "I" (Ego) ja "Super-I" (SuperEgo), jotka kehittyvät läpi lapsuuden. "Se", joka sisältää synnynnäisiä vaistonhaluja, ilmestyy syntymästä lähtien ja vaatii näiden halujen tyydyttämistä nautinnon periaatteen ohjaamana. "Minä" alkaa hahmottua ensimmäisen elinvuoden aikana, kun se kohtaa mahdotonta tyydyttää halujaan. "Minä" noudattaa todellisuuden periaatetta, eli ulkoisen maailman vaatimuksiin keskittyen yrittää ohjata "Setä" näiden vaatimusten mukaisesti tai hidastaa tarpeiden tyydyttämistä. "Super-ego" syntyy esikouluiässä, kun lapset sisäistävät aikuisten moraalinormit ja arvot. Siksi normeja rikkoessaan lapsi kokee syyllisyyden tunteen. Psykoanalyysissä henkinen kehitys ymmärretään yhteiskunnan synnynnäisten vaistojen tukahduttamisena ja lapsen sopeutumisena ympäristöön, joka oli alun perin synnynnäinen ja vastustaa tiettyä yksilöä. Lapsen ja yhteiskunnan suhde on vastakkainen syntymästä lähtien. Yhteiskunta painostaa lasta kieltojen ja rajoitusten kautta, minkä seurauksena lapsi kehittyy yksilönä, hän kehittää sellaisia ​​persoonallisia rakenteita kuin "minä" ja "super-minä". Tunnistaessaan henkistä ja psykoseksuaalista kehitystä S. Freud uskoi, että kehitysvaiheet liittyvät mielihyvän saannin menetelmien liikkumiseen erogeenisten vyöhykkeiden läpi - niiden kehon alueiden läpi, joiden stimulaatio aiheuttaa tämän nautinnon: esimerkiksi lapsella suun kautta imemisen kautta. Lapsi käy läpi seuraavat kehitysvaiheet: suun (0 - 1 vuotta), anaali (1 - 3 vuotta), fallinen (3 - 5 vuotta), latentti (5 - 12 vuotta), sukupuolielinten (12 - 18 vuotta). 11 Nykyaikainen psykoanalyysi korostaa ihmisten välisten suhteiden ja sosiokulttuuristen tekijöiden roolia, mukaan lukien koulutusolosuhteet, persoonallisuuden muodostumisprosessissa. E. Erikson, yksi S. Freudin seuraajista ja opiskelijoista (hänen ensimmäinen teoksensa julkaistiin vuonna 1950), loi teorian persoonallisuuden kehittymisestä sosiaalisen ympäristön olosuhteissa, tietyssä sosiaalisessa ryhmässä, johon hän kuuluu. Ihmisen elämänpolku syntymästä kuolemaan - epigeneesi - koostuu kahdeksasta vaiheesta, jotka hän kypsyessään kulkee peräkkäin. Mutta kehitystä ei määrää vain kypsyminen, vaan myös yhteiskunnan odotukset ihmiseltä, tehtävät, joita se asettaa hänelle kussakin ikävaiheessa. Ihminen voi perustella nämä odotukset tai ei, silloin hän joko sisällytetään yhteiskuntaan tai hylätään sen. Lapsuuden tehtävänä on perustavanlaatuisen luottamuksen muodostaminen maailmaan, eron ja syrjäytymisen tunteen voittaminen. Varhaisen iän tehtävänä on taistella häpeän ja epäilyn tunteita vastaan ​​toimiessaan oman itsenäisyyden ja omavaraisuuden puolesta. Peliajan tehtävänä on kehittää aktiivista oma-aloitteisuutta, kokea syyllisyyden tunnetta ja moraalista vastuuta haluistaan. Jokaisessa kehitysvaiheessa ihminen hankkii uuden laadun - uuden henkilökohtaisen muodostelman. Yksilön lopullinen, integroiva ominaisuus on psykososiaalinen identiteetti eheyteenä, ihmisen identiteetti itsensä kanssa, hänen "minänsä" vakaus ja jatkuvuus huolimatta kaikista muutoksista, joita henkilössä tapahtuu kasvu- ja kehitysprosessissa. Kaikille kehitysvaiheille on ominaista kriisit - toistuvat kohdat, valinnan hetket edistymisen ja regression välillä. Toisin kuin psykoanalyysi, biheiviorismi suhtautuu eri tavalla henkisen kehityksen huomioimiseen ja väittää, että ympäristönsä muodostaa ihmisen sellaisena kuin hän on. Jos psyyken ja tietoisuuden sisäinen sisältö on behaviorismin näkökulmasta suoran objektiivisen tutkimuksen ulottumattomissa, psykologian aiheena tulisi olla ihmisen käyttäytyminen, joka on saatavilla ulkoiselle havainnolle. Vaatiessaan, että koulutuksen tulee perustua lasten tieteelliseen tutkimukseen ja että lapsen psyykkinen hoito on tärkeämpää kuin fyysinen hoito, koska edellinen muodostaa luonnetta, J. Watson, amerikkalainen psykologi, behaviorismin perustaja, kääntyi pikkulasten käyttäytymisen tutkimukseen ja tuli siihen tulokseen, että pääosin henkiset prosessit ja käyttäytymismuodot muodostuvat elämän aikana. J. Watson kiinnittää huomiota emotionaaliseen sfääriin ja tutkii, kuinka lukuisia pelkoja muodostuu - hiirten, sammakoiden, koirien, kanien, käärmeiden pelko - jotka kummittelevat aikuisia. Hän löytää vain kaksi synnynnäistä ärsykettä, jotka aiheuttavat lapsessa pelkoreaktion - äkillisen tuen menetyksen ja voimakkaan, terävän äänen. Sitten J. Watson kehittää ehdollisen 12 pelkoreaktion vauvassa olevaan kaniin yhdistäen sen esiintymisen lapsen edessä kovaan, terävään ääneen. Seuraavaksi J. Watson yrittää päästä eroon lapsesta hankitusta pelosta, tällä kertaa yhdistäen kanin esittelyn syömiseen. Kaikki uudet reaktiot muodostuvat ehdottelun kautta, päättää J. Watson ja hyväksyy I. P. Pavlovin käsitteen ehdollisista reflekseistä biheiviorismiteorian luonnolliseksi tieteelliseksi perustaksi. J. Watson piti henkistä kehitystä uusien käyttäytymismuotojen hankkimisena, uusien yhteyksien muodostumisena ärsykkeiden ja reaktioiden välillä, minkä tahansa tiedon, taitojen, kykyjen hankkimisena ja samalla samalla kehityksen oppimisen kanssa. Hän väitti, että lapsella ei ole sisällä mitään, mikä olisi alistavaa kehitykselle. Kaikki riippuu ennen kaikkea elinoloista, sosiaalisesta ympäristöstä ja kannustimista, jotka muodostavat sosiaalisen kentän. Behaviorismi uskoo koulutuksen kaikkivoipaisuuteen, taitojen muodostumisen lakeihin, siihen, että kannustimien ja vahvistusten avulla lapsessa voidaan muodostaa mitä tahansa käyttäytymismuotoa kyvyistä, kyvyistä, ammatista tai rodusta riippumatta. hänen vanhemmistaan. Siten oppimisen ja taitojen muodostumisen ongelmat nousevat pääasiallisiksi biheiviorismissa ja kehon oppimisreaktioiden tai niiden kokeellisen muodostumisen havainnointi ja kuvaaminen pääasialliseksi tutkimusmenetelmäksi. Modernissa behaviorismissa ymmärrystä ihmisen käyttäytymisen muodostumismekanismeista on laajennettu sosiaalisen oppimisen käsitteen pohjalta. Keskeinen tässä teoriassa oli sosiaalistumisongelma (lapsen omaksuminen tietyn yhteiskunnan sääntöihin, normeihin ja arvoihin), mikä antoi hänelle mahdollisuuden ottaa tietyn paikan tässä yhteiskunnassa. B. F. Skinner opiskeli operanttia tai instrumentaalista ehdollistamista, jossa käyttäytymisen tuleva toistaminen määräytyy sen seurausten, ensisijaisesti vahvistamisen ja rangaistuksen, perusteella. Vahvistus lisää sen käyttäytymisen todennäköisyyttä tulevaisuudessa. Joten jos vanhemmat ylistävät tai palkitsevat lasta hyvistä teoista, he alkavat toistaa itseään. Rangaistus vähentää tulevan käyttäytymisen todennäköisyyttä. Lisäämällä jotain epämiellyttävää tai peruuttamalla miellyttävän tapahtuman vanhemmat tukahduttavat lapsen huonon käytöksen. A. Bandura tutki oppimista jäljittelyn kautta. Hän uskoi, että monet ihmisen käyttäytymisestä määräytyvät toisten käyttäytymisen tarkkailemisesta. Havainnoinnin avulla lapset yrittävät ymmärtää ympäröivää maailmaa ja ihmisten tekojen seurauksia. Havainnoinnin avulla voidaan ohjata lapsen käyttäytymistä, mikä antaa hänelle mahdollisuuden matkia arvovaltaisia ​​aikuisia. Yksi modernin ulkomaisen psykologian merkittävimmistä teorioista on Geneven geneettisen psykologian koulukunta, jonka on luonut J. Piaget. 13 J. Piaget kääntyi vuonna 1920 (ja jatkoi koko elämänsä ajan) opiskeluun kognitiivinen kehitys - kysymyksiä älyn alkuperästä, lasten ajattelun ominaisuuksista, lasten logiikasta, käsityksistä maailmasta, luonnonilmiöistä, kognitiivisen toiminnan mekanismeista. J. Piaget analysoi lapsen ajattelun tutkimisen menetelmiä. Hän tuli siihen tulokseen, että testit eivät anna näkemystä tämän prosessin sisäisistä mekanismeista, vaan rajoittuvat lasten ongelmien ratkaisemisen lopputulosten arvioimiseen, ja siksi ne voivat palvella vain valintatarkoituksia; havainnointi on vain tutkimuksen alustava vaihe, eikä se sinänsä voi selittää saatuja tosiasioita. J. Piaget ehdotti erityistä menetelmää - kliinistä keskustelua, jonka avulla on mahdollista tutkia ei oireita, vaan niiden esiintymiseen johtavia prosesseja. Kliininen keskustelu on kysymisen taitoa, joka ei rajoitu yksinkertaisiin lausuntoihin, sillä se pyrkii paljastamaan, mitä ilmiöiden pinnan takana piilee ja ymmärtämään niiden olemusta. Aikuinen kysyy lapselta kysymyksiä ja antaa lapselle mahdollisuuden ilmaista mitä hän haluaa. Tämän menetelmän ansiosta J. Piaget teki suuren löydön lapsipsykologiassa - hän identifioi lapsen itsekeskeisyyden lasten ajattelun keskeiseksi piirteeksi, piilotetuksi henkiseksi asemaksi, jonka seurauksena on lapsen ajattelun, puheen, logiikan ja ajatuksia maailmasta. J. Piaget'n kiistaton ansio on, että hän osoitti lasten ajattelun laadullisen omaperäisyyden ja sen eron aikuisen ajatteluun. J. Piaget uskoi, että henkisen kehityksen perusta on älyn kehittyminen. Lapsen keho on aluksi aktiivinen ja pyrkii tietoon ja toimintaan. Kun hän kohtaa ympäristön, aikuisten maailman, hän löytää vaatimuksia, kieltoja, esineitä, joihin hänen täytyy sopeutua ja sopeutua. Henkinen kehitys, älyn kehittyminen, on tätä sopeutumisprosessia ympäröivään maailmaan. Sopeutuminen tapahtuu assimilaatiolla ja mukautumisella, mikä johtaa tasapainoon. Assimilaatio sisältää uuden esineen, uuden ongelmatilanteen sisällyttämisen lapsen olemassa oleviin toimintamalleihin. Majoitus koostuu toiminnan muuttamisesta uuden tilanteen vaatimusten mukaisesti. Tasapaino syntyy, kun ympäristön vaatimukset ja lapsen toimintamallit kohtaavat. Älyllinen kehitys pyrkii tällaiseen vakaaseen vastaavuuteen, mutta se väistämättä katkeaa, jotta se pyrkii jälleen vakaaseen tasapainoon. Lapsen hankkima kokemus muotoutuu toimintamalleiksi, joiden avulla hän voi ratkaista merkityksellisiä kognitiivisia ongelmia. Älykkyydelle ei ole ominaista vain mukautuva, vaan myös aktiivinen luonne. Ympäröivien esineiden ymmärtämiseksi lapsi suorittaa toimintoja niiden kanssa - muuntaa, yhdistää, yhdistää, siirtää, poistaa. Pieni lapsi suorittaa ulkoisia toimia, jotka sitten sisäistyvät ja muuttuvat itse henkiseksi toiminnaksi. J. Piaget ehdotti lapsen kehityksen periodisointia älyn vaiheittaisen kehityksen perusteella. Jokainen lapsi käy läpi tietyt kehitysvaiheet, jotka peräkkäin korvaavat toisensa tiukasti määritellyssä järjestyksessä, ja kunkin edellisen vaiheen saavutukset sisällytetään seuraavaan ja toimivat sen perustana. Jokaisessa vaiheessa saavutetaan suhteellisen vakaa tasapaino organismin ja ympäristön välillä. Voit vaikuttaa henkisen kehityksen prosessiin, mutta et voi muuttaa sen logiikkaa, koska oppiminen seuraa kehitystä. Sensomotorisessa vaiheessa (syntymästä kahteen vuoteen) lapsi ymmärtää maailmaa havainnon ja toiminnan kautta. Konkreettisten operaatioiden vaiheessa (kahdesta yhteentoista vuoteen) muodostuu ensin kyky rakentaa henkisiä esityksiä ja kuvia ympäröivistä esineistä ja toimia niiden kanssa sisäisesti, ja sitten kyky ajatella loogisesti. Esikouluikäisille lasten ajatusten itsekeskeisyys on ominaista. Muodollisten operaatioiden vaiheessa (kahdentoista vuoden jälkeen) nuoret kehittävät kykyä abstraktiin, käsitteelliseen ajatteluun, ja he voivat nyt ajatella ja perustella abstrakteja käsitteitä. Älykkyyden kehittymistä ajatellen J. Piaget ei tehnyt sitä riippuvaiseksi lapsen persoonallisuuden, motiivien, tarpeiden, tunteiden ja kokemusten kehityksestä. L. Kohlberg tutki J. Piagetin teorian ajatusten pohjalta moraalitietoisuutta ja kuvasi moraaliarvioiden kehitystasoja: prekonventionaalista, konventionaalista ja autonomista moraalia. 20-30 luvulla. XX vuosisadalla L. S. Vygotsky loi kulttuurihistoriallisen teorian korkeampien henkisten toimintojen kehityksestä - käsitteen ihmisen käyttäytymisen ja psyyken sosiohistoriallisesta ehdosta. Toisin kuin biogeneettiset ja sosiogeneettiset teoriat, L. S. Vygotsky ehdotti erilaista ymmärrystä henkisen kehityksen lähteestä, liikkeelle panevista voimista, olosuhteista, muodoista, kehitti käsitteen proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä, muotoili iän ongelman, ehdotti jaksotuksen muunnelmaa. henkistä kehitystä, ja esitteli uuden tutkimusmenetelmän psykologiaan - kokeellis-geneettisen. Tämän menetelmän ydin on, että erityisesti luoduissa ja kontrolloiduissa olosuhteissa toistetaan uusien henkisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien synty- ja muodostumisprosessi. Ideat L.S. Vygotskia kehitettiin edelleen hänen luomansa tieteellisen koulun opiskelijoiden teoksissa (L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin jne.). 15 § 2. Henkisen kehityksen perusmallit Kunkin mielen toiminnon kehittyminen, jokainen käyttäytymismuoto on omien ominaispiirteidensä alainen, mutta henkisellä kehityksellä kokonaisuutena on yleisiä malleja, jotka ilmenevät kaikilla psyyken osa-alueilla ja jatkuvat läpi ontogeneetiikan. Kun puhutaan henkisen kehityksen malleista, emme tarkoita satunnaisten tosiasioiden kuvausta ja selitystä, vaan tärkeimpiä, merkittäviä suuntauksia, jotka määräävät tämän prosessin kulun. Ensinnäkin henkiselle kehitykselle on ominaista epätasaisuus ja heterokronia. Epätasaisuus ilmenee erilaisten henkisten muodostelmien muodostumisena, jolloin jokaisella mielentoiminnalla on erityinen muodostumistempo ja -rytmi. Jotkut heistä näyttävät "menevän" muiden edellä valmistaen maata toisille. Sitten ne toiminnot, jotka olivat "jäljessä", saavat etusijalle kehityksessä ja luovat perustan henkisen toiminnan lisäkomplikaatioille. Esimerkiksi vauvaiän ensimmäisinä kuukausina aistit kehittyvät voimakkaimmin, ja myöhemmin niiden perusteella muodostuu objektiivisia toimia. Varhaislapsuudessa teot esineiden kanssa muuttuvat erityiseksi toiminnaksi - objektimanipulatiiviseksi, jonka aikana kehittyy aktiivinen puhe, visuaalisesti tehokas ajattelu ja ylpeys saavutuksista. Sensitiivisiksi kutsutaan jaksoja, jotka ovat suotuisimpia psyyken yhden tai toisen osan kehittymiselle, jolloin sen herkkyys tietynlaiselle vaikutukselle kasvaa ja tietyt toiminnot kehittyvät menestyneimmin ja intensiivisimmin. Äidinkielen hallitsemisen ikä on kahdesta viiteen vuoteen, jolloin lapsi laajentaa aktiivisesti omaa kieltään sanakirja , hallitsee äidinkielen kieliopin lait ja siirtyy lopulta johdonmukaiseen puheeseen. Heterokronia tarkoittaa ajallista eroa yksittäisten elinten ja toimintojen kehitysvaiheiden välillä. Ensin muodostuu siis filogeneettisesti vanhemmat ja sitten nuoremmat analysaattorit, ja ensin kehittyy tarpeellisemmaksi osoittautuva toiminto. Esimerkiksi lapsi oppii ensin navigoimaan avaruudessa ja myöhemmin ajassa. Toiseksi henkinen kehitys etenee vaiheittain, ja sillä on ajallisesti monimutkainen organisaatio. Jokaisella ikävaiheella on oma temponsa ja rytminsä, jotka eivät täsmää ajan ja vaihtelun tempon ja rytmin kanssa eri elinvuosina. Siten vauvaikäinen elinvuosi objektiivisessa merkityksessään ja tapahtuvissa muutoksissa ei ole yhtä kuin elinvuosi nuoruudessa. Henkinen kehitys tapahtuu nopeimmin varhaislapsuudessa - syntymästä kolmeen vuoteen. 16 Henkisen kehityksen vaiheet seuraavat toisiaan tietyllä tavalla omaa sisäistä logiikkaansa noudattaen. Niiden järjestystä ei voida järjestää uudelleen tai muuttaa aikuisen pyynnöstä. Jokainen ikävaihe antaa oman ainutlaatuisen panoksensa, ja siksi sillä on oma pysyvä merkitys lapsen henkiselle kehitykselle ja oma arvonsa. Tässä suhteessa on tärkeää ei kiihdyttää, vaan rikastaa henkistä kehitystä, laajentaa lapsen kykyjä tietyn iän luontaisten elämäntoimintojen tyypeissä, eli seurata lapsen kehityksen vahvistamisen polkua, kuten A. V. Zaporozhets korosti. Loppujen lopuksi vain tietyn iän kaikkien mahdollisuuksien toteuttaminen varmistaa siirtymisen uuteen kehitysvaiheeseen. Tietyn ikäisellä lapsella on erityinen paikka sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. Ja siirtyminen kehitysvaiheesta toiseen on ennen kaikkea siirtyminen uuteen, laadullisesti korkeampaan ja syvempään yhteyteen lapsen ja yhteiskunnan välillä, johon hän on osa ja jota ilman hän ei voi elää (A. V. Zaporozhets). Kolmanneksi henkisen kehityksen aikana tapahtuu prosessien, ominaisuuksien ja ominaisuuksien erilaistumista ja integroitumista. Eriyttäminen koostuu siitä, että ne erotetaan toisistaan ​​ja muuttuvat itsenäisiksi muodoiksi tai toiminnoiksi. Siten muisti erotetaan havainnosta ja siitä tulee itsenäinen muistitoiminto. Integraatio varmistaa suhteiden luomisen psyyken yksittäisten aspektien välille. Siten kognitiiviset prosessit, jotka ovat käyneet läpi erilaistumisjakson, muodostavat suhteita toisiinsa korkeammalla, laadullisesti uudella tasolla. Erityisesti muistin suhde puheeseen ja ajatteluun varmistaa sen älyllistymisen. Näin ollen nämä kaksi vastakkaista suuntausta liittyvät toisiinsa eivätkä ole olemassa ilman toisiaan. Erilaistumiseen ja integraatioon liittyy kumulaatio, joka sisältää yksittäisten indikaattoreiden keräämisen, jotka valmistelevat laadullisia muutoksia lapsen psyyken eri alueilla. Neljänneksi, henkisen kehityksen aikana tapahtuu muutos sen määräävissä determinanteissa-syissä. Toisaalta biologisten ja sosiaalisten determinanttien välinen suhde muuttuu, toisaalta myös erilaisten sosiaalisten determinanttien välinen suhde muuttuu erilaiseksi. Jokaisessa ikävaiheessa lapselle valmistetaan olosuhteet tietyntyyppisten toimintojen hallitsemiseksi, ja erityiset suhteet kehittyvät aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Varsinkin ikääntyessään kontaktit ystävien kanssa alkavat yhä enemmän vaikuttaa esikoululaisen henkiseen kehitykseen. Viidenneksi psyykelle on ominaista plastisuus, joka mahdollistaa sen muuttumisen minkä tahansa olosuhteiden vaikutuksesta, omaksua erilaisia ​​kokemuksia. Syntynyt lapsi voi siis hallita mitä tahansa kieltä kansallisuudestaan ​​​​riippumatta, mutta sen puheympäristön mukaisesti, jossa hänet kasvatetaan. Yksi plastisuuden ilmenemismuodoista on henkisten tai fyysisten toimintojen kompensointi niiden puuttuessa tai alikehittyneen, esimerkiksi näkö-, kuulo- ja motoristen toimintojen puutteilla. Toinen plastisuuden ilmentymä on jäljitelmä. Viime aikoina sitä on pidetty ainutlaatuisena tapana suunnata lapsi nimenomaan inhimillisten toimintojen, kommunikaatiomenetelmien ja henkilökohtaisten ominaisuuksien maailmaan omaksumalla ja mallintamalla niitä omassa toiminnassa (L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko). § 3. Henkisen kehityksen liikkeellepaneva voima ja olosuhteet Lapsi on jatkuvasti muuttuva olento, ja mitä nuorempi hän on, sitä voimakkaampia ja merkittävämpiä hänessä tapahtuvat sekä määrälliset että laadulliset muutokset. Määrälliset muutokset, kuten pituuden ja painon nousu, sanavarasto, käyttäytyminen ja toiminta, muodostavat kasvuprosesseja. Mutta henkisessä kehityksessä tapahtuu ensinnäkin laadullisia muutoksia: esimerkiksi lapsen ymmärryksen muodostuminen aikuisen puheesta ja sitten siirtyminen omaan aktiiviseen puheeseensa. Lapsen henkisen kehityksen erityispiirre on se, että se noudattaa sosiohistoriallisia lakeja, kun taas eläimen psyyken kehitys noudattaa biologisen evoluution lakeja. Eläinten yksilöllinen käyttäytyminen riippuu kahden tyyppisestä kokemuksesta, jonka määräävät kahden tyypin käyttäytymismekanismit. Ensinnäkin synnynnäiset, perinnölliset mekanismit, joissa itse käyttäytyminen, synnynnäinen laji kokee itsensä, tallennetaan. Toiseksi hankitun käyttäytymisen mekanismit, jotka tallentavat kyvyn hankkia yksilöllistä kokemusta. Lisäksi yksilöllisen kokemuksen muodostumismekanismit varmistavat eläinten lajikäyttäytymisen sopeutumisen ympäristön muutoksiin. Ihmisillä on erityinen kokemus, jota eläimillä ei ole - tämä on sosiohistoriallinen kokemus, joka on monien ihmissukupolvien kehityksen tulos ja joka on tallennettu esineiden ja merkkijärjestelmien muodossa. Lapsi ei peri sitä, vaan hankkii sen erityisellä tavalla - omaksumisprosessissa, toisin sanoen toistamalla historiallisesti muodostuneita ihmisen ominaisuuksia, kykyjä ja käyttäytymismalleja, jotka on objektiivisoitu aineellisen henkisen kulttuurin tuotteissa (A. N. Leontyev). Lapsen henkinen kehitys etenee yhteiskunnassa vallitsevien mallien mukaan, jotka määräytyvät tietylle yhteiskunnan kehitystasolle tyypilliset toimintamuodot. Lapsuudella on erityinen historiallinen luonne, joten eri historiallisten aikakausien lapset kehittyvät eri tavalla. Siten henkisen kehityksen muodot ja tasot eivät asetu biologisesti, vaan sosiaalisesti. Ja silti, biologisella tekijällä on tietty rooli henkisessä kehityksessä. Huomaa, että se sisältää perinnöllisiä ja synnynnäisiä ominaisuuksia. Perinnölliset ominaisuudet välittyvät tietyn fyysisen ja biologisen organisaation muodossa ja avautuvat kypsymisprosessissa. Näitä ovat siis hermoston tyyppi, tulevaisuuden kyvyt, analysaattoreiden rakenteelliset ominaisuudet ja yksittäiset aivokuoren alueet. Lapsi saa synnynnäisiä ominaisuuksia kohdunsisäisen elämänsä aikana. Muutoksia sikiön toiminnallisessa ja jopa anatomisessa rakenteessa voivat aiheuttaa äidin ruokavalion luonne, hänen työ- ja lepoaikataulunsa, sairaudet, hermoshokit jne. Täydelliseen henkiseen kehitykseen, aivokuoren normaali toiminta ja korkeampi hermostotoiminta on tarpeellista. Alikehittyneisyyden tai aivovaurion tapauksessa normaali henkisen kehityksen kulku häiriintyy. Ja silti, vaikka lapsilla on syntyessään erilaisia ​​yksilöllisiä ominaisuuksia kehon ja sen yksittäisten järjestelmien rakenteessa ja toiminnassa, he käyvät läpi samat henkisen kehityksen vaiheet, joille on ominaista tietyt erityispiirteet. Mutta lapsi, jolla on taipumusta kaikenlaiseen toimintaan, ei voi vain hallita sitä nopeammin, vaan myös saavuttaa parempia tuloksia. Toisin sanoen sekä perinnölliset että synnynnäiset ominaisuudet edustavat vain mahdollisuuksia yksilön tulevalle kehitykselle. Henkinen kehitys riippuu pitkälti siitä, mihin suhdejärjestelmään tämä tai tuo peritty piirre sisällytetään, kuinka häntä kasvattavat aikuiset ja lapsi itse suhtautuvat siihen. Joten jos aikuiset tunnistavat lapsen taipumukset ajoissa ja luovat edellytykset hänen kehitykselleen, kyvyt muodostuvat. Tämä tarkoittaa, että biologinen tekijä on vain henkisen kehityksen edeltäjä. Se ei vaikuta kehitysprosessiin suoraan, vaan epäsuorasti sosiaalisten elinolojen ominaisuuksien kautta. Kun ymmärrämme kehityksen sosiohistoriallisen kokemuksen omaksumisena, syntyy erilainen ymmärrys sosiaalisesta ympäristöstä. Se ei toimi ympäristönä, ei kehityksen edellytyksenä, vaan sen lähteenä, koska se sisältää etukäteen kaiken, mitä lapsen tulee hallita, sekä positiivista että negatiivista, esimerkiksi jotkut epäsosiaaliset käyttäytymismuodot. Lisäksi sosiaalinen 19 ympäristö ei koostu vain lapsen välittömästä ympäristöstä. Se edustaa kolmen komponentin keskinäistä yhteyttä. Makroympäristö koostuu yhteiskunnasta tiettynä sosioekonomisena, yhteiskuntapoliittisena ja ideologisena järjestelmänä. Sen puitteissa tapahtuu kaikki yksilön elämäntoiminnot. Mesoympäristö sisältää sen alueen kansallis-kulttuuriset ja sosiodemografiset ominaispiirteet, jossa lapsi asuu. Mikroympäristö on hänen elämänsä välitön ympäristö (perhe, naapurit, vertaisryhmät, kulttuuri- ja koulutuslaitokset, joissa hän vierailee). Lisäksi eri lapsuuden aikoina jokainen sosiaalisen ympäristön osatekijä vaikuttaa henkiseen kehitykseen eri tavalla. Sosiaalisen kokemuksen omaksumisen edellytykset ovat lapsen aktiivinen toiminta ja hänen kommunikaationsa aikuisten kanssa. Lapsen toiminnan ansiosta sosiaalisen ympäristön vaikutusprosessi häneen muuttuu monimutkaiseksi kaksisuuntaiseksi vuorovaikutukseksi. Ympäristö ei vaikuta vain lapseen, vaan hän myös muuttaa maailmaa olemalla luova. Suhteessa ympärillään oleviin esineisiin lapsen on suoritettava sellaisia ​​käytännöllisiä tai kognitiivinen toiminta , joka riittää niissä ilmenevään ihmisen toimintaan (voit kirjoittaa kynällä, ommella neulalla, soittaa pianoa). Tällaisen toiminnan tulos on näiden aineiden hallinta ja siten ihmisen kykyjen ja toimintojen muodostuminen (kirjoittaminen, ompelu, musiikin soittaminen). Esineissä itsessään on niiden käyttötapa, jota lapsi ei voi itse löytää. Asioiden toimintoja ei nimittäin anneta suoraan, kuten joitain fyysisiä ominaisuuksia: väri, muoto jne. Aikuinen hallitsee esineen tarkoitusta, ja vain hän voi opettaa lapselle sen käytön. Lapsi ja aikuinen eivät vastusta toisiaan. Lapsi on alun perin sosiaalinen olento, sillä ensimmäisistä syntymäpäivistä lähtien hän astuu sosiaaliseen ympäristöön. Aikuinen, joka varmistaa elämänsä ja toimintansa, käyttää sosiaalisesti kehittyneitä esineitä. Hän toimii välittäjänä lapsen ja esinemaailman välillä, niiden käyttötapojen kantajana, ohjaten esineisiin liittyvien toimintojen hallintaa. Tässä tapauksessa lapsen toiminta tulee riittäväksi esineen tarkoitukseen. Aikuinen organisoi ja ohjaa lapsen toimintaa sopiviin muotoihin, joiden avulla hän omaksuu sosiohistoriallisen kokemuksen. Kommunikoidessaan lapsen kanssa aikuinen ei ainoastaan ​​välitä hänelle toimintamalleja ja -menetelmiä, vaan myös edistää uusien motiivien syntymistä toimintaan, persoonallisuuden ja itsetietoisuuden sekä tunnealueen kehittymistä. Jokaiselle kaudelle on ominaista johtava toiminta, joka tarjoaa henkisen kehityksen kardinaalit linjat juuri tällä ajanjaksolla (A. N. Leontyev). Se esittää täydellisimmin tietyn ikäisen lapsen ja aikuisen välistä tyypillistä suhdetta ja sitä kautta hänen suhtautumistaan ​​todellisuuteen. Johtava toiminta yhdistää lapset ympäröivän todellisuuden elementteihin, jotka tietyllä ajanjaksolla ovat henkisen kehityksen lähteitä. Tässä toiminnassa muodostuu tärkeimmät henkilökohtaiset uudet muodostelmat, tapahtuu henkisten prosessien uudelleenjärjestelyjä ja uudentyyppisten toimintojen syntymistä. Joten esimerkiksi objektiivisessa toiminnassa varhaisessa iässä muodostuu "ylpeys saavutuksista" ja aktiivinen puhe, muodostuvat edellytykset leikin ja tuottavan toiminnan syntymiselle, syntyy ajattelun visuaalisia muotoja ja merkki-symbolisia toimintoja. Esinemaailman ja niiden käyttötapojen lisäksi lapsi hallitsee merkkijärjestelmän, joista merkittävin on kieli. Merkkien luonne on kaksijakoinen. Toisaalta ne ovat aineellisia, niillä on ulkoinen muoto, ja toisaalta ne ovat ihanteellisia, niillä on merkitys - käsitys esineiden ja ilmiöiden oleellisimmista piirteistä ja siksi ne voivat toimia niiden korvikkeena. . Merkkien hallitseminen johtaa erityisiin muutoksiin - korkeampien henkisten toimintojen muodostumiseen (L. S. Vygotsky). Eläimillä on alhaisemmat, luonnolliset henkiset toiminnot - sensoriset, motoriset jne., mutta korkeammat - vain ihmisillä. Niille on ominaista tietoisuus, mielivaltaisuus ja epäsuoraisuus. Ihmisen elämä, toisin kuin eläimet, ei rajoitu vain sopeutumiseen luontoon, vaan se edellyttää sen muutosta. Siksi ihmisen toimet ovat tavoitteiden, ennalta tehtyjen suunnitelmien alaisia, eli henkilö voi hallita itseään ja hallita omaa käyttäytymistään. Tässä johtamisessa merkit toimivat psykologisina työkaluina, jotka auttavat ymmärtämään itseään ja toimintaansa. Muotoilemalla puheessa käyttäytymisen ja toiminnan tavoitteita ja menetelmiä lapsi tekee niistä tietoisia. Tavoitteen muotoileminen auttaa lasta saamaan suhteellisen vapauden välittömästä tilanteesta ja ulkopuolisista ärsykkeistä, ja sitten hänen käytöksensä muuttuu vapaaehtoiseksi, suunnitelmalliseksi käytökseksi. Konsepteista, toimintatavoista, sosiaalisista normeista ja säännöistä tulee keinoja ohjata paitsi käyttäytymistä myös kognitiivisia prosesseja. Lapsi voi siis nyt käyttäytyä tietyssä tilanteessa asianmukaisesti (ei naura, ei puhu, vaan suorittaa opettajan tehtäviä tunnilla), olla tarkkaavainen, ratkaista ongelmia ja muistaa tarvittavan materiaalin. Siten korkeampien henkisten toimintojen kehittäminen L. S. Vygotskyn mukaan muodostaa henkisen kehityksen prosessin. L. S. Vygotsky muotoili heidän kehityksensä lain seuraavasti: "Jokainen toiminto lapsen kulttuurisessa kehityksessä esiintyy näyttämöllä kahdesti, kahdella tasolla, ensin sosiaalisella, sitten psykologisella tasolla, ensin ihmisten välillä, psyykkisenä kategoriana, sitten lapsen sisällä. , luokkana intrapsychic." Korkeampien henkisten toimintojen kehittyminen tapahtuu sisäistämisprosessissa, kun virtauksen ulkoisessa muodossa hallittu muutetaan sisäisiksi, henkisiksi muodoiksi. Sisustus sisältää kolme vaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa aikuinen, joka kehottaa lasta tekemään jotain, vaikuttaa häneen sanalla, eleellä tai muulla merkkikeinolla. Sitten lapsi itse alkaa vaikuttaa aikuiseen sanoilla ottamalla häneltä puhetavan. Ja lopuksi lapsi alkaa vaikuttaa itseensä sanoin. Ihmisen henkisen kehityksen päämekanismi on sosiaalisten, historiallisesti vakiintuneiden toimintatyyppien ja -muotojen assimilaatiomekanismi. Kun prosessit on hallittu ulkoisessa muodossa, ne muuttuvat sisäisiksi, henkisiksi (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin jne.). Seura järjestää erityisesti prosessia, jolla lapselle siirretään sosiohistoriallisia kokemuksia kasvatuksen ja koulutuksen muodossa, valvoo sen etenemistä luomalla erityisiä oppilaitoksia: päiväkoteja, kouluja, yliopistoja jne. Kasvatus- ja koulutuskokemuksen siirto perustuu opettajan, kasvattajan sosiaalisesta vuorovaikutuksesta lapsen kanssa. Koulutus tähtää yksilön kokonaisvaltaiseen kehittämiseen, vaikka niiden tavoitteet ovatkin ehdollisesti eriytyneet. Koulutuksessa painopisteenä on tiedon, kykyjen, taitojen, kognitiivisen ja käytännön toiminnan menetelmien muodostaminen. Korostetaan, että lapsi alkaa oppia syntymästä lähtien, kun hän astuu sosiaaliseen ympäristöön ja aikuinen järjestää elämäänsä ja vaikuttaa vauvaan ihmiskunnan luomien esineiden avulla. Lasten toiminta vaihtelee olosuhteiden, käytettyjen pedagogisten vaikutusten ja iän mukaan, mutta kaikissa tapauksissa oppiminen tapahtuu sanan laajassa merkityksessä (A. V. Zaporožets). Jos aikuinen asettaa tietoisen tavoitteen opettaa lapselle jotain ja valitsee siihen menetelmät ja tekniikat, oppimisesta tulee organisoitua, systemaattista ja määrätietoista. Asianmukaisella harjoittelulla yksittäisten henkisten prosessien tai toimintojen luonne muuttuu, joitain ristiriitoja ratkaistaan ​​ja syntyy uusia. Koulutukseen sisältyy tiettyjen asenteiden, moraalisten tuomioiden ja arvioiden järjestelmän, arvoorientaatioiden ja sosiaalisen käyttäytymisen menetelmien muodostumista. Kuten koulutus, myös kasvatus alkaa heti vauvan syntymän jälkeen, kun aikuinen luo asenteella häneen perustan henkilökohtaiselle kehitykselleen. Lapsi kasvaa vanhempiensa elämäntavan mukaan22, heidän ulkomuoto , tapoja, eikä vain erityisesti suunniteltuja keskusteluja ja harjoituksia. Siksi jokainen kommunikoinnin hetki vanhinten kanssa, jokainen heidän vuorovaikutuksensa elementti, jopa kaikkein merkityksettömin aikuisen näkökulmasta, on erittäin tärkeä. Oppimisen ja henkisen kehityksen välistä suhdetta pohtiessaan L. S. Vygotsky lähti siitä tosiasiasta, että oppimisen tulee mennä kehityksen edelle ja johtaa sitä mukana. Mutta oppiminen pystyy määrittämään henkisen kehityksen tason, jos se luo "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen". Kun lapsi hallitsee toiminnan, hän suorittaa sen ensin yhdessä aikuisen kanssa ja sitten itsenäisesti. "Proksimaalisen kehityksen vyöhyke" muodostuu erosta sen välillä, mitä lapsi voi tehdä yksin ja mitä hän pystyy tekemään aikuisen avulla. Eli se koostuu kehitysprosesseista, joita lapsi voi suorittaa aikuisen suorassa ohjauksessa ja avustuksella. Mutta nämä prosessit viittaavat lapsen tulevaisuuteen: se, mikä on lapsen saatavilla tänään aikuisen avustuksella, tulee saataville huomenna itsenäisen toiminnan kautta. Samaan aikaan, vaikka henkisen kehityksen määräävät elämän ja kasvatuksen olosuhteet, sillä, kuten jo todettiin, on oma sisäinen logiikkansa. Lapsi ei ole mekaanisesti alttiina ulkoisille vaikutuksille, vaan se imeytyy valikoivasti, taittuu jo vakiintuneiden ajattelumuotojen kautta tietyssä iässä vallitsevien etujen ja tarpeiden mukaisesti. Eli mikä tahansa ulkoinen vaikutus vaikuttaa aina sisäisten henkisten olosuhteiden kautta (S.L. Rubinstein). Henkisen kehityksen erityispiirteet määräävät edellytykset optimaalisille harjoittelujaksoille, tiettyjen tietojen omaksumiselle ja tiettyjen henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumiselle. Siksi opetuksen ja kasvatuksen sisältö, muodot ja menetelmät tulee valita lapsen iän, yksilöllisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien mukaan. Kehittäminen, koulutus ja koulutus liittyvät läheisesti toisiinsa ja toimivat linkkeinä yhdessä prosessissa. S. L. Rubinstein kirjoitti: ”Lapsi ei kypsy ensin ja sitten kasvatetaan ja koulutetaan, eli aikuisten ohjauksessa hallitsee ihmiskunnan luoman kulttuurin sisällön; lapsi ei kehity eikä kasva, vaan kehittyy kasvatuksen ja opetuksen kautta, eli itse lapsen kypsyminen ja kehitys koulutuksen ja kasvatuksen aikana ei vain ilmene, vaan myös toteutuu." Mitkä ovat henkisen kehityksen moottorit? Henkisen kehityksen todellinen sisältö on sisäisten ristiriitojen kamppailu, taistelu psyyken vanhentuneiden muotojen ja uusien, nousevien välillä, uusien tarpeiden ja vanhojen tyydyttämistäpojen välillä, jotka eivät enää sovi lapselle (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein jne.). Sisäiset ristiriidat toimivat henkisen kehityksen liikkeellepanevina voimina. Ne vaihtelevat kussakin iässä ja esiintyvät samanaikaisesti yhden, suurimman ristiriidan puitteissa: lapsen tarpeessa olla aikuinen, elää hänen kanssaan yhteistä elämää, olla tietyssä paikassa yhteiskunnan elämässä, osoittaa. riippumattomuus ja todellisten mahdollisuuksien puute sen tyydyttämiseksi. Lapsen tietoisuuden tasolla se näkyy ristiriidana "minä haluan" ja "minä voin". Tämä ristiriita johtaa uuden tiedon omaksumiseen, taitojen ja kykyjen muodostumiseen sekä uusien toimintatapojen kehittymiseen, mikä mahdollistaa itsenäisyyden rajojen laajentumisen ja kykyjen tason nousun. Mahdollisuuksien rajojen laajentaminen puolestaan ​​johtaa lapsen "löytämiseen" yhä uusille aikuiselämän alueille, jotka eivät vielä ole hänen käytettävissään, mutta joihin hän pyrkii "sisään". Siten joidenkin ristiriitojen ratkaiseminen johtaa muiden syntymiseen. Tämän seurauksena lapsi muodostaa yhä monipuolisempia ja laajempia yhteyksiä maailmaan ja hänen tehokkaan ja kognitiivisen todellisuudenheijastuksen muodot muuttuvat. L. S. Vygotsky muotoili henkisen kehityksen peruslain seuraavasti: "Lapsen kehitystä tietyssä iässä ohjaavat voimat johtavat väistämättä koko iän kehityksen perustan kieltämiseen ja tuhoutumiseen, jolloin sisäinen välttämättömyys määrää lapsen kehityksen mitätöimisen. sosiaalinen kehitystilanne, tietyn aikakauden loppukehitys ja siirtyminen seuraavalle tai korkeammalle ikätasolle." § 4. Henkisen kehityksen ikäsidonnainen periodisointi Ikäsidonnaisen henkisen kehityksen periodisoinnin ongelma on äärimmäisen vaikea ja tärkeä sekä tieteen että pedagogisen käytännön kannalta. Sen ratkaisu liittyy toisaalta ajatukseen henkisen kehityksen liikkeellepanevista voimista ja edellytyksistä, ja toisaalta se vaikuttaa nuoremman sukupolven koulutusjärjestelmän rakentamisstrategiaan. Historiallisesti ensimmäinen ehdotettu - yhteenvetoteorian puitteissa - oli biogeneettiseen lakiin perustuva periodisointi. Mutta rakennetaan yhden päälle ulkoinen merkki henkistä kehitystä, hän ei voinut paljastaa sen olemusta. Myöhemmin ehdotettiin melko onnistunutta periodisointia, joka perustuu lasten kasvatuksen ja koulutuksen vaiheisiin, koska todellakin lapsen kehitysprosessit liittyvät läheisesti lapsen kasvatukseen, ja tämä itsessään perustuu laajaan pedagogiseen kokemukseen. Jos kuitenkin jokin, vaikkakin objektiivinen, sisäinen merkki tai mikä tahansa kehityksen aspekti valitaan periodisoinnin perustaksi (esimerkiksi psykoseksuaali S. Freudin psykoanalyysissä), niin tällainen periodisointi vaikuttaa vain tähän henkisen kehityksen toiseen puoleen. Siten J. Piaget'n ja E. Eriksonin henkisen kehityksen periodisaatiot, jotka ovat erittäin suosittuja modernissa psykologiassa, paljastavat kehitysmallit, joista toinen on älykkyyden ja toinen lapsen persoonallisuuden. Venäjän psykologiassa L. S. Vygotsky ehdotti ensimmäistä kertaa tieteellistä periodisointia, joka perustuu lapsen kehityksen olennaisiin merkkeihin. Ikä objektiivisena kategoriana on hänen mielestään tunnusomaista: tietyn kehitysvaiheen kronologinen viitekehys, erityinen sosiaalinen kehitystilanne ja laadulliset uudet muodostelmat. Sosiaalisella kehitystilanteella L. S. Vygotsky ymmärsi ainutlaatuisen, tietylle iälle ominaisen, eksklusiivisen, ainutlaatuisen ja jäljittelemättömän suhteen lapsen ja häntä ympäröivän sosiaalisen ympäristön välillä jokaisen kehitysvaiheen alussa. Koko ikääntymiseen liittyvän kehityksen ajanjakson ajan sosiaalinen tilanne määrää henkisen kehityksen dynamiikan ja uusien muodostumien syntymisen sekä muodot ja polun, jota pitkin ne hankitaan. Ikään liittyvät kasvaimet ovat uudenlainen persoonallisuuden rakenne ja sen aktiivisuus, tietyssä iässä syntyvät henkiset muutokset, jotka määräävät muutoksia lapsen tietoisuudessa, sisäisessä ja ulkoisessa elämässä. Nämä ovat positiivisia hankintoja, joiden avulla voit siirtyä uuteen kehitysvaiheeseen. Jokainen aikakausi edustaa kokonaisvaltaista rakennetta, ei yksittäisten piirteiden kokoelmaa. Se sisältää keskeisen uuden muodostelman, joka johtaa koko kehitysprosessiin ja luonnehtii lapsen persoonallisuuden uudelleenjärjestelyä uudelle pohjalle. Kaikki muut lapsen persoonallisuuden yksittäisiin aspekteihin liittyvät yksityiset kasvaimet ryhmitellään keskuskasvain ympärille. Keskeiset kehityslinjat liittyvät keskuskasvaimiin, ja kaikki muut liittyvät toissijaisiin. Seuraavassa vaiheessa edellisen aikakauden keskeiset kehityslinjat tulevat vakuuksiksi ja vakuuslinjat tulevat esiin. Näin ollen yksittäisten kehityslinjojen merkitys ja osuus ikärakenteessa muuttuvat ja järjestyvät uudelleen jokaisessa vaiheessa. Kehitysprosessissa vakaat ja kriittiset jaksot vuorottelevat. Vakaina jaksoina kvantitatiiviset muutokset kertyvät vähitellen, hitaasti ja tasaisesti, jotta ne paljastuvat kriittisinä jaksoina äkillisesti ilmaantuvien peruuttamattomien kasvainten muodossa. Kriittisten ajanjaksojen aikana 25 tapahtuu sosiaalisen kehitystilanteen uudelleenjärjestely, joka liittyy lapsen suhteen muutokseen sosiaaliseen ympäristöön ja hänen asenteensa itseään kohtaan. Kriittisille ajanjaksoille on ominaista ensisijaisesti se, että kriisin alun ja lopun rajat ovat epäselvät. Ne alkavat ja päättyvät huomaamattomasti. Mutta vaikka kriisit ovat suhteellisen lyhyitä vaiheita, ne voivat epäsuotuisissa olosuhteissa pitkittyä. Kriittiset jaksot ovat melko myrskyisiä, koska kehityksessä tapahtuvat muutokset ovat erittäin merkittäviä. Aikuisille lapsia on näinä aikoina vaikea kouluttaa. Hän on jatkuvassa ristiriidassa muiden ja usein myös itsensä kanssa. Tyypillisiä ovat itsepäisyys, päähänpistot, mielialapurkaukset ja vastaavat käyttäytymismuodot. Pedagogiset vaikutteet, joita aikuiset aiemmin onnistuneesti käyttivät suhteessa lapseen, osoittautuvat nyt tehottomiksi. Kriisin aikaisella kehityksellä näyttää olevan negatiivinen luonne: edellisessä vaiheessa hankittu hajoaa ja katoaa. Kriisijaksoille on ominaista ristiriitojen voimistuminen lapsen uusien tarpeiden ja vanhojen, vanhentuneiden suhteiden välillä aikuisiin. Teoreettisia ajatuksia L. S. Vygotskyn lapsuuden ja ikäjaksostuksen olemuksesta kehitettiin edelleen D. B. Elkoninin teoksissa. Hän uskoi, että meidän pitäisi puhua järjestelmästä "lapsi yhteiskunnassa" eikä "lapsi ja yhteiskunta", jotta ei aseteta lasta vastakkain yhteiskuntaan. Lapsuudella on erityinen historiallinen luonne, ja kaikilla lapsen toiminnoilla on sosiaalinen alkuperä. Ne ovat sosiaalisia paitsi alkuperältään, myös sisällöltään ja muodoltaan. Lapsen ihmiskulttuurin saavutusten omaksuminen on luonteeltaan aktiivista, toimintaan perustuvaa. Hän oppii aktiivisesti ympäröivästä maailmasta - esineiden maailmasta ja ihmisten välisistä suhteista, osallistuen kahteen suhdejärjestelmään: "lapsi-asia" ja " lapsi-aikuinen " Lisäksi esine sisältää fyysisten ominaisuuksien lisäksi sosiaalisesti kehittyneitä tapoja toimia sen kanssa, eli siitä voidaan puhua sosiaalisena esineenä, jonka kanssa lapsen on opittava toimimaan, ja aikuisella ei ole vain yksilöllisiä ominaisuuksia, vaan myös toimii jonkin sitten ammatin edustajana, jonkinlaisen sosiaalisen toiminnan, niiden tehtävien, motiivien ja ihmissuhteiden normien kantajana, eli sosiaalisena aikuisena. Lapsen toiminta järjestelmissä "lapsi on sosiaalinen objekti" ja "lapsi on sosiaalinen aikuinen" edustaa yhtä prosessia, jossa lapsen persoonallisuus muodostuu, mutta tämä yksittäinen prosessi jakaantuu ja jakautuu kahteen toimintaryhmään. 26 Ensimmäinen koostuu toiminnoista, jotka avautuvat "lapsi - sosiaalinen aikuinen" -järjestelmässä. Niissä lapsen suuntautuminen tapahtuu ihmisen toiminnan perusmerkityksissä ja ihmisten välisten suhteiden tehtävien, motiivien ja normien hallinnassa. Toinen koostuu toiminnoista, jotka avautuvat "lapsi on sosiaalinen esine" -järjestelmässä. Niiden sisällä lapsi omaksuu sosiaalisesti kehittyneitä toimintatapoja esineiden ja standardien kanssa, jotka korostavat tiettyjä esineiden ominaisuuksia. Ensimmäisen tyypin toiminnassa kehitetään pääasiassa motivaatio-tarvepiiriä ja toisen tyypin toiminnassa lapsen toiminnallisia ja teknisiä valmiuksia. D. B. Elkonin muotoilee vuorottelulain, erityyppisten toimintojen jaksollisuuden henkisessä kehityksessä: yhden tyyppistä toimintaa seuraa toisen tyyppinen toiminta, suhdejärjestelmässä orientoitumista seuraa suuntautuminen esineiden käyttötapoihin. Tämän lain mukainen lapsen kehityksen jaksotus on esitetty taulukossa. 1. Lapsen kehityksessä on siis kolme aikakautta: varhaislapsuus, lapsuus ja murrosikä. Kukin aikakausi on jaettu kahteen Taulukko 1 Henkisen kehityksen periodisaatio Johtava toiminta Todellisuuden sfääri, jonka lapsi hallitsee Aikakausi Ikäjakso Varhaislapsuus Imeväisyys (0-1 v) Suora emotionaalinen kommunikaatio Suhdepiiri Varhaislapsuus (1-3 vuotta) Objekti -manipuloiva toiminta Esineiden kanssa toimimisen muoto Esikouluikä (3 -7 vuotta) Roolipeli Suhdepiiri Peruskouluikä (7-11 vuotta) Opetustoiminta Esineiden toimintatapojen ala Teini-ikä (11 -15 vuotta) Intiimi ja henkilökohtainen kommunikointi Suhteiden sfääri Ylioppilas-ikä (15-17-vuotiaat) Kasvatus- ja ammatillinen toiminta Toimintatavat kohteiden kanssa Lapsuus Teini-ikä 27 jaksoa, jolle on ominaista se, mitä lapsi oppii. Lapsi saapuu jokaiseen ajanjaksoon tietyllä erolla sen välillä, mitä hän on oppinut suhdejärjestelmästä "lapsi - sosiaalinen aikuinen" ja mitä hän on oppinut suhdejärjestelmästä "lapsi - sosiaalinen objekti". D. B. Elkonin ymmärsi iällä vastaavan suhteellisen suljetun ajanjakson lapsen elämässä, jonka merkityksen määrää ensisijaisesti sen paikka lapsen yleisessä kehityksessä. Jokaista ikää kuvaavat seuraavat indikaattorit: kehityksen sosiaalinen tilanne, johtava toiminta, ikään liittyvät kasvaimet ja kriisit kehityksen käännekohtina. Nämä ovat kolmen ja yhdentoista vuoden suhdekriisit sekä esineiden maailmaan suuntautumiseen liittyvät kriisit, vuosi ja seitsemän vuotta. Näiden indikaattoreiden mukaisesti tarkastelemme edelleen vauva-, varha- ja esikouluiän ikäjaksojen ominaisuuksia. Arvioitavia kysymyksiä ja tehtäviä 1. Mitä lastenpsykologia tutkii? Miten se liittyy muihin tieteisiin? 2. Mitä teorioita lapsen kehityksestä on olemassa psykologiassa? Paljasta ja vertaa näiden teorioiden pääsäännöksiä henkisen kehityksen prosessin olemuksesta. 3. Paljasta henkisen kehityksen perusmallit. 4. Mitkä ovat henkisen kehityksen päätekijät? Selvitä kunkin vaikutus lapsen kehitykseen. 5. Kuvaile henkistä kehitystä sosiohistoriallisen kokemuksen omaksumisprosessina. 6. Mikä on toiminnan rooli henkisessä kehityksessä? Mitä on johtava toiminta? 7. Mikä rooli koulutuksella on henkisessä kehityksessä? 8. Mikä on aikuisen rooli lapsen henkisessä kehityksessä? 9. Selitä D. B. Elkoninin lähestymistapa ikäjaksostuksen ongelmaan. 10. Mikä on psykologinen ikä ja mitkä ovat sen indikaattorit? Kirjallisuus Vygotsky L. S. Ikäongelma // Kokoelma. cit.: 6 osassa - M., 1984. - T. 4. Zaporozhets A.V. Psyyken ontogeneesin tärkeimmät ongelmat // Izbr. psychol. teoksia: 2 osaa - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Henkisen kehityksen ongelmat. - M., 1981. Obukhova L. F. Lasten psykologia: teoriat, tosiasiat, ongelmat. - M., 1995. Rubinstein S. L. Yleisen psykologian perusteet: 2 osassa - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psychol. toimii. - M., 1989. 28 Luku 2 LASTEN PSYKLOGIAN PERIAATTEET JA MENETELMÄT § 1. Lapsen psyyken tutkimuksen periaatteet Kaikki tiede alkaa tosiasioiden keräämisestä. Siksi sen on ensin vastattava kysymyksiin: kuinka kerätä tarvittavat tosiasiat? Mitä menetelmiä käytetään kirjaamaan, tallentamaan, tunnistamaan psykologisia tosiasioita, keräämään niitä ja sitten alistamaan ne teoreettiselle analyysille? Ottaen huomioon psykologisen tosiasian luonteen S. L. Rubinstein, A. A. Lyublinskaya, A. V. Petrovsky ja muut korostivat, että sillä on merkittävä erityispiirre: se muodostaa ihmisen ilmentymien sisäisen olemuksen, ja se on tutkittavissa vain epäsuorasti. Esimerkiksi lapsi kokee iloa kuvan piirtämisestä. Ulkoisesti tämä ilmaistaan ​​ilmeissä, pantomiimeissa ja puhelauseissa. Mutta itse henkinen ilmiö, tässä tapauksessa ilon kokemus, jää piiloon. Tämän kokemuksen tutkimiseen käytetään erityisiä menetelmiä. Tärkeimmät tutkijan käyttämät faktat ovat lapsen sosiaalinen käyttäytyminen, fyysiset ja henkiset toiminnat sekä hänen puheensa, koska ne ensisijaisesti objektiisivat mielen prosesseja ja tiloja. Sosiaalinen käyttäytyminen paljastaa lapsen sosiaalisen toiminnan ominaispiirteet, kuinka hän solmii kontakteja aikuisiin ja ikätovereihinsa ja minkälaisten ympäröivän todellisuuden näkökohtien kanssa hän on vuorovaikutuksessa. Lapsen monimutkaisuudeltaan, luonteeltaan, rakenteeltaan ja suunnaltaan vaihtelevien toimien takana on aina tietyt motiivit, tarpeet, tavoitteet ja motiivit. Puheessa lapsi ilmaisee toimintansa tavoitteet, paljastaa käyttäytymisensä syyt ja selittää ymmärrystään ilmiöstä tai tapahtumasta. Puheen taidon taso voi olla henkisen kehityksen indikaattori. Ekspressiivisiä liikkeitä pidetään lisäpsykologisina faktoina: ilmeet, eleet, puheen intonaatiot, jotka ilmaisevat yleistä emotionaalista tilaa ja asennetta siihen, mitä vauva tekee tai mistä hän puhuu. Jatkotutkimuksen kulku riippuu objektiivisesti kerätyistä psykologisista faktoista. Ja tosiasioiden kerääminen puolestaan ​​riippuu siitä, kuinka hyvin tutkija tuntee lapsen psyyken tutkimusmenetelmät. 29 Lapsipsykologian menetelmien spesifisyyden määrää sen kohteen spesifisyys. Tämä on lapsen psyyken kehitys syntymästä seitsemään vuoteen, joka tänä aikana on haavoittuvin ja alttiimpi ulkoisille haitallisille vaikutuksille. Aikuisten karkea puuttuminen voi hidastaa tai vääristää lapsen henkistä kehitystä. Siksi lasten psykologian tutkimuksen pääperiaate on humanismin ja pedagogisen optimismin periaate, joka koostuu vaatimuksesta olla vahingoittamatta. Psykologin tulee tuntea erityistä vastuuta ja ottaa aikansa, tärkeintä on ymmärtää lapsen käytöksen todelliset syyt, tuoda esiin psykologisia piirteitä ja malleja ja osoittaa samalla tahdikkaista, herkkää ja välittävää asennetta vauvaa kohtaan. Objektiivisuuden ja tieteellisyyden periaate edellyttää psykologisen kehityksen, sen mekanismien ja mallien tutkimista lapsipsykologian käsitteissä, ei muiden tieteiden näkökulmasta. On syytä muistaa, että lapsi ei ole pieni aikuinen, vaan täysivaltainen ihminen, jolla on oma näkemyksensä maailmasta, ajattelutapa, sisältö ja kokemusten ilmaisu. Esikoululaisen sisäinen maailma kehittyy omien lakiensa mukaan, jotka tutkijan tulee ymmärtää. Siksi ennen tämän maailman tutkimisen aloittamista on tarpeen hallita erityisiä psykologisia tietoja, käsitteitä ja hallita psykologian perusideat. Determinismin periaate lähtee siitä, että henkisten toimintojen ja ominaisuuksien muodostuminen sekä niiden ilmentymisen ominaisuudet liittyvät sekä ulkoisiin että sisäisiin syihin. Nämä syyt määräytyvät elinolosuhteiden, lapsen kasvatuksen, hänen sosiaalisen ympäristönsä ominaisuuksien, lapsen vuorovaikutuksen luonteen aikuisten ja ikätovereiden kanssa, hänen toiminnan ja toiminnan erityispiirteet. Aluksi ei ole olemassa "hyviä" tai "vaikeita" lapsia; on vain useita syitä, jotka vaikuttavat tämän tietyn lapsen ominaisuuden myöhempään ilmenemiseen. Tutkijan tehtävänä on ymmärtää psykologisen tosiasian syy ja siksi selittää se. Psyyken kehityksen periaate, tietoisuus toiminnassa osoittaa, että toiminta toimii edellytyksenä lapsen psyyken ilmenemiselle ja kehittymiselle. Siksi hänen henkisten ominaisuuksiensa tutkimiseksi on tarpeen järjestää asianmukaiset toiminnot, esimerkiksi luova mielikuvitus voidaan vangita piirtämisessä tai satua säveltäessä. Tietoisuuden ja toiminnan yhtenäisyyden periaate (kehittäjä S. L. Rubinstein) tarkoittaa tietoisuuden ja toiminnan keskinäistä vaikutusta. Toisaalta tietoisuus muodostuu toiminnassa ja ikään kuin "opastaa" sitä, toisaalta toiminnan monimutkaisuus, uudentyyppisten toimintojen kehittyminen rikastuttavat ja muuttavat tietoisuutta. Siksi tietoisuutta voidaan tutkia epäsuorasti, tutkimalla lapsen toimintaa. Näin ollen käyttäytymisen motiivit selviävät toimien analysoinnista. Ikäsidonnaisen, yksilöllisen ja henkilökohtaisen lähestymistavan periaate tarkoittaa, että yleiset henkisen kehityksen lait ilmenevät jokaisessa lapsessa yksilöllisesti, mukaan lukien luonnolliset ja erityispiirteet. Jokainen lapsi hallitsee puheen, oppii kävelemään ja toimimaan esineiden kanssa, mutta hänen kehityksensä polku on yksilöllinen. Monimutkaisuuden, systemaattisuuden ja systemaattisuuden periaate viittaa siihen, että yksittäinen tutkimus ei anna täydellistä kuvaa lapsen henkisestä kehityksestä. On tarpeen analysoida ei yksittäisiä tosiasioita, vaan verrata niitä, jäljittää lapsen psyyken kehityksen kaikkia näkökohtia kokonaisuutena. § 2. Lapsipsykologian menetelmät Muistakaamme, että menetelmä on tapa, jolla kerätään tieteellisiä faktoja. Lapsipsykologian päämenetelmiä ovat havainnointi, kokeilu, keskustelu ja lasten toiminnan tuotteiden analysointi. Johtava menetelmä on tarkkailu. Havainnointiin kuuluu psykologisten tosiasioiden määrätietoinen havaitseminen ja tallentaminen. Kaikilla havainnoilla on selkeästi määritelty tavoite. Ennen tarkkailua laaditaan kaavio, joka auttaa myöhemmin tulkitsemaan tietoja oikein. Jo ennen havainnon alkamista tutkijan on oletettava, että? hän näkee, muuten monet tosiasiat voivat jäädä huomaamatta, koska tietämättömyys niiden olemassaolosta. Korostetaan, että ei ole olemassa merkityksettömiä tosiasioita; jokainen niistä sisältää tiettyä tietoa lapsen psykologisesta elämästä. Havainnoinnin avulla voit nähdä lapsen luonnolliset ilmenemismuodot. Tietämättä mitä? toimii tutkimuskohteena, vauva käyttäytyy vapaasti ja esteettömästi. Näin voit saada objektiivisia tuloksia. Havainnointiprosessin aikana tutkija kehittää kokonaisvaltaisen kuvan lapsen persoonasta. Havainnon objektiivisuus saavutetaan, jos kolme ehtoa täyttyvät. Ensimmäinen ehto: lapsi ei tiedä olevansa tutkimuksen kohteena. Kuuluisa psykologi M. Ya. Basov osoitti, että ikä kolmesta seitsemään vuoteen on suotuisin havainnointiin, koska tämän ikäiset lapset eivät vielä ole täysin ymmärtäneet asemaansa subjektina ja rooliaan suhteissa tarkkailijan kanssa. Toinen ehto: tarkkailua ei tehdä satunnaisesti, vaan järjestelmällisesti. Itse asiassa havainnointiprosessissa kokonainen joukko tosiasioita ilmestyy tutkijan eteen ja voi olla hyvin vaikeaa31 erottaa ominaisuus, olennainen sattumanvaraisesta ja toissijaisesta. ESIMERKKI Opettaja, tarkkaillen lapsen käyttäytymistä lounaan aikana, huomasi, että lapsi kieltäytyi syömästä toistaen: "En halua, en halua." Pitäisikö meidän päätellä, että vauva on oikukas? Ei tietenkään. Syyt kuvattuun käyttäytymiseen voivat olla esimerkiksi: ? omituisuus lapsen persoonallisuuden vakaana ominaisuutena; ? lapsen ylityö tai sairaus; ? kokea kaunaa, jos lapselle ei annettu haluttua lelua; ? lapsen tyytymättömyys opettajan kommunikointityyliin hänen kanssaan (usein terävät huudot, epäreilut huomautukset jne.) jne. Näin ollen samalla psykologisella tosiasialla voi olla erilaisia ​​merkityksiä sen aiheuttaneista syistä riippuen. Toistuva havainto antaa meille mahdollisuuden paljastaa todelliset syyt. Kolmas ehto, joka varmistaa havainnon objektiivisuuden, on tutkijan oikea asema. Usein sosiaalisten stereotypioiden vaikutuksen alaisena opettaja vääristelee ja vääristelee psykologisia tosiasioita. Kielteinen asenne lasta kohtaan johtaa siihen, että aikuinen ei huomaa positiivisia piirteitä tai selittää ne satunnaisiksi, korostaa ja korostaa negatiivisia puolia. Ja päinvastoin, positiivinen asenne lapseen ja hänen suosiminen muihin lapsiin nähden pakottavat opettajan kiinnittämään huomiota vain myönteisiin puoliin, liioittelemaan saavutuksia eikä näkemään negatiivisia puolia. Tällaisten virheiden välttämiseksi on tarpeen muodostaa objektiivinen mielipide lapsesta tieteellisen havainnon perusteella. Ja sitten kääntyä vanhempien ja muiden lapsen kanssa työskentelevien aikuisten mielipiteisiin. Havainnon objektiivisuus riippuu suurelta osin kyvystä kirjata psykologiset tosiasiat oikein protokollaan. Tällainen M. Ya. Basovin määrittelemä "valokuvatietue" kuvaa yksityiskohtaisesti kasvojen, pantomimic tunteiden ilmaisuja, kirjaimellisesti, ilman muutoksia, välittää lapsen puheen suorassa muodossa, huomauttaa taukoja, intonaatiota, äänen voimakkuutta, tempoa, ja osoittaa kenelle puhe on osoitettu. Toiminnot nimeävä tietue heijastaa yksityiskohtaisesti kaikkia toimintoja, jotka muodostavat nämä toiminnot. "Valokuvatietue" antaa kokonaisvaltaisen kuvan tilanteesta, jossa lapsi on mukana, joten pöytäkirjassa huomioidaan aikuisten huomautukset, lapselle osoitetut ikätoverit ja muiden häntä kohtaan kohdistetut toimet. ESIMERKKI Lena Sh.:n (4 vuotta 3 kuukautta) havainnon "valokuvatietue". Opettaja: Kaverit, mennään nyt pukuhuoneeseen ja pukeudutaan kävelylle. 32 Lena menee kaapin luo, avaa sen, istuu penkille, riisuu sukat, laittaa ne tossuihin ja laittaa ne kaappiin, ottaa sukkahousut ja leggingsit, istuu penkille, laittaa sukkahousut jalkaan, leggingsit päälle, ottaa heidät ulos kaapista ja pukee neuleen päälle, lähestyy opettajaa ja pyytää: "Ole hyvä ja pukeudu mekkooni." Opettaja pukeutuu mekkoon. Lena: Kiitos... Tuuli ei ainakaan osu sinuun. Hän menee kaappiin, ottaa pois ja laittaa päälleen turkin ja sitten hatun. Kysymys: Anna minun sitoa hattuni. Lena: Ei tarvitse. Voin tehdä sen itse. (Sitoo hatun useaan otteeseen. Istuu penkille, pukee ensin vasemman, sitten oikean saappaan. Nousee ylös ja lähestyy opettajaa. Kysyy uudelleen.) Paina vain ylänappia. Loput teen itse. Opettaja kiinnittää ylänapin. Tyttö kiinnittää loput itse. Opettaja sitoo Lenalle huivin. Lena: Ei, olen tällainen (vetää huivia tiukemmin). Ja nyt lapaset. Opettaja pukee hänelle lapaset. Lena: Kiitos*. Koska havainnot kirjataan pöytäkirjaan kuvailevassa muodossa, niiden käsittely (etenkin matemaattisilla menetelmillä) on melko vaikeaa. On otettava huomioon, että havainnoinnin avulla on mahdotonta kerätä nopeasti suuria määriä faktaaineistoa, koska vain yksi lapsi voidaan havainnoida kerrallaan. Aikuinen ei voi havainnoinnin aikana puuttua lapsen toimintaan tai aiheuttaa tarpeellista henkistä ilmiötä, vaan hän ottaa odottava-asennon. Havainnointityyppejä on useita: täydellinen ja osittainen, sisällytetty ja ei sisälly. Täydellinen sisältää kaikkien henkisten ilmenemismuotojen tutkimuksen, osittaisen - yhden niistä, esimerkiksi puheen tai leikin. Havainnointi riippuu tarkkailijan asemasta. Hän voi kuulua lasten ryhmään ja olla vuorovaikutuksessa heidän kanssaan tarkkaillessaan tai olla lasten toiminnan ulkopuolella. Kokeilu sisältää erityisesti luodut olosuhteet lapsen psyyken tutkimiseen. Nämä ehdot määräytyvät kokeellisen metodologian mukaan, joka sisältää tarkoituksen, aineiston kuvauksen, tutkimuksen etenemisen ja tietojenkäsittelyn kriteerit. Kaikkia metodologiassa annettuja suosituksia noudatetaan tarkasti, koska ne ovat alisteisia tutkimuksen tarkoitukselle. *Tässä ja alla on käytetty tekijän johtamissa tutkimuksissa saatuja alkuperäisiä protokollia. 33 ki, vaikka lapsilla on syntyessään erilaisia ​​yksilöllisiä ominaisuuksia kehon ja sen yksittäisten järjestelmien rakenteessa ja toiminnassa, he käyvät läpi samat henkisen kehityksen vaiheet, joille on ominaista tietyt erityispiirteet. Mutta lapsi, jolla on taipumusta kaikenlaiseen toimintaan, ei voi vain hallita sitä nopeammin, vaan myös saavuttaa parempia tuloksia. Toisin sanoen sekä perinnölliset että synnynnäiset ominaisuudet edustavat vain mahdollisuuksia yksilön tulevalle kehitykselle. Henkinen kehitys riippuu pitkälti siitä, mihin suhdejärjestelmään tämä tai tuo peritty piirre sisällytetään, kuinka häntä kasvattavat aikuiset ja lapsi itse suhtautuvat siihen. Joten jos aikuiset tunnistavat lapsen taipumukset ajoissa ja luovat edellytykset hänen kehitykselleen, kyvyt muodostuvat. Tämä tarkoittaa, että biologinen tekijä on vain henkisen kehityksen edeltäjä. Se ei vaikuta kehitysprosessiin suoraan, vaan epäsuorasti sosiaalisten elinolojen ominaisuuksien kautta. Kun ymmärrämme kehityksen sosiohistoriallisen kokemuksen omaksumisena, syntyy erilainen ymmärrys sosiaalisesta ympäristöstä. Se ei toimi ympäristönä, ei kehityksen edellytyksenä, vaan sen lähteenä, koska se sisältää etukäteen kaiken, mitä lapsen tulee hallita, sekä positiivista että negatiivista, esimerkiksi jotkut epäsosiaaliset käyttäytymismuodot. Lisäksi sosiaalinen 19 ympäristö ei koostu vain lapsen välittömästä ympäristöstä. Se edustaa kolmen komponentin keskinäistä yhteyttä. Makroympäristö koostuu yhteiskunnasta tiettynä sosioekonomisena, yhteiskuntapoliittisena ja ideologisena järjestelmänä. Sen puitteissa tapahtuu kaikki yksilön elämäntoiminnot. Mesoympäristö sisältää sen alueen kansallis-kulttuuriset ja sosiodemografiset ominaispiirteet, jossa lapsi asuu. Mikroympäristö on hänen elämänsä välitön ympäristö (perhe, naapurit, vertaisryhmät, kulttuuri- ja koulutuslaitokset, joissa hän vierailee). Lisäksi eri lapsuuden aikoina jokainen sosiaalisen ympäristön osatekijä vaikuttaa henkiseen kehitykseen eri tavalla. Sosiaalisen kokemuksen omaksumisen edellytykset ovat lapsen aktiivinen toiminta ja hänen kommunikaationsa aikuisten kanssa. Lapsen toiminnan ansiosta sosiaalisen ympäristön vaikutusprosessi häneen muuttuu monimutkaiseksi kaksisuuntaiseksi vuorovaikutukseksi. Ympäristö ei vaikuta vain lapseen, vaan hän myös muuttaa maailmaa olemalla luova. Suhteessa ympärillään oleviin esineisiin lapsen on suoritettava sellaista käytännön tai kognitiivista toimintaa, joka on riittävä niihin sisältyneeseen ihmisen toimintaan (voit kirjoittaa kynällä, ommella neulalla, soittaa pianoa). Tällaisen toiminnan tulos on näiden aineiden hallinta ja siten ihmisen kykyjen ja toimintojen muodostuminen (kirjoittaminen, ompelu, musiikin soittaminen). Esineissä itsessään on niiden käyttötapa, jota lapsi ei voi itse löytää. Asioiden toimintoja ei nimittäin anneta suoraan, kuten joitain fyysisiä ominaisuuksia: väri, muoto jne. Aikuinen hallitsee esineen tarkoitusta, ja vain hän voi opettaa lapselle sen käytön. Lapsi ja aikuinen eivät vastusta toisiaan. Lapsi on alun perin sosiaalinen olento, sillä ensimmäisistä syntymäpäivistä lähtien hän astuu sosiaaliseen ympäristöön. Aikuinen, joka varmistaa elämänsä ja toimintansa, käyttää sosiaalisesti kehittyneitä esineitä. Hän toimii välittäjänä lapsen ja esinemaailman välillä, niiden käyttötapojen kantajana, ohjaten esineisiin liittyvien toimintojen hallintaa. Tässä tapauksessa lapsen toiminta tulee riittäväksi esineen tarkoitukseen. Aikuinen organisoi ja ohjaa lapsen toimintaa sopiviin muotoihin, joiden avulla hän omaksuu sosiohistoriallisen kokemuksen. Kommunikoidessaan lapsen kanssa aikuinen ei ainoastaan ​​välitä hänelle toimintamalleja ja -menetelmiä, vaan myös edistää uusien motiivien syntymistä toimintaan, persoonallisuuden ja itsetietoisuuden sekä tunnealueen kehittymistä. Jokaiselle kaudelle on ominaista johtava toiminta, joka tarjoaa henkisen kehityksen kardinaalit linjat juuri tällä ajanjaksolla (A. N. Leontyev). Se esittää täydellisimmin tietyn ikäisen lapsen ja aikuisen välistä tyypillistä suhdetta ja sitä kautta hänen suhtautumistaan ​​todellisuuteen. Johtava toiminta yhdistää lapset ympäröivän todellisuuden elementteihin, jotka tietyllä ajanjaksolla ovat henkisen kehityksen lähteitä. Tässä toiminnassa muodostuu tärkeimmät henkilökohtaiset uudet muodostelmat, tapahtuu henkisten prosessien uudelleenjärjestelyjä ja uudentyyppisten toimintojen syntymistä. Joten esimerkiksi objektiivisessa toiminnassa varhaisessa iässä muodostuu "ylpeys saavutuksista" ja aktiivinen puhe, muodostuvat edellytykset leikin ja tuottavan toiminnan syntymiselle, syntyy ajattelun visuaalisia muotoja ja merkki-symbolisia toimintoja. Esinemaailman ja niiden käyttötapojen lisäksi lapsi hallitsee merkkijärjestelmän, joista merkittävin on kieli. Merkkien luonne on kaksijakoinen. Toisaalta ne ovat aineellisia, niillä on ulkoinen muoto, ja toisaalta ne ovat ihanteellisia, niillä on merkitys - käsitys esineiden ja ilmiöiden oleellisimmista piirteistä ja siksi ne voivat toimia niiden korvikkeena. . Merkkien hallitseminen johtaa erityisiin muutoksiin - korkeampien henkisten toimintojen muodostumiseen (L. S. Vygotsky). Eläimillä on alhaisemmat, luonnolliset henkiset toiminnot - sensoriset, motoriset jne., mutta korkeammat - vain ihmisillä. Niille on ominaista tietoisuus, mielivaltaisuus ja epäsuoraisuus. Ihmisen elämä, toisin kuin eläimet, ei rajoitu vain sopeutumiseen luontoon, vaan se edellyttää sen muutosta. Siksi ihmisen toimet ovat tavoitteiden, ennalta tehtyjen suunnitelmien alaisia, eli henkilö voi hallita itseään ja hallita omaa käyttäytymistään. Tässä johtamisessa merkit toimivat psykologisina työkaluina, jotka auttavat ymmärtämään itseään ja toimintaansa. Muotoilemalla puheessa käyttäytymisen ja toiminnan tavoitteita ja menetelmiä lapsi tekee niistä tietoisia. Tavoitteen muotoileminen auttaa lasta saamaan suhteellisen vapauden välittömästä tilanteesta ja ulkopuolisista ärsykkeistä, ja sitten hänen käytöksensä muuttuu vapaaehtoiseksi, suunnitelmalliseksi käytökseksi. Konsepteista, toimintatavoista, sosiaalisista normeista ja säännöistä tulee keinoja ohjata paitsi käyttäytymistä myös kognitiivisia prosesseja. Lapsi voi siis nyt käyttäytyä tietyssä tilanteessa asianmukaisesti (ei naura, ei puhu, vaan suorittaa opettajan tehtäviä tunnilla), olla tarkkaavainen, ratkaista ongelmia ja muistaa tarvittavan materiaalin. Siten korkeampien henkisten toimintojen kehittäminen L. S. Vygotskyn mukaan muodostaa henkisen kehityksen prosessin. L. S. Vygotsky muotoili heidän kehityksensä lain seuraavasti: "Jokainen toiminto lapsen kulttuurisessa kehityksessä esiintyy näyttämöllä kahdesti, kahdella tasolla, ensin sosiaalisella, sitten psykologisella tasolla, ensin ihmisten välillä, psyykkisenä kategoriana, sitten lapsen sisällä. , luokkana intrapsychic." Korkeampien henkisten toimintojen kehittyminen tapahtuu sisäistämisprosessissa, kun virtauksen ulkoisessa muodossa hallittu muutetaan sisäisiksi, henkisiksi muodoiksi. Sisustus sisältää kolme vaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa aikuinen, joka kehottaa lasta tekemään jotain, vaikuttaa häneen sanalla, eleellä tai muulla merkkikeinolla. Sitten lapsi itse alkaa vaikuttaa aikuiseen sanoilla ottamalla häneltä puhetavan. Ja lopuksi lapsi alkaa vaikuttaa itseensä sanoin. Ihmisen henkisen kehityksen päämekanismi on sosiaalisten, historiallisesti vakiintuneiden toimintatyyppien ja -muotojen assimilaatiomekanismi. Kun prosessit on hallittu ulkoisessa muodossa, ne muuttuvat sisäisiksi, henkisiksi (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin jne.). Seura järjestää erityisesti prosessia, jolla lapselle siirretään sosiohistoriallisia kokemuksia kasvatuksen ja koulutuksen muodossa, valvoo sen etenemistä luomalla erityisiä oppilaitoksia: päiväkoteja, kouluja, yliopistoja jne. Kasvatus- ja koulutuskokemuksen siirto perustuu opettajan, kasvattajan sosiaalisesta vuorovaikutuksesta lapsen kanssa. Koulutus tähtää yksilön kokonaisvaltaiseen kehittämiseen, vaikka niiden tavoitteet ovatkin ehdollisesti eriytyneet. Koulutuksessa painopisteenä on tiedon, kykyjen, taitojen, kognitiivisen ja käytännön toiminnan menetelmien muodostaminen. Korostetaan, että lapsi alkaa oppia syntymästä lähtien, kun hän astuu sosiaaliseen ympäristöön ja aikuinen järjestää elämäänsä ja vaikuttaa vauvaan ihmiskunnan luomien esineiden avulla. Lasten toiminta vaihtelee olosuhteista, käytetyistä pedagogisista vaikutuksista ja iästä riippuen, mutta kaikissa tapauksissa oppiminen tapahtuu sanan laajassa merkityksessä (A. V. Zaporožets). Jos aikuinen asettaa tietoisen tavoitteen opettaa lapselle jotain ja valitsee siihen menetelmät ja tekniikat, oppimisesta tulee organisoitua, systemaattista ja määrätietoista. Asianmukaisella harjoittelulla yksittäisten henkisten prosessien tai toimintojen luonne muuttuu, joitain ristiriitoja ratkaistaan ​​ja syntyy uusia. Koulutukseen sisältyy tiettyjen asenteiden, moraalisten tuomioiden ja arvioiden järjestelmän, arvoorientaatioiden ja sosiaalisen käyttäytymisen menetelmien muodostumista. Kuten koulutus, myös kasvatus alkaa heti vauvan syntymän jälkeen, kun aikuinen luo asenteella häneen perustan henkilökohtaiselle kehitykselleen. Lapsen kasvattaa vanhempien elämäntapa, ulkonäkö, tottumukset, eivät vain erityiset keskustelut ja harjoitukset. Siksi jokainen kommunikoinnin hetki vanhinten kanssa, jokainen heidän vuorovaikutuksensa elementti, jopa kaikkein merkityksettömin aikuisen näkökulmasta, on erittäin tärkeä. Oppimisen ja henkisen kehityksen välistä suhdetta pohtiessaan L. S. Vygotsky lähti siitä tosiasiasta, että oppimisen tulee mennä kehityksen edelle ja johtaa sitä mukana. Mutta oppiminen pystyy määrittämään henkisen kehityksen tason, jos se luo "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen". Kun lapsi hallitsee toiminnan, hän suorittaa sen ensin yhdessä aikuisen kanssa ja sitten itsenäisesti. "Proksimaalisen kehityksen vyöhyke" muodostuu erosta sen välillä, mitä lapsi voi tehdä yksin ja mitä hän pystyy tekemään aikuisen avulla. Eli se koostuu kehitysprosesseista, joita lapsi voi suorittaa aikuisen suorassa ohjauksessa ja avustuksella. Mutta nämä prosessit viittaavat lapsen tulevaisuuteen: se, mikä on lapsen saatavilla tänään aikuisen avustuksella, tulee saataville huomenna itsenäisen toiminnan kautta. Samaan aikaan, vaikka henkisen kehityksen määräävät elämän ja kasvatuksen olosuhteet, sillä, kuten jo todettiin, on oma sisäinen logiikkansa. Lapsi ei ole mekaanisesti alttiina ulkoisille vaikutuksille, vaan se imeytyy valikoivasti, taittuu jo vakiintuneiden ajattelumuotojen kautta tietyssä iässä vallitsevien etujen ja tarpeiden mukaisesti. Eli mikä tahansa ulkoinen vaikutus vaikuttaa aina sisäisten henkisten olosuhteiden kautta (S.L. Rubinstein). Henkisen kehityksen erityispiirteet määräävät edellytykset optimaalisille harjoittelujaksoille, tiettyjen tietojen omaksumiselle ja tiettyjen henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumiselle. Siksi opetuksen ja kasvatuksen sisältö, muodot ja menetelmät tulee valita lapsen iän, yksilöllisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien mukaan. Kehittäminen, koulutus ja koulutus liittyvät läheisesti toisiinsa ja toimivat linkkeinä yhdessä prosessissa. S. L. Rubinstein kirjoitti: ”Lapsi ei kypsy ensin ja sitten kasvatetaan ja koulutetaan, eli aikuisten ohjauksessa hallitsee ihmiskunnan luoman kulttuurin sisällön; lapsi ei kehity eikä kasva, vaan kehittyy kasvatuksen ja opetuksen kautta, eli itse lapsen kypsyminen ja kehitys koulutuksen ja kasvatuksen aikana ei vain ilmene, vaan myös toteutuu." Mitkä ovat henkisen kehityksen moottorit? Henkisen kehityksen todellinen sisältö on taistelu sisäisten ristiriitojen kanssa, taistelu psyyken vanhentuneiden muotojen ja uusien, nousevien välillä, uusien tarpeiden ja vanhojen tyydyttämistäpojen välillä, jotka eivät enää sovi lapselle (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein ja muut). Sisäiset ristiriidat toimivat henkisen kehityksen liikkeellepanevina voimina. Ne vaihtelevat kussakin iässä ja esiintyvät samanaikaisesti yhden, suurimman ristiriidan puitteissa: lapsen tarpeessa olla aikuinen, elää hänen kanssaan yhteistä elämää, olla tietyssä paikassa yhteiskunnan elämässä, osoittaa. riippumattomuus ja todellisten mahdollisuuksien puute sen tyydyttämiseksi. Lapsen tietoisuuden tasolla se näkyy ristiriidana "minä haluan" ja "minä voin". Tämä ristiriita johtaa uuden tiedon omaksumiseen, taitojen ja kykyjen muodostumiseen sekä uusien toimintatapojen kehittymiseen, mikä mahdollistaa itsenäisyyden rajojen laajentumisen ja kykyjen tason nousun. Mahdollisuuksien rajojen laajentaminen puolestaan ​​johtaa lapsen "löytämiseen" yhä uusille aikuiselämän alueille, jotka eivät vielä ole hänen käytettävissään, mutta joihin hän pyrkii "sisään". Siten joidenkin ristiriitojen ratkaiseminen johtaa muiden syntymiseen. Tämän seurauksena lapsi muodostaa yhä monipuolisempia ja laajempia yhteyksiä maailmaan ja hänen tehokkaan ja kognitiivisen todellisuudenheijastuksen muodot muuttuvat. L. S. Vygotsky muotoili henkisen kehityksen peruslain seuraavasti: "Lapsen kehitystä tietyssä iässä ohjaavat voimat johtavat väistämättä koko iän kehityksen perustan kieltämiseen ja tuhoutumiseen, jolloin sisäinen välttämättömyys määrää lapsen kehityksen mitätöimisen. sosiaalinen kehitystilanne, tietyn aikakauden loppukehitys ja siirtyminen seuraavalle tai korkeammalle ikätasolle." § 4. Henkisen kehityksen ikäsidonnainen periodisointi Ikäsidonnaisen henkisen kehityksen periodisoinnin ongelma on äärimmäisen vaikea ja tärkeä sekä tieteen että pedagogisen käytännön kannalta. Sen ratkaisu liittyy toisaalta ajatukseen henkisen kehityksen liikkeellepanevista voimista ja edellytyksistä, ja toisaalta se vaikuttaa nuoremman sukupolven koulutusjärjestelmän rakentamisstrategiaan. Historiallisesti ensimmäinen ehdotettu - yhteenvetoteorian puitteissa - oli biogeneettiseen lakiin perustuva periodisointi. Mutta koska se on rakennettu yhdelle ulkoiselle henkisen kehityksen merkille, se ei voinut paljastaa sen olemusta. Myöhemmin ehdotettiin melko onnistunutta periodisointia, joka perustuu lasten kasvatuksen ja koulutuksen vaiheisiin, koska todellakin lapsen kehitysprosessit liittyvät läheisesti lapsen kasvatukseen, ja tämä itsessään perustuu laajaan pedagogiseen kokemukseen. Jos kuitenkin jokin, vaikkakin objektiivinen, sisäinen merkki tai mikä tahansa kehityksen aspekti valitaan periodisoinnin perustaksi (esimerkiksi psykoseksuaali S. Freudin psykoanalyysissä), niin tällainen periodisointi vaikuttaa vain tähän henkisen kehityksen toiseen puoleen. Siten J. Piaget'n ja E. Eriksonin henkisen kehityksen periodisaatiot, jotka ovat erittäin suosittuja modernissa psykologiassa, paljastavat kehitysmallit, joista toinen on älykkyyden ja toinen lapsen persoonallisuuden. Venäjän psykologiassa L. S. Vygotsky ehdotti ensimmäistä kertaa tieteellistä periodisointia, joka perustuu lapsen kehityksen olennaisiin merkkeihin. Ikä objektiivisena kategoriana on hänen mielestään tunnusomaista: tietyn kehitysvaiheen kronologinen viitekehys, erityinen sosiaalinen kehitystilanne ja laadulliset uudet muodostelmat. Sosiaalisella kehitystilanteella L. S. Vygotsky ymmärsi ainutlaatuisen, tietylle iälle ominaisen, eksklusiivisen, ainutlaatuisen ja jäljittelemättömän suhteen lapsen ja häntä ympäröivän sosiaalisen ympäristön välillä jokaisen kehitysvaiheen alussa. Koko ikääntymiseen liittyvän kehityksen ajanjakson ajan sosiaalinen tilanne määrää henkisen kehityksen dynamiikan ja uusien muodostumien syntymisen sekä muodot ja polun, jota pitkin ne hankitaan. Ikään liittyvät kasvaimet ovat uudenlainen persoonallisuuden rakenne ja sen aktiivisuus, tietyssä iässä syntyvät henkiset muutokset, jotka määräävät muutoksia lapsen tietoisuudessa, sisäisessä ja ulkoisessa elämässä. Nämä ovat positiivisia hankintoja, joiden avulla voit siirtyä uuteen kehitysvaiheeseen. Jokainen aikakausi edustaa kokonaisvaltaista rakennetta, ei yksittäisten piirteiden kokoelmaa. Se sisältää keskeisen uuden muodostelman, joka johtaa koko kehitysprosessiin ja luonnehtii lapsen persoonallisuuden uudelleenjärjestelyä uudelle pohjalle. Kaikki muut lapsen persoonallisuuden yksittäisiin aspekteihin liittyvät yksityiset kasvaimet ryhmitellään keskuskasvain ympärille. Keskeiset kehityslinjat liittyvät keskuskasvaimiin, ja kaikki muut liittyvät toissijaisiin. Seuraavassa vaiheessa edellisen aikakauden keskeiset kehityslinjat tulevat vakuuksiksi ja vakuuslinjat tulevat esiin. Näin ollen yksittäisten kehityslinjojen merkitys ja osuus ikärakenteessa muuttuvat ja järjestyvät uudelleen jokaisessa vaiheessa. Kehitysprosessissa vakaat ja kriittiset jaksot vuorottelevat. Vakaina jaksoina kvantitatiiviset muutokset kertyvät vähitellen, hitaasti ja tasaisesti, jotta ne paljastuvat kriittisinä jaksoina äkillisesti ilmaantuvien peruuttamattomien kasvainten muodossa. Kriittisten ajanjaksojen aikana 25 tapahtuu sosiaalisen kehitystilanteen uudelleenjärjestely, joka liittyy lapsen suhteen muutokseen sosiaaliseen ympäristöön ja hänen asenteensa itseään kohtaan. Kriittisille ajanjaksoille on ominaista ensisijaisesti se, että kriisin alun ja lopun rajat ovat epäselvät. Ne alkavat ja päättyvät huomaamattomasti. Mutta vaikka kriisit ovat suhteellisen lyhyitä vaiheita, ne voivat epäsuotuisissa olosuhteissa pitkittyä. Kriittiset jaksot ovat melko myrskyisiä, koska kehityksessä tapahtuvat muutokset ovat erittäin merkittäviä. Aikuisille lapsia on näinä aikoina vaikea kouluttaa. Hän on jatkuvassa ristiriidassa muiden ja usein myös itsensä kanssa. Tyypillisiä ovat itsepäisyys, päähänpistot, mielialapurkaukset ja vastaavat käyttäytymismuodot. Pedagogiset vaikutteet, joita aikuiset aiemmin onnistuneesti käyttivät suhteessa lapseen, osoittautuvat nyt tehottomiksi. Kriisin aikaisella kehityksellä näyttää olevan negatiivinen luonne: edellisessä vaiheessa hankittu hajoaa ja katoaa. Kriisijaksoille on ominaista ristiriitojen voimistuminen lapsen uusien tarpeiden ja vanhojen, vanhentuneiden suhteiden välillä aikuisiin. Teoreettisia ajatuksia L. S. Vygotskyn lapsuuden ja ikäjaksostuksen olemuksesta kehitettiin edelleen D. B. Elkoninin teoksissa. Hän uskoi, että meidän pitäisi puhua järjestelmästä "lapsi yhteiskunnassa" eikä "lapsi ja yhteiskunta", jotta ei aseteta lasta vastakkain yhteiskuntaan. Lapsuudella on erityinen historiallinen luonne, ja kaikilla lapsen toiminnoilla on sosiaalinen alkuperä. Ne ovat sosiaalisia paitsi alkuperältään, myös sisällöltään ja muodoltaan. Lapsen ihmiskulttuurin saavutusten omaksuminen on luonteeltaan aktiivista, toimintaan perustuvaa. Hän oppii aktiivisesti ympäröivää maailmaa - esineiden ja ihmisten välisten suhteiden maailmaa, kuuluen kahteen suhdejärjestelmään: "lapsi-asia" ja "lapsi-aikuinen". aikuinen", ja mitä hän on oppinut?

KESKINEN AMMATTIKOULUTUS

G. A. Uruntaeva

PSYKOLOGIA

Venäjän federaation opetusministeriön hyväksymä

oppikirjana toisen asteen oppilaitosten opiskelijoille

6. painos, tarkistettu ja laajennettu

Ð å ö å í ç å í ò:

psykologisten tieteiden tohtori, professori A. I. Podolsky; Psykologian tohtori, professori O.A. Karabanova

Uruntaeva G.A.

U73 Lapsipsykologia: oppikirja opiskelijoille. keskim. oppikirja laitokset / G.A. Uruntaeva. - 6. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2006. - 368 s.

ISBN 5-7695-2680-7

Oppikirja (aiemmat laitokset julkaistiin nimellä "Preschool Psychology") on kirjoitettu venäläisen psykologian metodologisten ja teoreettis-psykologisten perusperiaatteiden pohjalta. Se antaa täydellisen käsityksen psykologiasta tieteenä ja sen käytännön soveltamisesta. Teorian esittelyyn liittyy konkreettisia esimerkkejä. Oppikirja on selkeästi käytännöllinen: kirjoittaja näyttää, miten hankittua tietoa voidaan soveltaa lapsen opetus- ja kasvatusprosessissa.

Toisen asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. Siitä voi olla hyötyä myös pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille ja lastentarhanopettajille.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

Tämän julkaisun alkuperäinen ulkoasu on Publishing Center "Academy" omaisuutta, ja sen jäljentäminen millään tavalla ilman tekijänoikeuksien haltijan lupaa on kielletty.

Ð À Ç Ä Å Ë III

KOGNITIIVISTEN PROSESSEIDEN KEHITTÄMINEN ESIKOULULAPSILLE

ESIPUHE

Esikoululapsuus on lapsen henkisen kehityksen ensimmäinen vaihe ja siksi vastuullisin. Tällä hetkellä luodaan kaikkien henkisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden ominaisuuksien, kognitiivisten prosessien ja toimintatyyppien perusta. Juuri tässä iässä opettajalla on läheisin suhde lapseen ja hän osallistuu aktiivisemmin hänen kehitykseensä. Tämä tarkoittaa, että lastenpsykologian kurssi on pedagogiikan ja yksityisten menetelmien ohella yksi keskeisistä esiopettajien koulutuksessa.

Tämä oppikirja on tarkoitettu pedagogisten koulujen, korkeakoulujen ja yliopisto-opiskelijoille. Sen tavoitteena on paljastaa henkisen kehityksen perusmallit, esitellä lapsen tärkeimmät hankinnat syntymästä kouluun tuloon.

Oppikirja perustuu kotimaisessa lapsipsykologiassa kehittyneeseen lähestymistapaan henkisen kehityksen ongelmaan sosiohistoriallisen kokemuksen assimilaationa. Materiaalia valittaessa nojauduimme venäläisen psykologian perusperiaatteisiin, joita ovat kehittäneet L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Wenger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I., lähtien Li. esiopetusjärjestelmä rakennettiin ja rakennetaan näiden säännösten varaan.

Oppikirja koostuu neljästä osasta. Osassa I käsitellään lapsipsykologian aihetta, lapsen psykologisen tutkimuksen periaatteita ja menetelmiä. Osioissa II-IV esitellään muutoksia esikoululaisen psyyken pääalueilla: aktiivisuus, kognitiiviset prosessit ja persoonallisuus.

Emme rajoittuneet huomioimaan lapsen henkistä kehitystä vain 3-7 vuoden iässä. Jokaisessa osiossa varhais- ja varhaislapsuuden jaksot ovat tärkeässä asemassa. Tämä johtuu seuraavista olosuhteista. Ensinnäkin kasvattajalla on oltava käsitys lapsen kehityksestä varhaisemmassa iässä, jotta hän voi tulevaisuudessa ymmärtää mielenprosessien logiikkaa, kehitysmalleja, yksilön ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Toiseksi, ottamatta huomioon lapselle ja esikoululaiselle luontaisia ​​henkisiä ominaisuuksia, opettaja

eivät pysty suunnittelemaan myöhempää henkistä kehitystään. Kolmanneksi, materiaalia lapsen psyyken muodostumisesta varhaisessa ja varhaisessa iässä tarvitaan niille erikoiskasvattajille, jotka työskentelevät päiväkotien ja lastenkotien päiväkodeissa.

Aineistoa valittaessa ja analysoitaessa lähdettiin sen arvosta ja merkityksestä opetustoiminnan kannalta. Siksi olemme tunnistaneet kullakin henkisen kehityksen alueella tärkeimmät indikaattorit, joita voidaan käyttää diagnostisten tavoitteiden asettamisessa, sen edistymisen seuraamisessa ja koulutustavoitteiden muotoilussa.

Psykologisen tiedon yhdistämiseksi pedagogiseen käytäntöön tarkastelimme joitain periaatteita yhden tai toisen henkisen prosessin tai toiminnon ohjaamiseksi, esimerkiksi tahtoa, itsetietoisuutta, muistia, huomiokykyä, mielikuvitusta jne.

Oppikirjan aineiston esittelyyn liittyy esimerkkejä, jotka kuvaavat erilaisia ​​tilanteita lasten elämästä. Ne on valittu tutkimuksestamme. Esimerkit eivät ainoastaan ​​havainnollista teoreettisia periaatteita, vaan myös kompensoivat opiskelijoiden ja opiskelijoiden psykologisen kokemuksen puutetta antaen heille aihetta lisäpohdiskeluun ja vertailuun omassa toiminnassaan saatuihin faktoihin. Lisäksi esimerkit selventävät, paljastavat ja täyttävät tieteellisiä käsitteitä merkityksellä.

Oppikirja esittelee lukijoille merkittävimpiä venäläisiä psykologeja, heidän saavutuksiaan ja tutkimuksen pääkohtia.

Ð À Ç Ä Å Ë I

LASTEN PSYKOLOGIAN YLEISIÄ KYSYMYKSIÄ

à ë à â à 1

LASTEN PSYKOLOGIAN AIHE

§ 1. Lasten psykologian historiasta

Lapsipsykologia yhdessä muiden tieteiden (pedagogia, fysiologia, pediatria jne.) kanssa tutkii lasta, mutta sillä on oma erikoisaine, joka on psyyken kehitys

koko lapsuuden, ts. ensimmäiset seitsemän elinvuotta. Lapsen psykologian opiskelun erityispiirre on se

Ei niinkään tutkita itse henkisiä prosesseja ja ominaisuuksia, vaan niiden esiintymisen ja muodostumisen lakeja. Lapsipsykologia näyttää ikävaiheesta toiseen siirtymisen mekanismit, kunkin ajanjakson erityispiirteet ja niiden psykologisen sisällön.

Henkistä kehitystä ei voida pitää minkään indikaattorin pienenemisenä tai nousuna, yksinkertaisena toistona siitä, mikä oli aiemmin. Henkiseen kehitykseen liittyy uusien ominaisuuksien ja toimintojen syntymistä ja samalla muutosta jo olemassa olevissa psyyken muodoissa. Toisin sanoen henkinen kehitys ei toimi vain määrällisten, vaan ensisijaisesti laadullisten muutosten prosessina, jotka tapahtuvat toisiinsa yhteydessä toiminnan, persoonallisuuden ja kognition alueella.

Henkinen kehitys ei sisällä vain kasvua, vaan myös muutoksia, joissa määrälliset komplikaatiot muuttuvat laadullisiksi. Ja uusi laatu puolestaan ​​luo pohjan uusille määrällisille muutoksille. Siten psyyken kehityksen jatkuvuus katkeaa, kun siihen ilmestyy laadullisesti uusia hankintoja ja se tekee jyrkän harppauksen.

Näin ollen psyyken kehittyminen ei ole pelkkä läpikäydyn toisto, vaan hyvin monimutkainen, usein siksak-prosessi, joka etenee ylöspäin kierteessä, kuin asteittainen siirtyminen vaiheesta toiseen, laadullisesti erilainen ja omaperäinen.

Ennen kuin psykologiasta tuli itsenäinen tiede, se kehittyi pitkään filosofian sisällä. Tekijä-

Siksi psykologialla, mukaan lukien lasten psykologialla, on läheiset siteet filosofiaan, koska ihmisen olemuksen, hänen tietoisuutensa, persoonallisuutensa, toiminnan ja henkisen kehityksen ymmärtämisen perusta ovat tietyt filosofiset teoriat.

Lapsipsykologia liittyy muihin psykologian aloihin. Koska yleisen psykologian luokkia käytetään kaikilla psykologian aloilla, yleinen psykologia on niiden perusta. Yleispsykologiassa tunnistettiin ilmiöitä, kuten mielen prosesseja, ominaisuuksia ja tiloja, ja tutkittiin niiden perusmalleja. Lapsipsykologia puolestaan ​​alkoi geneettisen tutkimusmenetelmän avulla jäljittää niiden alkuperää. Paljastamalla henkisten prosessien ja ominaisuuksien kehityksen lakeja lapsipsykologia auttaa ymmärtämään niiden dynamiikkaa, rakennetta ja sisältöä.

Kehityspsykologialla tai geneettisellä psykologialla on yhteinen aihe lastenpsykologian kanssa. Mutta jos ensimmäinen tutkii ihmisen henkisen kehityksen yleisiä malleja koko hänen elämänsä ajan - syntymästä kuolemaan, niin lasten tutkimus opiskelee vain esikouluiässä. Hän selvittää, mikä perusta lapsuudessa on luotu ja mikä merkitys sillä on jatkokehityksen kannalta. Persoonallisuuspsykologiaa kiinnostavat sellaiset kategoriat kuin itsetietoisuus, itsetunto, motivaatio, maailmankatsomus jne., ja lasten psykologia on kiinnostunut siitä, miten he kehittyvät ja ilmenevät esikoulun ajan. Sosiaalipsykologian lakeihin perustuva lapsipsykologia jäljittää, kuinka esikoululaisen kehitys, hänen toimintansa ja käyttäytymisensä riippuvat niiden sosiaalisten ryhmien ominaisuuksista, joihin hän kuuluu (perhe, ikätoverit, päiväkotiryhmä jne.). Lapsi- ja kasvatuspsykologian perusongelmana on henkisen kehityksen ja kasvatuksen ja opetuksen välinen yhteys. Lapsipsykologian tiedot auttavat perustelemaan ja valitsemaan sopivia kasvatus- ja koulutusmenetelmiä. Pedagoginen psykologia selvittää, kuinka erilaiset kasvatusmuodot ja menetelmät vaikuttavat esikoululaisen henkiseen kehitykseen. Psykodiagnostiikka kehittää lasten henkisen kehityksen mittareihin perustuvia menetelmiä sen etenemisen seurantaan, lapsen persoonallisuuden yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseen ja mittaamiseen.

Anatomia, fysiologia, hygienia auttavat ymmärtämään ihmisen biologista olemusta, aivokuoren kypsymisen roolia, hermoston ja aistielinten kehitystä henkisessä kehityksessä, henkisen ja fyysisen kehityksen suhdetta, erityisesti läheistä varhaisessa ja esikouluikäinen. Erityisesti pedagogiikka ja esikoulupedagogiikka perustuvat lapsipsykologiaan. Pedagogiikan tulee tuntea lasten persoonallisuuden kehittymisen ja aktiivisuuden mallit edistääkseen heidän kehitystään ja muutostaan, joten kaikki pedagogiset ongelmat on ratkaistava.

lue psykologinen perustelu. Esikoululaisten ikäpiirteiden ja henkisen kehityksen lakien tunteminen on välttämätöntä kasvatuksen harjoittamisen kannalta. Ymmärtämällä lapsen kokemuksia, toiveita, kiinnostuksen kohteita ja tunnistamalla ajoissa hänen kehityksessään ilmenevät ongelmat, poikkeamat tai kyvyt, opettaja luo läheiset henkilökohtaiset kontaktit lapseen, valitsee sopivat vuorovaikutus-, kasvatus- ja koulutusmenetelmät.

Edellytykset lastenpsykologian muodostumiselle itsenäiseksi tieteenalaksi 1800-luvun puolivälissä. Pyynnöissä oli pedagogista käytäntöä, tietoisuutta tieteellisen kasvatusteorian rakentamisen tarpeesta sekä filosofian ja biologian kehitysidean kehittymistä, kokeellisen psykologian ja siihen liittyvien objektiivisten tutkimusmenetelmien syntyä. Kaikki menneisyyden suuret opettajat (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi jne.) puhuivat tarpeesta rakentaa koulutusta, joka perustuu tietoon lapsen iästä ja yksilöllisistä ominaisuuksista. He eivät vain osoittaneet kiinnostusta lastenpsykologiaan, vaan olivat myös itse sen asiantuntijoita. G. Hegel laajensi filosofiassa kehittämänsä kehitysperiaatteen ja dialektisen menetelmän psykologiaan ja osoitti, että henkinen kehitys on tiettyjen lakien alaista. Tämän prosessin tutkiminen dialektisella menetelmällä edellytti lapsen ja aikuisen psyyken laadullisten erojen sekä lapsen psyyken laadullisen ainutlaatuisuuden selvittämistä eri ikävaiheissa.

Lapsipsykologian syntyä erillisenä tieteenalana, geneettisen periaatteen ja objektiivisten tutkimusmenetelmien laajaa leviämistä siihen helpotti Charles Darwinin (1859) evoluutioteoria. Charles Darwin tulkitsi organismin sopeutumiskykyä luontoon perustuen siihen, että hän totesi lajien vaihtelevuuden, luonnollisen valinnan, joka tapahtuu elävien olentojen olemassaolotaistelun vaihtelevuuden ja perinnöllisyyden perusteella. Charles Darwin piti henkisiä ilmiöitä työkaluna kehon sopeuttamiseen ympäristöön. Tämä näkemys psyykestä ja henkisistä prosesseista edellytti ulkoisen objektiivisen havainnoinnin mahdollistamien eläinten ja ihmisten mukautuvan käyttäytymisen tosiasioiden tutkimista. Charles Darwinin orgaanisen maailman evoluution lait löytämisen jälkeen tehtävänä syntyi tutkia henkisen kehityksen liikkeellepanevia voimia, perinnöllisyyden ja ympäristön roolia tässä prosessissa, lapsen vuorovaikutuksen piirteitä ympäristön kanssa ja siihen sopeutumista. .

Charles Darwin itse oli kiinnostunut lasten psykologiasta. Hän tarkkaili poikansa käyttäytymistä syntymästä kolmeen vuoteen ja julkaisi sitten tietoja motoristen taitojen, sensoristen taitojen, puheen, ajattelun, tunteiden ja moraalisen käyttäytymisen kehityksestä (1877). Aikaisempi yritys antaa yksityiskohtainen ja johdonmukainen kuvaus henkisestä kehityksestä

Basov M.Ya. Lasten psykologisten havaintojen metodologia // Izbr. psykologisia töitä. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Lapsen psykologiset ominaisuudet //Esiopetus. - 1977. - Nro 5. - s. 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Jotkut ongelmat lasten henkisen kehityksen diagnosoinnissa // Izbr. psykologisia töitä. - M., 1989. - s. 301-305.

LUKU 3. Lapsen henkisen kehityksen yleiset ominaisuudet syntymästä 7 vuoteen

§ 1. Henkisen kehityksen piirteet varhaisessa iässä

Varhaislapsuus - ikä syntymästä 3 vuoteen - erityinen kehitysaika. Tarkastellaanpa tämän ajanjakson piirteitä (N.M. Aksarina).

Varhaislapsuudessa kehitys tapahtuu nopeimmalla mahdollisella tahdilla, kuten ei missään muussa iässä. Kaikkien ihmiselle ominaisten piirteiden intensiivisin muodostuminen ja kehittyminen tapahtuu: perusliikkeet ja -toiminnot esineiden kanssa hallitaan, luodaan perusta henkisille prosesseille ja persoonallisuudelle.

Henkisen kehityksen äkillisyys ja epätasaisuus on tällä ajanjaksolla selvempää kuin muissa ikäryhmissä. Tiettyjen ominaisuuksien hidas kertyminen korvataan nopeasti psyyken nopeimmilla muutoksilla. Lisäksi eri henkisen kehityksen vauhti ja merkitys lapsen eri elämänvaiheissa ei ole sama. Esimerkiksi 2,5-3 kuukauden iässä. Henkisen kehityksen johtava linja on visuaalisten ja kuuloisten suuntautumisreaktioiden muodostuminen. 3-5-6 kuukautta. Visuaalisen keskittymisen kehittymisen perusteella käsien liikkeet paranevat, tarttuminen muodostuu ja lapsi alkaa manipuloida esineitä. Näkö-, kuulo-, tunto- ja motoriset yhteydet muodostetaan.

Lapsella, toisin kuin nuorella eläimellä, syntyy pieni määrä synnynnäisiä refleksejä, mutta hänellä on runsaasti potentiaalia elämän kehittymiseen. Lähes kaikki erilaiset käyttäytymismuodot, sekä positiiviset että negatiiviset, kehittyvät vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristön kanssa. Ja jopa tiettyjen henkisten reaktioiden esiintymisaikaa voidaan nopeuttaa aikuisen vastaavalla vaikutuksella. Jos hän esimerkiksi osoittaa lapselle ystävällistä huomiota ja huolenpitoa, puhuu ystävällisesti, vauvan hymy ilmestyy aikaisemmin.

Diagnostiikka Vanhemman esikouluikäisten lasten moraalisen ja emotionaalisen kehityksen piirteet

"Lasten moraalisen ja emotionaalisen kehityksen piirteetvanhempi esikouluikä."

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla kehittyy moraaliset tuomiot ja arvioinnit sekä ymmärrys moraalinormien sosiaalisesta merkityksestä. Syntyy henkilökohtainen ja moraalinen itsesääntely. Moraaliset käyttäytymisstandardit vakiintuvat. Useimmat lapset kehittävät tietyn moraalisen kannan, jota he noudattavat enemmän tai vähemmän johdonmukaisesti. Lapset osaavat selittää tekojaan moraalisilla kategorioilla. He oppivat tunteiden ilmaisemisen sosiaalisia muotoja, alkavat ymmärtää toisten kokemuksia, osoittavat huolenpitoa, reagointikykyä, keskinäistä auttamista, myötätuntoa ja myös reagoivat asianmukaisesti toisten onnistumiseen ja epäonnistumiseen Tunteista ja tunteista tulee tietoisia, yleistyneitä, järkeviä ja vapaaehtoisia .

Moraalisen ja emotionaalisen kehityksen diagnoosi.

Voit seurata moraalityön tehokkuutta Ja lasten emotionaaliseen kehitykseen ehdotamme menetelmien käyttöä, joiden avulla voimme tallentaa moraalisen tietoisuuden, moraalisten tunteiden, moraalisen käyttäytymisen, emotionaalisen tasapainon kehitystason alussa ja loppu tehdä työtä.

Metodologia "Lopeta tarina" (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Kohde. Lasten tietoisuuden tutkiminen sellaisista moraalisista ominaisuuksista kuin ystävällisyys-viha, anteliaisuus-ahneus, kova työ-laiskuus, totuudenmukaisuus-petos.

Suorittaminen. Tutkimus suoritetaan yksilöllisesti. Lapselle kerrotaan seuraavaa: "Minä Minä kerron tarinoita, ja sinä lopetat ne."

1. Tytön lelut valuivat hänen koristaan ​​tielle. Poika seisoi lähellä. Hän lähestyi tyttöä ja sanoi. Mitä hän sanoi? Miksi hän sanoi niin? Miten hän teki sen? Miksi luulet niin?

2. Katyan syntymäpäivälahjaksi hänen äitinsä antoi hänelle kauniin nuken. Katya alkoi pelata. Lähestyin häntä pikkusisko Vera sanoi: "Haluan myös leikkiä tämän nuken kanssa." Katya vastasi.

3. Lapset rakensivat kaupungin. Olya ei halunnut osallistua peliin, hän seisoi lähellä ja katseli muiden pelaavan. Opettaja lähestyi lapsia: "On aika syödä päivällistä. Kuutiot on asetettava laatikkoon. Pyydä Olyaa auttamaan sinua." Olya vastasi.

4. Petya ja Vova leikkivät yhdessä ja rikkoivat kauniin, kalliin lelun. Isä tuli ja kysyi: "Kuka rikkoi lelun?" Petya vastasi.

1 piste - lapsi ei osaa arvioida lasten toimia.

2 pistettä - lapsi osaa arvioida lasten käyttäytymistä positiiviseksi tai negatiiviseksi (oikeaksi tai vääräksi, hyväksi tai huonoksi), mutta arviointi ei ole motivoitunut eikä muotoile moraalia.

3 pistettä - lapsi nimeää moraalistandardin, arvioi oikein lasten käyttäytymisen, mutta ei motivoi arviointiaan.

4 pistettä - lapsi nimeää normin, arvioi oikein lasten käyttäytymisen ja motivoi arviointiaan.

Metodologia - "Tarinakuvat"

Kohde. Opiskelu emotionaalinen asenne samat moraaliset ominaisuudet kuin edellisessä metodologiassa.

Materiaali. Kuvat, jotka kuvaavat moraalisen arvioinnin alaisia ​​tilanteita (esim. kohtaus bussissa: poika istuu ja lukee kirjaa ja tyttö on luovuttanut paikkansa iäkkäälle naiselle).

Suorittaminen. Tutkimus suoritetaan yksilöllisesti. Lapselle näytetään kuvia: ”Järjestä kuvat niin, että toisella puolella on ne, joilla on hyviä tekoja, ja toisella puolella ne, joilla on pahoja tekoja. Selitä, miksi järjestit kuvat tällä tavalla."

1 pisteet - lapsi järjestää kuvat väärin (yhdessä pinossa on kuvia, jotka kuvaavat sekä positiivisia että negatiivisia tekoja), emotionaaliset reaktiot eivät riitä moraalinormeihin.

2 pistettä— lapsi järjestää kuvat oikein, mutta ei voi perustella tekojaan.

3 pistettä- järjestää kuvat oikein, perustelee toimintansa nimeäen moraalinormin.

Metodologia - ”Väritä piirustus” (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Kohde. Toisen henkilön avun (sympatian) luonteen tutkiminen. Materiaali. Kolme arkkia mustavalkoisia piirustuksia, värikyniä.

Suorittaminen. Lapselle tarjotaan:

1) maalaa piirustus itse;

2) auttaa värjäytymisvaikeuksissa olevaa lasta;

3) viimeistele piirustus lapsesta, joka voi hyvin. Avun tarpeessa oleva lapsi ei ole huoneessa: aikuinen

selittää, että hän meni hakemaan kyniä. Jos lapsi päättää auttaa, hän voi värittää oman kuvansa.

Tulosten käsittely. Päätös auttaa toista voidaan tulkita sekä empatian indikaattoriksi että haluksi yhteiseen toimintaan.

Havaintokartan laatiminen tunne- ja moraalinen kehitys lapsille eri hoitojaksoilla suoritetaan yhdestä kahteen viikkoa (katso taulukko).

Uruntaeva G.A. Kirjat verkossa

Hän on kirjoittanut yli 100 teosta lasten- ja kasvatuspsykologian, psykologian historian alalta, mukaan lukien kasvatus- ja metodologinen kokonaisuus, joka sisältää oppikirjan Esikoulupsykologia, antologian Esikoululapsen psykologia ja työpajan Diagnosis of the Psychological Characteristics of the Psychological Characteristics. Esikoululainen Lapsi.

Oppikirja on kirjoitettu venäläisessä psykologiassa omaksuttujen metodologisten ja teoreettis-psykologisten perusperiaatteiden pohjalta.

Se antaa täydellisen käsityksen lastenpsykologiasta tieteenä ja sen käytännön soveltamisesta. Teorian esittelyyn liittyy konkreettisia esimerkkejä. Oppikirja on selkeästi käytännöllinen: kirjoittaja näyttää, miten hankittua tietoa voidaan soveltaa lapsen opetus- ja kasvatusprosessissa.

Oppikirja on kirjoitettu venäläisessä psykologiassa omaksuttujen metodologisten ja teoreettis-psykologisten perusperiaatteiden pohjalta.

Työpaja lasten psykologiasta

Käsikirja on kehitetty lasten psykologian ohjelman mukaisesti ja koostuu kolmesta osasta: Persoonallisuus, Aktiivisuus ja kommunikaatio, Kognitiiviset prosessit.

Se esittelee menetelmiä, joilla tutkitaan esikoululaisen päätoimintoja (leikki, suunnittelu, piirtäminen, työskentely, oppiminen), persoonallisuuden tärkeimpiä alueita (itsetietoisuus, käyttäytymisen motiivit, tahto, tunteet, tunteet), lapsen kommunikaatiota aikuiset ja ikätoverit, kognitiiviset prosessit (huomio, puhe, havainto, muisti, mielikuvitus, ajattelu).

Käytännön antologia on ensimmäinen oppikirja, joka tarkastelee lapsuuden ongelmaa tieteellisen psykologisen ja kirjallisen analyysin yhtenäisestä asenteesta.

Jokaista kirjallista kohtaa kohti tarjotaan kysymyksiä ja tehtäviä, jotka kiinnittävät huomion lapsen psykologisiin ominaisuuksiin ja heijastavat kielellisten keinojen ja hienovaraisten psykologisten havaintojen välistä suhdetta.

Esikouluikäisten lasten visuaalisen toiminnan diagnostiikka

C e l: paljastaa diagnostiikan roolia esikouluissa, korostaa lasten visuaalisen toiminnan diagnostiikan organisoinnin tavoitteita, tavoitteita ja periaatteita.

Ohjeita. Kattaa tämän työn aiheen, on tarpeen paljastaa esiopetuslaitoksen diagnostinen suunta, korostaa diagnostisen työn rakentamisen piirteitä lapsen visuaalisessa toiminnassa ja analysoida tunnettuja diagnostisia ohjelmia lasten taiteellisen luovuuden tunnistamiseksi ja kehittämiseksi. .

Ensinnäkin opiskelija perustelee koulutusprosessin järjestämisen esikoulussa diagnostisesti yhtenä välttämättömistä edellytyksistä henkilökeskeisen lähestymistavan toteuttamiselle.

Sitten hän tunnistaa esikouluikäisten lasten visuaalisen luovuuden diagnostisen toiminnan järjestämisen tavoitteet, tavoitteet ja periaatteet.

Päätelmissä tulee huomioida lapsen taiteellisen toiminnan diagnosoinnin merkitys kasvatusprosessin onnistumiselle.

1. Bogdanova, T.G. Lapsen kognitiivisen sfäärin diagnostiikka / T.G. Bogdanov. – M., 1994.

2. Wenger, A.L. Esikouluikäisten lasten yksilöllisen tutkimuksen suunnitelma / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // toim. P.G. Lempeä. – Tomsk. 1993.

3. Dorovsky, A.I. Sata vinkkiä lasten lahjakkuuden kehittämiseen / A.I. Dorovski. – M., 1997.

4. Denisova, T.G. Esikoululaisten visuaalisen toiminnan diagnostiikka / T.G. Denisova. – Togliatti, 2001.

5. Diagnostiikka koulutusjärjestelmän kehittämisen tekijänä / toim. V.N.

Maksimova. – Pietari, 1995.

6. Diagnostinen työ päiväkodissa tai kuinka ymmärtää paremmin lasta / L.A. Balandina ja muut; muokannut E.A. Nichiporyuk, G.D. Posevina. – Rostov n/d, 2005.

Esikouluikäisten lasten sensorimotorinen kehitys kuvataidetunneilla. – M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Älykkyyden diagnoosi piirustustestillä / S.S. Stepanov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Esikouluikäisen lapsen psykologisten ominaisuuksien diagnoosi / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Lastenpsykologian työpaja / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //toim. G.A. Uruntaeva. – M., 1995.

Varhaisen esikouluikäisten lasten visuaalisen toiminnan kehittymisen piirteet (1-3 vuotta)

Kohde: paljastaa lapsen visuaalisen toiminnan olemuksen, sen omaperäisyyden varhaisessa iässä ja sen kehitysmallit.

Ohjeita. Aiheen tulee tuoda esille lapsen visuaalisen toiminnan edellytykset; tämän toiminnan ominaisuudet yhdestä kolmeen vuoteen; piirtämisen, mallinnuksen, applikoinnin ja suunnittelun ainutlaatuinen kehitys tässä iässä.

Ensinnäkin on tutkittava ja analysoitava lapsen visuaalisen toiminnan alkuperustat: määritelmä ja rakenneanalyysi.

Huomioi ainutlaatuisuuden ja tekijät, jotka määräävät pienen lapsen visuaalisen toiminnan kehittymisen. Tarkkailee yhden lapsen itsenäisen toiminnan prosessia (piirroksen tai muun visuaalisen toiminnan muodossa). Merkitse havainnointipöytäkirjaan lyhyesti kuvaprosessin alkamis- ja päättymisajat, kirjaa ylös lapsen toiminnot, niiden järjestys, puheen ilmenemismuodot, tunnereaktiot jne.

Johtopäätöksissä tulee huomioida visuaalisen toiminnan merkitys varhaiskouluikäisille lapsille.

1. Avanesova, V.N. Pienten opettaminen päiväkodissa / V.N. Avanesova. – M., 1968.

2. Grigorieva, G.G. Esikoululaisten visuaalinen toiminta / G.G. Grigorjeva. – M., 1999.

3. Zenkovsky, V.V. Lapsuuden psykologia / V.V. Zenkovsky. - Jekaterinburg. 1995.

4. Ignatiev, E.I. Lasten visuaalisen toiminnan psykologia / E.I. Ignatiev. – M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Lasten kuvataide / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Esikoululaisten visuaalinen toiminta ja taiteellinen kehitys / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komarova, T.S. Lasten taiteellinen luovuus / T.S. Komarova. – M., 2005.

8. Komarova, T.S. Visuaalinen toiminta päiväkodissa / T.S. Komarova. – M., 1990.

9. Lupan, S. Usko lapseesi / käänn. ranskasta / S. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Visuaalinen toiminta sosiaalisen kokemuksen assimilaatiomuotona / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obukhova, P.F. Kehityspsykologia / P.F. Obukhova. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Lapset piirtävät /Yu.A. Pouljanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Piirustus esikoulussa / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Yanushko, E.A. Piirtäminen pienten lasten (1-3-vuotiaiden) kanssa / E.A. Yanushko. – M., 2005.

• Koti
• Kasvatus
• Uruntaeva esikoulupsykologia

Uruntaeva G. A. Esikoulupsykologia: Oppikirja. apu opiskelijoille keskim. ped. oppikirja laitokset. – 5. painos

Aiheena lasten psykologia

Lapsen psyyken kehitys seitsemän ensimmäisen elinvuoden aikana on esikoulupsykologian aihe. Lapsipsykologia osana kehityspsykologiaa.

Lapsipsykologian paikka ja yhteys muihin ihmistä ja lasta tutkiviin tieteisiin.

Lapsipsykologian metodologiset perusteet. Lapsen psyyken tutkimisen metodologiset periaatteet: determinismi, tietoisuuden ja toiminnan yhtenäisyys, psyyken kehittyminen toiminnassa, humanismi ja pedagoginen optimismi, historismi, monimutkaisuus, johdonmukaisuus, systemaattisuus ja johdonmukaisuus, tieteellinen luonne ja objektiivisuus, yksilöllinen ja henkilökohtainen lähestymistapa.

Lapsipsykologian tehtävät.

Henkisen kehityksen perusmallit

Henkinen kehitys dialektiikan lakien valossa sosiohistoriallisen kokemuksen assimilaatio- ja omaksumisprosessina.

Henkisen kehityksen päämallit: epätasaisuus, kouristukset, vaiheet ja herkkien ajanjaksojen esiintyminen; eriyttäminen ja integrointi; kumulatiiviset henkiset ominaisuudet; plastisuus ja korvausmahdollisuus; yleisen ja yksilön yhtenäisyys henkisessä kehityksessä.

Henkisen kehityksen edellytykset ja edellytykset.

Kehon perinnölliset ominaisuudet ja synnynnäiset ominaisuudet henkisen kehityksen edellytyksinä. Taipumuksia ja kykyjä.

Sosiaalisten elinolojen vaikutus henkiseen kehitykseen. Sosiaalinen ympäristö: makro-, mikro-, meso-ympäristö henkisen kehityksen lähteenä. Perheen rooli, kommunikointi aikuisten ja vertaisten kanssa henkisessä kehityksessä.

Uruntaeva Galina Anatolyevna - psykologian tohtori, professori, Venäjän federaation arvostettu korkea-asteen työntekijä.

Yli 100 teoksen kirjoittaja lapsi- ja kasvatuspsykologian, psykologian historian alalta, mukaan lukien kasvatus- ja metodologinen sarja, mukaan lukien oppikirja "Esikoulupsykologia", antologia "Esikouluikäisen lapsen psykologia" ja työpaja "Diagnostics of the Preschool Child". esikouluikäisen lapsen psykologiset ominaisuudet”.

Esikoulun psykologia. Opetusohjelma

Se antaa täydellisen käsityksen psykologiasta tieteenä ja sen käytännön soveltamisesta. Teorian esittelyyn liittyy konkreettisia esimerkkejä. Käsikirjassa on selkeä käytännönläheisyys: kirjoittaja näyttää, kuinka hankittua tietoa voidaan soveltaa lapsen opetus- ja kasvatusprosessissa.

Työpaja lasten psykologiasta

Käsikirja on kehitetty lasten psykologian ohjelman mukaisesti, ja se koostuu kolmesta osasta: "Persoonallisuus", "Aktiiviteetti ja kommunikaatio", "Kognitiiviset prosessit".

Se esittelee menetelmiä, joilla tutkitaan esikoululaisen päätoimintoja (leikki, suunnittelu, piirtäminen, työskentely, oppiminen), persoonallisuuden tärkeimpiä alueita (itsetietoisuus, käyttäytymisen motiivit, tahto, tunteet, tunteet), lapsen kommunikaatiota aikuiset ja ikätoverit, kognitiiviset prosessit (huomio, puhe, havainto, muisti, mielikuvitus, ajattelu).

Lapsuuden psykologia fiktiossa XIX - XX

Siihen sisältyvät teokset paljastavat lapsen psykologisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden monimuotoisuuden; Pelitoimintaa, hänen kommunikointiaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa, tunteiden ja tunteiden ilmenemistä ja kehittymistä, kykyjä ja luonteenpiirteitä tarkastellaan.

Oppikirja on kirjoitettu venäläisessä psykologiassa omaksuttujen metodologisten ja teoreettis-psykologisten perusperiaatteiden pohjalta. Se antaa täydellisen käsityksen lastenpsykologiasta tieteenä ja sen käytännön soveltamisesta.

Teorian esittelyyn liittyy konkreettisia esimerkkejä. Käsikirjassa on selkeä käytännönläheisyys: kirjoittaja näyttää, kuinka hankittua tietoa voidaan soveltaa lapsen opetus- ja kasvatusprosessissa.

Kirjasta voi olla hyötyä myös pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille ja lastentarhanopettajille.

LUKU 1. Lastenpsykologian aihe

Lapsipsykologia muiden tieteiden (pedagogia, fysiologia, pediatria jne.) ohella tutkii lasta, mutta sillä on oma erikoisaine, joka on psyyken kehitys läpi lapsuuden. Lapsuus venäläisessä psykologiassa käytetyn periodisoinnin mukaan (D.

B. Elkonia), kattaa kolme suurta aikakautta: varhaislapsuus - ikä syntymästä 3 vuoteen, lapsuus - 3 - 10 vuotta ja murrosikä. Esikoulupsykologia, joka on olennainen osa lapsipsykologiaa, tutkii lapsen henkistä kehitystä 7 ensimmäisen elinvuoden aikana.

Lapsen psykologian opiskelun erityispiirre on, että ei tutkita niinkään itse henkisiä prosesseja ja ominaisuuksia, vaan niiden esiintymisen ja muodostumisen lakeja. Lapsipsykologia näyttää ikävaiheesta toiseen siirtymisen mekanismit, kunkin ajanjakson erityispiirteet ja niiden psykologisen sisällön.

Henkistä kehitystä ei voida pitää minkään indikaattorin pienenemisenä tai nousuna, yksinkertaisena toistona siitä, mikä oli aiemmin. Henkiseen kehitykseen liittyy uusien ominaisuuksien ja toimintojen syntymistä ja samalla muutosta jo olemassa olevissa psyyken muodoissa.

Toisin sanoen henkinen kehitys toimii määrällisten ja laadullisten muutosten prosessina, jotka tapahtuvat toisiinsa yhteydessä toiminnan, persoonallisuuden ja kognition alueella. Psyyken kehityksen jatkuvuus katkeaa, kun siihen ilmaantuu laadullisesti uusia hankintoja ja se tekee jyrkän harppauksen.

Uruntaeva G. A. Lasten psykologia

Esikoululapsuus on lapsen henkisen kehityksen ensimmäinen vaihe ja siksi vastuullisin. Tällä hetkellä luodaan kaikkien henkisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden ominaisuuksien, kognitiivisten prosessien ja toimintatyyppien perusta.

Juuri tässä iässä opettajalla on läheisin suhde lapseen ja hän osallistuu aktiivisemmin hänen kehitykseensä. Tämä tarkoittaa, että lastenpsykologian kurssi on pedagogiikan ja yksityisten menetelmien ohella yksi keskeisistä esiopettajien koulutuksessa.

Tämä oppikirja on tarkoitettu pedagogisten koulujen, korkeakoulujen ja yliopisto-opiskelijoille. Sen tavoitteena on paljastaa henkisen kehityksen perusmallit, esitellä lapsen tärkeimmät hankinnat syntymästä kouluun tuloon.

Oppikirja perustuu kotimaisessa lapsipsykologiassa kehittyneeseen lähestymistapaan henkisen kehityksen ongelmaan sosiohistoriallisen kokemuksen assimilaationa. Materiaalia valittaessa nojauduimme venäläisen psykologian perusperiaatteisiin, joita ovat kehittäneet L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Li. esiopetusjärjestelmä rakennettiin ja rakennetaan näiden säännösten varaan.

Oppikirja koostuu neljästä osasta. Osassa I käsitellään lapsipsykologian aihetta, lapsen psykologisen tutkimuksen periaatteita ja menetelmiä. Osioissa II-IV esitellään muutoksia esikoululaisen psyyken pääalueilla: aktiivisuus, kognitiiviset prosessit ja persoonallisuus.

Emme rajoittuneet pohtimaan lapsen henkistä kehitystä vain 3-7-vuotiaana. Jokaisessa osiossa varhais- ja varhaislapsuuden jaksot ovat tärkeässä asemassa. Tämä johtuu seuraavista olosuhteista.

Ensinnäkin kasvattajalla on oltava käsitys lapsen kehityksestä varhaisemmassa iässä, jotta hän voi tulevaisuudessa ymmärtää mielenprosessien logiikkaa, kehitysmalleja, yksilön ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Toiseksi, ottamatta huomioon lapselle ja esikoululaiselle luontaisia ​​henkisiä ominaisuuksia, opettaja

eivät pysty suunnittelemaan myöhempää henkistä kehitystään. Kolmanneksi lapsen psyyken muodostumista varhaisessa ja varhaisessa iässä koskeva aineisto on tarpeen niille erikoiskasvattajille, jotka työskentelevät päiväkotien ja lastenkotien esikouluryhmissä.

Aineistoa valittaessa ja analysoitaessa lähdettiin sen arvosta ja merkityksestä opetustoiminnan kannalta. Siksi olemme tunnistaneet kullakin henkisen kehityksen alueella tärkeimmät indikaattorit, joita voidaan käyttää diagnostisten tavoitteiden asettamisessa, sen edistymisen seuraamisessa ja koulutustavoitteiden muotoilussa.

Psykologisen tiedon yhdistämiseksi pedagogiseen käytäntöön tarkastelimme joitain periaatteita yhden tai toisen henkisen prosessin tai toiminnon ohjaamiseksi, esimerkiksi tahtoa, itsetietoisuutta, muistia, huomiokykyä, mielikuvitusta jne.

Oppikirjan aineiston esittelyyn liittyy esimerkkejä, jotka kuvaavat erilaisia ​​tilanteita lasten elämästä. Ne on valittu tutkimuksestamme.

Esimerkit eivät ainoastaan ​​havainnollista teoreettisia periaatteita, vaan myös kompensoivat opiskelijoiden ja opiskelijoiden psykologisen kokemuksen puutetta antaen heille aihetta lisäpohdiskeluun ja vertailuun omassa toiminnassaan saatuihin faktoihin. Lisäksi esimerkit selventävät, paljastavat ja täyttävät tieteellisiä käsitteitä merkityksellä.

Oppikirja esittelee lukijoille merkittävimpiä venäläisiä psykologeja, heidän saavutuksiaan ja tutkimuksen pääkohtia.

LASTEN PSYKOLOGIAN YLEISIÄ KYSYMYKSIÄ

LASTEN PSYKOLOGIAN AIHE

§ 1. Lasten psykologian historiasta

Lapsipsykologia yhdessä muiden tieteiden (pedagogia, fysiologia, pediatria jne.) kanssa tutkii lasta, mutta sillä on oma erikoisaine, joka on psyyken kehitys

koko lapsuuden, ts. ensimmäiset seitsemän elinvuotta. Lapsen psykologian opiskelun erityispiirre on se

Ei niinkään tutkita itse henkisiä prosesseja ja ominaisuuksia, vaan niiden esiintymisen ja muodostumisen lakeja. Lapsipsykologia näyttää ikävaiheesta toiseen siirtymisen mekanismit, kunkin ajanjakson erityispiirteet ja niiden psykologisen sisällön.

Henkistä kehitystä ei voida pitää minkään indikaattorin laskuna tai nousuna, pelkkänä aiemmin tapahtuneen toistona. Henkiseen kehitykseen liittyy uusien ominaisuuksien ja toimintojen syntymistä ja samalla muutosta jo olemassa olevissa psyyken muodoissa. Toisin sanoen henkinen kehitys ei toimi vain määrällisten, vaan ensisijaisesti laadullisten muutosten prosessina, jotka tapahtuvat toisiinsa yhteydessä toiminnan, persoonallisuuden ja kognition alueella.

Henkinen kehitys ei sisällä vain kasvua, vaan myös muutoksia, joissa määrälliset komplikaatiot muuttuvat laadullisiksi. Ja uusi laatu puolestaan ​​luo pohjan uusille määrällisille muutoksille. Siten psyyken kehityksen jatkuvuus katkeaa, kun siihen ilmestyy laadullisesti uusia hankintoja ja se tekee jyrkän harppauksen.

Näin ollen psyyken kehittyminen ei ole pelkkä läpikäydyn toisto, vaan hyvin monimutkainen, usein siksak-prosessi, joka etenee ylöspäin kierteessä, kuin asteittainen siirtyminen vaiheesta toiseen, laadullisesti erilainen ja omaperäinen.

Ennen kuin psykologiasta tuli itsenäinen tiede, se kehittyi pitkään filosofian sisällä. Tekijä-

Siksi psykologialla, mukaan lukien lasten psykologialla, on läheiset siteet filosofiaan, koska ihmisen olemuksen, hänen tietoisuutensa, persoonallisuutensa, toiminnan ja henkisen kehityksen ymmärtämisen perusta ovat tietyt filosofiset teoriat.

Lapsipsykologia liittyy muihin psykologian aloihin. Koska yleisen psykologian luokkia käytetään kaikilla psykologian aloilla, yleinen psykologia on niiden perusta.

Yleispsykologiassa tunnistettiin ilmiöitä, kuten mielen prosesseja, ominaisuuksia ja tiloja, ja tutkittiin niiden perusmalleja. Lapsipsykologia puolestaan ​​alkoi geneettisen tutkimusmenetelmän avulla jäljittää niiden alkuperää. Paljastamalla henkisten prosessien ja ominaisuuksien kehityksen lakeja lapsipsykologia auttaa ymmärtämään niiden dynamiikkaa, rakennetta ja sisältöä.

Kehityspsykologialla tai geneettisellä psykologialla on yhteinen aihe lastenpsykologian kanssa. Mutta jos ensimmäinen tutkii ihmisen henkisen kehityksen yleisiä malleja koko hänen elämänsä ajan - syntymästä kuolemaan, niin lasten tutkimus opiskelee vain esikouluiässä.

Hän selvittää, mikä perusta lapsuudessa on luotu ja mikä merkitys sillä on jatkokehityksen kannalta. Persoonallisuuspsykologiaa kiinnostavat sellaiset kategoriat kuin itsetietoisuus, itsetunto, motivaatio, maailmankatsomus jne., ja lasten psykologia on kiinnostunut siitä, miten he kehittyvät ja ilmenevät esikoulun ajan.

Sosiaalipsykologian lakeihin perustuva lapsipsykologia jäljittää, kuinka esikoululaisen kehitys, hänen toimintansa ja käyttäytymisensä riippuvat niiden sosiaalisten ryhmien ominaisuuksista, joihin hän kuuluu (perhe, ikätoverit, päiväkotiryhmä jne.). Lapsi- ja kasvatuspsykologian perusongelmana on henkisen kehityksen ja kasvatuksen ja opetuksen välinen yhteys. Lapsipsykologian tiedot auttavat perustelemaan ja valitsemaan sopivia kasvatus- ja koulutusmenetelmiä.

Pedagoginen psykologia selvittää, kuinka erilaiset kasvatusmuodot ja menetelmät vaikuttavat esikoululaisen henkiseen kehitykseen. Psykodiagnostiikka kehittää lasten henkisen kehityksen mittareihin perustuvia menetelmiä sen etenemisen seurantaan, lapsen persoonallisuuden yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseen ja mittaamiseen.

Anatomia, fysiologia, hygienia auttavat ymmärtämään ihmisen biologista olemusta, aivokuoren kypsymisen roolia, hermoston ja aistielinten kehitystä henkisessä kehityksessä, henkisen ja fyysisen kehityksen suhdetta, erityisesti läheistä varhaisessa ja esikouluikäinen. Erityisesti pedagogiikka ja esikoulupedagogiikka perustuvat lapsipsykologiaan. Pedagogiikan tulee tuntea lasten persoonallisuuden kehittymisen ja aktiivisuuden mallit edistääkseen heidän kehitystään ja muutostaan, joten kaikki pedagogiset ongelmat on ratkaistava.

lue psykologinen perustelu. Esikoululaisten ikäpiirteiden ja henkisen kehityksen lakien tunteminen on välttämätöntä kasvatuksen harjoittamisen kannalta. Ymmärtämällä lapsen kokemuksia, toiveita, kiinnostuksen kohteita ja tunnistamalla ajoissa hänen kehityksessään ilmenevät ongelmat, poikkeamat tai kyvyt, opettaja luo läheiset henkilökohtaiset kontaktit lapseen, valitsee sopivat vuorovaikutus-, kasvatus- ja koulutusmenetelmät.

Edellytykset lastenpsykologian muodostumiselle itsenäiseksi tieteenalaksi 1800-luvun puolivälissä. Pyynnöissä oli pedagogista käytäntöä, tietoisuutta tieteellisen kasvatusteorian rakentamisen tarpeesta sekä filosofian ja biologian kehitysidean kehittymistä, kokeellisen psykologian ja siihen liittyvien objektiivisten tutkimusmenetelmien syntyä. Kaikki menneisyyden suurimmat opettajat (Ya.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi jne.) puhuivat tarpeesta rakentaa koulutusta, joka perustuu tietoon lapsen iästä ja yksilöllisistä ominaisuuksista. He eivät vain osoittaneet kiinnostusta lastenpsykologiaan, vaan olivat myös itse sen asiantuntijoita.

G. Hegel laajensi filosofiassa kehittämänsä kehitysperiaatteen ja dialektisen menetelmän psykologiaan ja osoitti, että henkinen kehitys on tiettyjen lakien alaista. Tämän prosessin tutkiminen dialektisella menetelmällä edellytti lapsen ja aikuisen psyyken laadullisten erojen sekä lapsen psyyken laadullisen ainutlaatuisuuden selvittämistä eri ikävaiheissa.

Lapsipsykologian syntyä erillisenä tieteenalana, geneettisen periaatteen ja objektiivisten tutkimusmenetelmien laajaa leviämistä siihen helpotti Charles Darwinin (1859) evoluutioteoria. Charles Darwin tulkitsi organismin sopeutumiskykyä luontoon perustuen siihen, että hän totesi lajien vaihtelevuuden, luonnollisen valinnan, joka tapahtuu elävien olentojen olemassaolotaistelun vaihtelevuuden ja perinnöllisyyden perusteella. Charles Darwin piti henkisiä ilmiöitä keinona mukauttaa organismi ympäristöön.

Tämä näkemys psyykestä ja henkisistä prosesseista edellytti ulkoisen objektiivisen havainnoinnin mahdollistamien eläinten ja ihmisten mukautuvan käyttäytymisen tosiasioiden tutkimista. Charles Darwinin orgaanisen maailman evoluution lait löytämisen jälkeen tehtävänä syntyi tutkia henkisen kehityksen liikkeellepanevia voimia, perinnöllisyyden ja ympäristön roolia tässä prosessissa, lapsen vuorovaikutuksen piirteitä ympäristön kanssa ja siihen sopeutumista. .

Charles Darwin itse oli kiinnostunut lasten psykologiasta. Hän tarkkaili poikansa käyttäytymistä syntymästä kolmeen vuoteen ja julkaisi sitten tietoja motoristen taitojen, sensoristen taitojen, puheen, ajattelun, tunteiden ja moraalisen käyttäytymisen kehityksestä (1877). Aikaisempi yritys antaa yksityiskohtainen ja johdonmukainen kuvaus henkisestä kehityksestä

Kohteen viereiset tiedostot

_Uruntaeva G. A., Esikoulupsykologia

Lisina M.I., Silvestru A.I. Itsetuntemuksen psykologia esikoululaisissa. - Chişinău, 1983.

Panko E. Opettaja ja hänen vaikutuksensa esikoululaisen itsenäisyyden muodostumiseen / Esiopetus. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Opettajat ja lapset, heidän kommunikaationsa // Esiopetus. - 1989. - Nro 10. - P.63-65.

Umanets L.I. Itsetunnon rooli esikouluikäisten lasten leikkisuhteissa // Kysymykset 61-67.

LUKU 16. Tahdon kehittyminen esikouluiässä

Tahto ymmärretään ihmisen tietoisena käyttäytymisensä ja toimintansa säätelynä, joka ilmaistaan ​​kyvyssä voittaa tavoitteen saavuttamisen vaikeudet.

Tahdon toiminnan olennaisia ​​komponentteja ovat motivaation ilmaantuminen, motiivien tiedostaminen ja kamppailu, päätöksenteko ja toimeenpano. Tahdontoiminnalle on yleensä ominaista määrätietoisuus, ihmisen tietoinen keskittyminen tiettyyn toiminnan tulokseen.

Tahdollisen toiminnan ensimmäinen vaihe liittyy aloitteellisuuteen, joka ilmenee omien tavoitteiden asettamisessa, ja itsenäisyyteen, joka ilmenee kyvyssä kestää muiden ihmisten vaikutusta. Päättäväisyys luonnehtii motiivien taistelun ja päätöksenteon vaihetta. Esteiden voittaminen tavoitteiden saavuttamisessa toteutusvaiheessa näkyy tietoisena tahdonalaisena ponnistuksena, johon liittyy voimien mobilisointi.

Esikouluiän tärkein hankinta on lapsen käyttäytymisen muuttuminen "kentästä" "tahtoehtoiseksi" (A. N. Leontyev). Esikoululaisen "kenttäkäyttäytymisen" pääpiirteet ovat impulsiivisuus ja tilanneherkkyys.

Lapsi toimii ajattelematta, spontaanisti syntyvien kokemusten vaikutuksesta. Ja hänen toimintansa tavoitteet ja sisällön määräävät ulkoiset esineet, tilanteen osatekijät, jossa vauva joutuu. Joten nähtyään nuken lapsi alkaa ruokkia sitä.

Jos kirja tulee hänen näkökenttään, hän heittää nuken välittömästi ja alkaa katsoa kuvia innokkaasti.

Noin 3-vuotiaana esikoululaisella on henkilökohtaisen toiminnan ja itsetietoisuuden kehittymisen yhteydessä hänen aktiivisuuttaan aiheuttavia henkilökohtaisia ​​haluja, jotka ilmaistaan ​​muodossa: "Haluan" tai "En halua". Niiden ilmestyminen merkitsee tahdon muodostumisen alkua, kun tilanneriippuvuus käyttäytymisessä ja toiminnassa on voitettu.

Nyt lapsi saa suhteellisen vapauden tilanteesta, kyvyn "seistä" sen yläpuolella. Esikouluikäisen käyttäytyminen ja toiminta muuttuvat paitsi sisällöltään myös rakenteeltaan, kun niiden monimutkaisempi organisaatio muotoutuu.

§ 1. Tahdontoiminnan kehittäminen esikouluiässä

Esikouluiässä tapahtuu tahdonvoimaisen toiminnan muodostumista. Lapsi hallitsee tavoitteiden asettamisen, suunnittelun ja hallinnan.

Tahallinen toiminta alkaa tavoitteen asettamisesta. Esikoululainen hallitsee tavoitteiden asettamisen – kyvyn asettaa tavoitteita toiminnalle. Alkeinen määrätietoisuus havaitaan jo lapsella (A.

V. Zaporožets, N. M. Shchelovanov). Hän kurottaa kätensä häntä kiinnostavaan leluun ja etsii sitä, jos se menee hänen näkökenttänsä ulkopuolelle. Mutta sellaiset tavoitteet asetetaan ulkopuolelta (aiheen mukaan).

Itsenäisyyden kehittymisen yhteydessä lapsi alkaa jo varhaislapsuudessa (noin 2-vuotiaana) pyrkiä tavoitteeseen, mutta se saavutetaan vain aikuisen avulla. Henkilökohtaisten halujen ilmaantuminen johtaa "sisäisen" tarkoituksenmukaisuuden syntymiseen, jonka määräävät vauvan itsensä toiveet ja tarpeet.

Mutta esikouluikäisessä lapsessa määrätietoisuus ilmenee enemmän tavoitteiden asettamisessa kuin niiden saavuttamisessa. Ulkoisten olosuhteiden ja tilanteiden vaikutuksesta lapsi luopuu helposti tavoitteestaan ​​ja korvaa sen toisella.

Esikouluikäisellä tavoitteen asettaminen kehittyy itsenäisen, proaktiivisen tavoitteen asettamisen kautta, jonka sisältö muuttuu iän myötä. Nuoremmat esikoululaiset asettavat tavoitteita, jotka liittyvät heidän henkilökohtaisiin etuihinsa ja välittömiin haluihinsa.

Ja vanhimmat voivat asettaa tavoitteita, jotka ovat tärkeitä paitsi heille, myös heidän ympärillään oleville. Kuten L. S. Vygotsky korosti, tahdonalaisen toiminnan tyypillisintä on vapaa tavoitteen valinta, oma käyttäytyminen, jota eivät määrää ulkoiset olosuhteet, vaan lapsi itse motivoi. Motiivi, joka motivoi lapsia toimintaan, selittää miksi tämä tai toinen tavoite valitaan.

Noin 3-vuotiaasta lähtien lapsen käytöksessä on yhä enemmän motiiveja, jotka toisiaan korvaten vahvistuvat tai joutuvat ristiriitaan.

Esikouluiässä kehittyy motiivien suhde toisiinsa – niiden alisteisuus. Tunnistetaan johtava motiivi, joka määrää esikoululaisen käyttäytymisen ja alistaa muut motiivit.

Korostamme, että motiivijärjestelmää rikotaan helposti vahvan emotionaalisen impulssin vaikutuksesta, mikä johtaa tunnettujen sääntöjen rikkomiseen. Esimerkiksi lapsi, joka kiirehtii katsomaan, minkä lahjan isoäiti toi, unohtaa tervehtiä häntä, vaikka muissa tilanteissa hän aina tervehtii aikuisia ja ikätovereita.

Motiivien alistumisen perusteella vauvalla on mahdollisuus tietoisesti alistaa toimintansa etäiselle motiiville (A. N. Leontyev). Tee esimerkiksi piirustus miellyttääksesi äitiäsi tulevana lomana. Eli lapsen käyttäytymistä alkaa välittää ihanneesitelty malli ("Kuinka onnellinen äiti tulee, kun hän saa piirustuksen lahjaksi"). Motiivien yhteys ideaan esineestä tai tilanteesta mahdollistaa toiminnan liittämisen tulevaisuuteen.

Motiivien alistuminen tapahtuu niiden taistelun perusteella. Varhaislapsuudessa motiivien taistelu ja siten niiden alisteisuus puuttuvat. Esikoululainen yksinkertaisesti tottelee vahvempaa motiivia.

Houkutteleva tavoite saa hänet suoraan toimiin. Esikoululainen tunnistaa motiivien kamppailun sisäiseksi konfliktiksi, kokee sen ymmärtäen tarpeen valita.

Joskus Dasha N:n luokse tulee lastenhoitaja (5 vuotta 3 kuukautta). Tyttö kohtelee häntä hyvin, tervehtii häntä aina iloisesti eikä unohda sanoa "näkemiin". Eräänä päivänä, kun lastenhoitaja oli lähdössä, Dasha ei tullut ulos pakottamaan häntä, hän piiloutui, katsoi käytävään ja juoksi jälleen karkuun.

Kun lastenhoitaja lähti, äiti kysyi Dashalta, miksi hän ei sanonut hyvästit lastenhoitajalle. Tyttö selitti: "Työnnän Rosa Vasilyevnaa. Minua hävetti lähestyä häntä.

Ja nyt häpeän. Häpeän, etten sanonut hänelle hyvästit."

A. N. Leontyevin tutkimus osoittaa, että esikoululaisen motiivien alistuminen tapahtuu alun perin välittömässä sosiaalisessa tilanteessa kommunikoinnin kanssa

aikuisia. Motiivien tasapainon määrää vanhimman vaatimukset, ja sitä hallitsee aikuinen. Ja vasta myöhemmin motiivien alisteisuus ilmaantuu, kun objektiiviset olosuhteet sitä vaativat.

Nyt esikoululainen voi pyrkiä saavuttamaan epämiellyttävän tavoitteen jonkun muun hänelle merkityksellisen vuoksi. Tai hän voi luopua jostain miellyttävästä saavuttaakseen jotain tärkeämpää tai välttääkseen jotain ei-toivottua. Tämän seurauksena lapsen yksittäiset toimet saavat monimutkaisen, ikään kuin heijastuneen merkityksen.

Pasha N. (5 vuotta 7 kk), juoksi ohi, työnsi Maxim D.:n (6 vuotta). Maxim otti Pashan kiinni ja työnsi häntäkin. Toisessa tilanteessa Maxim D. näki, että Seryozha D. (6 vuotta 7 kuukautta) hakkasi vauvaa. Hän lähestyi rikoksentekijää ja alkoi työntää toistaen: "Älä koske pieniin!"

Siten lapsen käyttäytyminen muuttuu tilanteen ulkopuoliseksi henkilökohtaiseksi käytökseksi ja menettää spontaanisuutensa. Sitä ohjaa esineidea, ei itse esine, eli syntyy ihanteellinen motivaatio, esimerkiksi moraalinen normi tulee motiiviksi.

Esikoululaisen motiivit ovat impulsiivisia ja tiedostamattomia. Ne liittyvät pääasiassa objektiiviseen toimintaan ja kommunikointiin aikuisten kanssa.

Esikoululaisen elämäntoiminnan rajojen laajentaminen johtaa motiivien kehittymiseen, jotka vaikuttavat asenteisiin häntä ympäröivää maailmaa, muita ihmisiä ja itseään kohtaan.

Esikoululaisen motiivit eivät vain muutu monipuolisemmiksi, vaan lapset tunnistavat ne ja saavat erilaisia ​​motivaatiovoimia.

3-7-vuotiaat lapset ovat erittäin kiinnostuneita uudentyyppisten toimintojen sisällöstä ja prosessista: piirtäminen, työskentely, suunnittelu ja erityisesti leikki. Leikkimotiivit säilyttävät merkittävän motivoivan voiman koko esikouluiän ajan.

Ne edellyttävät lapsen halua "astua" kuvitteelliseen tilanteeseen ja toimia sen lakien mukaan. Siksi sisään didaktinen peli tieto imeytyy parhaiten, ja kuvitteellisen tilanteen luominen helpottaa aikuisen vaatimusten täyttämistä.

Esikoululapsuudessa lapsissa kehittyy kiinnostus uuteen, tärkeämpään, "aikuisempaan" toimintaan (lukeminen ja laskeminen) ja halu tehdä niitä, mikä johtuu koulutustoiminnan edellytysten muodostumisesta.

Ihmisten ikääntyessä kognitiiviset motiivit kehittyvät intensiivisesti. N. M. Matyushinan ja A. N. Golubevan mukaan 3-4-vuotiaat lapset usein korvaavat kognitiiviset tehtävät leikkitehtävillä. Ja 4-7-vuotiailla lapsilla havaitaan myös pysyvyyttä henkisten ongelmien ratkaisemisessa, mikä lisääntyy vähitellen.

Vanhemmilla esikoululaisilla kognitiiviset motiivit erotetaan yhä enemmän leikkimotiiveista.

Vanhemmalla esikouluiällä kognitiiviset motiivit tulevat esiin didaktisissa peleissä. Lapset saavat tyydytystä peliongelman ratkaisemisesta, mutta myös henkisestä ongelmasta, älyllisistä ponnisteluista, joilla nämä ongelmat on ratkaistu.

Esikoululaisen asenteessa itseensä lisääntyy jyrkästi halu itsensä vahvistamiseen ja tunnustamiseen, mikä johtuu tarpeesta toteuttaa hänen

henkilökohtainen merkitys, arvo, ainutlaatuisuus. Ja mitä vanhempi lapsi, sitä tärkeämpää on, että hän tunnistaa aikuisten lisäksi myös muut lapset.

Maxim D. (5 vuotta 11 kuukautta) oli kelkkailemassa mäkeä alas. Liukustuttuaan Taas kerran, hän pysähtyi kahden 7-8-vuotiaan pojan lähellä. Kun he näkivät Maximin, he hymyilivät, ja yksi heistä sanoi: "Katso, millainen pulla meille on tullut."

Maxim hyppäsi heti ylös, juoksi äitinsä luo ja alkoi kiireesti sanoa: "Mennään täältä. En halua enää ratsastaa! "Miksi haluat lähteä?" äiti kysyi. "He kutsuivat minua pullaksi", poika vastasi katkeruudellaan.

Motiivit, jotka liittyvät lapsen tunnustusta koskevaan vaatimukseen, ilmenevät (4-7-vuotiaana) kilpailukyvyssä ja kilpailussa. Esikoululaiset haluavat olla parempia kuin muut lapset ja saavuttavat toiminnassaan aina hyviä tuloksia.

Esimerkiksi lapset piirtävät. Opettaja ottaa Olyan (5 vuotta 4 kk) piirustuksen ja sanoo: "Katsokaa kuinka kaunis Olyan piirustus on!" "Kaunis", vahvistaa Ksyusha O. (5 vuotta ja kuusi kuukautta) ja jatkaa: "Vain hän kopioi joulukuuseni."

6-7-vuotiaana lapsi alkaa suhtautua riittävän paremmin saavutuksiinsa ja nähdä muiden lasten onnistumiset.

Jos motiivit, jotka liittyvät lapsen vaatimukseen saada tunnustusta aikuisten ja lasten keskuudessa, eivät täyty, jos lasta jatkuvasti moititaan tai häntä ei huomata, hänelle annetaan loukkaavia lempinimiä, häntä ei oteta leikkiin jne., hän voi osoittaa epäsosiaalista käyttäytymistä, joka johtaa loukkauksiin. säännöt Lapsi pyrkii houkuttelemaan muiden ihmisten huomion negatiivisilla teoilla.

Esitetään se esimerkillä.

Seryozha P. (5-vuotias) meni äskettäin lastentarhaan eikä osaa vielä tehdä paljon. Hän on erityisen huono piirtämään. Poika valitsee kauniin väriyhdistelmän, mutta hänellä ei ole teknisiä taitoja.

Viiden oppitunnin aikana opettaja, joka analysoi lasten töitä, korosti Seryozhan epäonnistumisia ja ylisti jatkuvasti hänen vieressään istuvan Lenan piirustuksia. Eräänä päivänä Leninin piirustuksen toisen myönteisen arvioinnin jälkeen Serjoza sanoi: "Mitä sitten, minäkin voin tehdä sen!" - ja veti piirustuksen jyrkästi itseään kohti. Piirustus on repeytynyt.

Vanhemmat esikoululaiset pyrkivät ylläpitämään positiivisia suhteita ikätovereihinsa ja suorittamaan yhteisiä toimintoja. Lisäksi 5–7-vuotiaiden lasten ystävien kanssa kommunikoinnin motiivit ovat niin vahvoja, että lapsi usein luopuu henkilökohtaisista kiinnostuksen kohteistaan ​​yhteyksien ylläpitämiseksi, esimerkiksi suostuu epämiellyttävään rooliin, kieltäytyy lelusta.

Maxim D. (5 vuotta 4 kuukautta) ystävystyi Oleg V:n (6 vuotta) kanssa. Lapset leikkivät aina yhdessä. Eräänä päivänä Olegin veli Vanya (8-vuotias) liittyi heihin. Hän yritti kiinnittää nuorempien huomion, näytti heille erilaisia ​​leluja ja lopulta alkoi kaataa vettä Maximille. Useiden yritysten väistämisen jälkeen vesivirtaa Maxim roiskutti itse Vanyaa. Vanyan äiti näki tämän, teki huomautuksen Maximille ja vei veljet luokseen

toinen leikkipaikka. Hänen äitinsä lähestyi Maximia. "Maxim, riitelittekö?" hän kysyi. Poika vastasi: ”Vanya oli ensimmäinen, joka kasteli itsensä.

Mutta menen silti ja pyydän anteeksi." "Mutta se ei ole sinun syysi!" - "Mitä sitten, se ei ole sinun vikasi. Pyydän joka tapauksessa anteeksi. Haluan saada pelata Olezhkan kanssa.

Esikoululaisen kiinnostus aikuisten maailmaa kohtaan laajenee, selvemmin kuin varhaislapsuudessa ilmenee halu liittyä siihen ja toimia aikuisena. Nämä ehdottoman positiiviset motiivit voivat johtaa siihen, että lapsi rikkoo käyttäytymissääntöjä ja toimiin, jotka vanhimmat tuomitsevat.

Esimerkiksi viisivuotiaan Gosha A.:n isä maalasi ikkunaa. Valmistelematta työtä hän meni toiseen huoneeseen puhumaan puhelimessa, ja palattuaan hän näki, että Gosha oli "maalannut" paitsi ikkunalaudan, jäähdyttimen ja ikkunan viereisen seinän ("Niin että he olivat kaunis”), mutta myös itseään.

Ottaen huomioon motiivien korkean motivoivan voiman, joka liittyy haluun olla kuin aikuinen, on tarpeen näyttää lapselle, missä ja miten voit näyttää "aikuisuutesi", uskoa hänelle jonkin vaarattoman, mutta vakavan ja tärkeän tehtävän, "jota ei pärjää hyvin ilman häntä." Ja arvioitaessa hänen toimintaansa, joka ensi silmäyksellä on selvästi negatiivinen, on ensinnäkin selvitettävä motiivi, joka aiheutti sen.

Koko esikouluiän ajan rohkaisun ja rankaisemisen motiivit, jotka liittyvät haluun ylläpitää myönteisiä suhteita aikuisiin "olla hyvä", tekevät pedagogisesta arvioinnista tehokkaan. 3-4-vuotiaille lapsille nämä motiivit ovat tehokkaimpia. Vanhemmat esikoululaiset onnistuvat voittamaan omat henkilökohtaiset pyrkimyksensä paitsi rohkaisun saamisen tai rangaistuksen välttämisen vuoksi, myös moraalisista syistä.

Esikoululaisten motivaatioalueella tärkein saavutus motiivien alistumisen ohella on moraalisten motiivien kehittäminen. 3-4-vuotiaana moraaliset motiivit joko puuttuvat tai vaikuttavat vain vähän motiivien taistelun lopputulokseen.

4-5-vuotiaana ne ovat jo tyypillisiä merkittävälle osalle lapsia. Ja 5-7-vuotiaana moraaliset motiivit tulevat erityisen tehokkaiksi. 7-vuotiaana moraalisista motiiveista tulee ratkaisevia niiden motivoivaa voimaa.

Eli sosiaaliset vaatimukset muuttuvat lapsen itsensä tarpeiksi. Mutta koko esikouluiän ajan seuraavat motiivien taistelun piirteet säilyvät. Kuten ennenkin, lapsi suorittaa monia impulsiivisia toimia vahvojen tunteiden vaikutuksesta.

Vanhemmalla esikoululaisella on mahdollista tukahduttaa vaikutelmia, vaikkakin vaikeasti. Orgaanisiin tarpeisiin liittyviä motiiveja on vaikea voittaa, selkeimmin ristiriita syntyy sosiaalisten ja henkilökohtaisten motiivien välillä, valinta niiden välillä on lapsen akuutti kokema.

Esikoululainen pystyy ponnistelemaan omasta tahdostaan ​​tavoitteen saavuttamiseksi. Määrätietoisuus kehittyy tahdonvoimaisena ominaisuutena ja tärkeänä luonteenpiirteenä.

Tavoitteen säilyttäminen ja saavuttaminen riippuu useista ehdoista. Ensinnäkin tehtävän vaikeus ja sen suorittamisen kesto. Jos tehtävä on monimutkainen, tarvitaan lisävahvistusta ohjeiden, kysymysten, aikuisen neuvojen tai visuaalisen tuen muodossa.

Toiseksi onnistumisista ja epäonnistumisista toiminnassa. Loppujen lopuksi tulos on tahdonvoimaisen toiminnan visuaalinen vahvistus. 3-4-vuotiaana onnistumiset ja epäonnistumiset eivät vaikuta lapsen tahdonvoimaiseen toimintaan. Keskiasteiset esikoululaiset kokevat menestystä tai epäonnistumista

toimintaa. Epäonnistumiset vaikuttavat häneen negatiivisesti eivätkä stimuloi sinnikkyyttä. Ja menestyksellä on aina positiivinen vaikutus.

Monimutkaisempi suhde on tyypillinen 5-7-vuotiaille lapsille. Menestys rohkaisee voittamaan vaikeuksia. Mutta joihinkin lapsiin epäonnistumisella on sama vaikutus.

Kiinnostus vaikeuksien voittamiseen herää. Ja vanhemmat esikoululaiset (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva) arvioivat kielteisesti tehtävän suorittamisen epäonnistumista.

Kolmanneksi aikuisen asenteesta, johon kuuluu lapsen toiminnan arviointi. Aikuisen objektiivinen, ystävällinen arviointi auttaa lasta mobilisoimaan voimansa ja saavuttamaan tuloksia.

Neljänneksi kyvystä kuvitella etukäteen tuleva asenne oman toiminnan tulosta kohtaan (N. I. Nepomnyashchaya). (Esimerkiksi paperimattojen tekeminen onnistui paremmin, kun aikuinen tai muut lapset vaativat näitä lahjoja niiden henkilöiden puolesta, joille lahjat oli tarkoitettu.)

Viidenneksi tavoitteen motivaatiosta, motiivien ja tavoitteiden välisestä suhteesta. Esikoululainen saavuttaa tavoitteen onnistuneemmin pelimotivaatiolla sekä silloin, kun lähin tavoite on asetettu. (I.

Z. Neverovich tutkiessaan eri motiivien vaikutusta esikouluikäisten lasten toimintaan osoitti olevansa aktiivisempi, kun lapset tekivät lapsille lipun ja äidilleen lautasliinan. Jos tilanne muuttui (lautasliina oli tarkoitettu lapsille ja lippu äidille), lapset eivät usein lopettaneet työtä ja olivat jatkuvasti hajamielisiä.

He eivät ymmärtäneet, miksi äiti tarvitsee lipun ja lapset tarvitsevat lautasliinan.) Esikoululainen alkaa vähitellen säädellä toimintaansa, joka muuttuu vapaaehtoiseksi. Vapaaehtoisuuden kehittämiseen liittyy lapsen keskittymisen muodostuminen omiin ulkoisiin tai sisäisiin toimintoihinsa, minkä seurauksena syntyy kyky hallita itseään (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). Vapaaehtoisuuden kehittyminen tapahtuu psyyken eri alueilla, mm erilaisia ​​tyyppejä esikoululaisen toimintaa.

3 vuoden kuluttua mielivaltaisuus liikkeiden alalla muodostuu intensiivisesti (A. V. Zaporozhets). Esikoululaisen motoristen taitojen hankkiminen on objektiivisen toiminnan sivutuote. Ensimmäistä kertaa esikoululaisena liikkeiden hallinta tulee toiminnan päämääräksi.

Ne muuttuvat vähitellen hallittaviksi, joita lapsi ohjaa sensomotorisen kuvan perusteella. Lapsi yrittää tietoisesti toistaa tietyn hahmon tyypillisiä liikkeitä, välittää hänelle erityisiä tapoja.

Itsehallintamekanismi on rakennettu ulkoisten objektiivisten toimien ja liikkeiden ohjauksen tyypin mukaan. Liikkumattoman asennon ylläpitäminen ei ole 3-4-vuotiaiden lasten käytettävissä. 4-5-vuotiaana käyttäytymistä ohjataan näön hallinnassa.

Siksi ulkoiset tekijät häiritsevät lasta helposti. 5-6-vuotiaana esikoululaiset käyttävät joitain tekniikoita häiriötekijöiden välttämiseksi. He hallitsevat käyttäytymistään motoristen tuntemusten hallinnassa.

Itsehallinta ottaa käyttöön automaattisesti tapahtuvan prosessin piirteet. 6-7-vuotiaana lapset säilyttävät liikkumattoman asennon pitkään, eikä tämä enää vaadi heiltä jatkuvaa ponnistelua (Z. V. Manuylenko).

Vanhemmassa esikouluiässä sisäisessä mentaalisessa tasossa tapahtuvat henkiset prosessit alkavat hankkia vapaaehtoisuuden piirteitä: muisti, ajattelu, mielikuvitus, havainto ja puhe (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporozhets jne.).

6-7 vuoden iässä mielivalta kehittyy kommunikaatiossa aikuisten kanssa (E. E. Kravtsova).

5. painos Kustantaja: Academy. Sarja: Opettajan koulutus. Vuosi: 2001. Sivumäärä:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Oppikirja on kirjoitettu venäläisessä psykologiassa omaksuttujen metodologisten ja teoreettis-psykologisten perusperiaatteiden pohjalta. Se antaa täydellisen käsityksen psykologiasta tieteenä ja sen käytännön soveltamisesta. Teorian esittelyyn liittyy konkreettisia esimerkkejä. Käsikirjassa on selkeä käytännönläheisyys: kirjoittaja näyttää, kuinka hankittua tietoa voidaan soveltaa lapsen opetus- ja kasvatusprosessissa. Kirjasta voi olla hyötyä myös pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille ja lastentarhanopettajille.

Sisältö:
Osa yksi. Yleisiä lastenpsykologian kysymyksiä.
1. Lastenpsykologian aine.
- Henkisen kehityksen perusmallit.
- Henkinen kehitys sosiohistoriallisen kokemuksen assimilaationa.
2. Lapsipsykologian periaatteet ja menetelmät.
- Lapsen psyyken tutkimuksen periaatteet.
- Lasten psykologian menetelmät.
- Miten opettaja voi tutkia lapsen henkisiä ominaisuuksia?
3. Lapsen henkisen kehityksen yleiset ominaisuudet syntymästä 7 vuoteen.
- Henkisen kehityksen piirteet varhaisessa iässä.
- Lapsen henkinen kehitys ensimmäisenä elinvuotena.
- Lapsen henkinen kehitys 1 - 3 vuotta.
- 3–7-vuotiaan lapsen henkinen kehitys.

Osa kaksi. Esikoululaisen toiminnan kehittäminen.
4. Arjen toimintojen kehittäminen esikouluiässä.
- Arjen toimintojen kehittäminen vauvaiässä.
- Arjen toimintojen kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Arjen toimintojen kehittäminen esikouluiässä.
5. Työvoiman toiminnan kehittyminen esikouluiässä.
- Työtoiminnan edellytysten kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Työvoiman toiminnan kehittäminen esikouluiässä.
6. Leikkitoiminnan kehittäminen esikouluiässä.
- Leikin kehittäminen vauva- ja varhaislapsuudessa.
- Esikouluikäisten roolipelien ominaisuudet.
- Esikoululaisen muun leikkitoiminnan ominaisuudet.
- Lelujen rooli lapsen henkisessä kehityksessä.
7. Tuotantotoiminnan kehittäminen esikouluiässä.
- Visuaalisen toiminnan kehittäminen esikouluiässä.
- Rakentavan toiminnan kehittäminen esikouluiässä.
8. Esikoululaisten ja aikuisten ja ikätovereiden välisen viestinnän kehittäminen.
- Esikoululaisten ja aikuisten välisen viestinnän kehittäminen.
- Esikouluikäisten lasten asenne opettajan persoonallisuutta kohtaan.
- Esikoululaisten ja ikätovereiden välisen viestinnän kehittäminen.

Kolmas jakso. Kognitiivisten prosessien kehittäminen esikoululaisilla.
9. Huomion kehittäminen esikouluiässä.
- Toiminnot ja huomion tyypit.
- Huomion kehittäminen vauvaiässä.
- Huomion kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Huomion kehittäminen esikouluiässä.
- Ohjaa huomion kehittymistä.
10. Puheen kehitys esikouluiässä.
- Puheen kehitys lapsenkengissä.
- Puheen kehitys varhaislapsuudessa.
- Puheen kehitys esikouluiässä.
11. Sensorinen kehitys esikouluiässä.
- Sensorin kehitys lapsenkengissä.
- Sensorinen kehitys varhaislapsuudessa.
- Sensorinen kehitys esikouluiässä.
12. Muistin kehittyminen esikouluiässä.
- Muistin kehittyminen vauvaiässä.
- Muistin kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Muistin kehittäminen esikouluiässä.
- Muistin kehittämisen hallinta.
13. Mielikuvituksen kehittyminen esikouluiässä.
- Mielikuvituksen kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Mielikuvituksen kehittäminen esikouluiässä.
- Mielikuvituksen kehityksen ohjaaminen.
14. Ajattelun kehittyminen esikouluiässä.
- Ajattelun kehittyminen lapsena.
- Ajattelun kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Ajattelun kehittäminen esikouluiässä.
- Ajattelun kehittymisen ohjaaminen.

Neljäs jakso. Esikoululaisen persoonallisuuden kehitys.
15. Itsetietoisuuden kehittäminen esikouluiässä.
- Itsetuntemuksen kehittäminen vauvaiässä.
- Itsetietoisuuden kehittäminen varhaislapsuudessa.
- Itsetietoisuuden kehittäminen esikouluiässä.
- Itsetuntemuksen kehittämisen ohjaaminen.
16. Tahdon kehittyminen esikouluiässä.
- Tahdontoiminnan kehittäminen esikouluiässä.
- Ohjaa tahdon kehittymistä.
17. "emotionaalinen kehitys esikouluiässä.
- Emotionaalinen kehitys vauvaiässä.
- Emotionaalinen kehitys varhaislapsuudessa.
- Emotionaalinen kehitys esikouluiässä.
- Lasten emotionaalinen ahdistus ja sen syyt.
18. Moraalinen kehitys esikouluiässä.
- Moraalinen kehitys lapsenkengissä.
- Moraalinen kehitys varhaislapsuudessa.
- Moraalinen kehitys esikouluiässä.
19. Temperamentin kehittyminen esikouluiässä.
- Temperamenttiominaisuuksien ominaisuudet seitsemän ensimmäisen elinvuoden lapsilla.
- Eri temperamenttisten lasten ominaisuudet.
- Temperamentin ominaisuuksien huomioon ottaminen esikoululaisten kanssa tehtävässä kasvatustyössä.
20. Kykyjen kehittäminen esikouluiässä.
- Esikoululaisen kykyjen kehittäminen.
- Kykyjen kehittymisen edellytykset esikouluiässä.
21. Psykologinen valmius oppimiseen koulussa.
- Sosiaalinen kehitystilanne esikouluiästä peruskouluikään siirtymisen aikana.
- Psykologisen kouluvalmiuden komponentit.

Sovellukset. Ohjelma kurssille "esikoulupsykologia" pedagogisten koulujen ja korkeakoulujen opiskelijoille.
Yleisiä lastenpsykologian kysymyksiä.
- Lasten psykologian aine.
- Lasten psykologian menetelmät.
- Varhaislapsuuden henkisen kehityksen pääsuuntaukset.
Esikoululaisen toiminnan kehittäminen.
- Kotitaloustoiminta.
- Työelämä.
- Pelitoiminta.
- Visuaalinen toiminta.
- Rakentavaa toimintaa.
- Kommunikointi lapsen ja aikuisen välillä.
- Viestinnän kehittäminen vertaisten kanssa.
Kognitiivisten prosessien kehittäminen esikoululaisilla.
- Huomion kehittäminen.
- Puheen kehitys.
- Sensorinen kehitys.
- Muistin kehittäminen.
- Mielikuvituksen kehittäminen.
- Ajattelun kehittäminen.
Esikoululaisen persoonallisuuden kehitys.
- Itsetuntemuksen kehittäminen.
- Tahdon kehittäminen.
Emotionaalinen kehitys.

Esikoulupsykologian kurssiohjelma.
- Moraalinen kehitys.
- Temperamentin kehittyminen.
- Kykyjen kehittäminen.
- Psykologinen valmius oppimiseen koulussa, 6-vuotiaiden lasten psykologiset ominaisuudet.
- Psykologinen valmius systemaattiseen harjoitteluun.

Sovellukset. Psykologisten peruskäsitteiden sanakirja.