Studimi i zhvillimit të elementeve të veprimtarisë së punës. Uruntaeva G.A., Psikologjia e fëmijëve Shkarko Uruntaeva g psikologji parashkollore

ARSIMI I MESËM PROFESIONAL? ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ??????? ???????????? ?????????? ?????????? ????????? ? ??????? ??????? ??? ????????? ??????????????? ?????????? ??????? ??????????????? ?????????? 6? ???????, ????????????????? ? ?????????? Moskë 2006 1 UDC 3159.9(075.32) BBK 88.8я723 U73 Recensent: Doktor i Psikologjisë, Profesor A. I. Podolsky; Doktor i Shkencave Psikologjike, Profesor O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Psikologjia e fëmijëve: një libër shkollor për studentët. mesatare teksti shkollor institucionet / G. A. Uruntaeva. - Botimi i 6-të, i rishikuar. dhe shtesë - M.: Qendra botuese "Akademia", 2006. - 368 f. ISBN 5-7695-2680-7 Teksti shkollor (botimet e mëparshme u botuan me titullin "Psikologjia parashkollore") është shkruar në bazë të parimeve bazë metodologjike dhe teoriko-psikologjike të adoptuara në psikologjinë ruse. Ai jep një kuptim të plotë të psikologjisë si shkencë dhe zbatimin e saj praktik. Paraqitja e teorisë shoqërohet me shembuj konkretë. Teksti shkollor ka një orientim të qartë praktik: autori tregon se si të zbatohen njohuritë e marra në procesin e mësimdhënies dhe rritjes së një fëmije. Për studentët e institucioneve arsimore të mesme pedagogjike. Mund të jetë gjithashtu i dobishëm për studentët e instituteve pedagogjike dhe mësuesit e kopshteve. UDC 3159.9 (075.32) BBK 88.8я723 Paraqitja origjinale e këtij botimi është pronë e Qendrës Botuese "Academy" dhe riprodhimi i tij në çfarëdo mënyre pa pëlqimin e mbajtësit të së drejtës së autorit është i ndaluar ISBN 5-7695-2680-72 G.A., 1996 Uruntaeva G.A., i ndryshuar, 2006 Qendra Arsimore dhe Botuese "Akademia", 2006 Dizajn. Qendra botuese "Akademia", 2006 PËRMBAJTJA Parathënie.......................................... .......................................................... ................. ...... 3 SEKSIONI I ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME NË PSIKOLOGJINË E FËMIJËVE Kapitulli 1. Lënda e psikologjisë së fëmijëve........... ................ ......................... 5 § 1. Nga historia e fëmijës psikologji ...................................................... ........ 5 § 2. Parimet themelore zhvillimin mendor........................... 16 § 3. Forcat lëvizëse dhe kushtet e zhvillimit mendor............ .............. 18 § 4. Periodizimi i moshës i zhvillimit mendor................. ....... 24 Kapitulli 2. Parimet dhe metodat e psikologjisë së fëmijëve................................. 29 § 1. Parimet e studimit të psikikës së fëmijës................................ ........... ... 29 § 2. Metodat e psikologjisë së fëmijës............................ ................................................ 31 § 3. Si mund të studiojë një mësues karakteristikat mendore të një fëmije........... 39 Kapitulli a 3. Karakteristikat e përgjithshme të zhvillimit mendor të fëmijës nga lindja deri në shtatë vjeç................. ................................ ................................ ............ 42 § § § § 1. Veçoritë e zhvillimit mendor në mosha e hershme................. 42 2. Zhvillimi mendor i femijes ne vitin e pare te jetes.................. ................. .. 44 3. Zhvillimi mendor i femijes nga nje vjec deri ne tre vjec............... 53 4. Zhvillimi mendor i fëmijës nga tre deri në shtatë vjeç.......... ................................ 60 SEKSIONI II ZHVILLIMI I FËMIJËVE PARASHKOLLOR AKTIVITETET Kapitulli 4. Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme............ .............................. ...... 67 § 1. Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme në foshnjëri..... ................................ 67 § 2. Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme në fëmijërinë e hershme.................. ............... 70 § 3. Zhvillimi i aktiviteteve shtëpiake në mosha parashkollore ................. 72 Kapitulli 5. Zhvillimi i veprimtarisë së punës...................... ... ..................... 78 § 1. Zhvillimi i parakushteve për veprimtarinë e punës në fëmijërinë e hershme..... 78 § 2. Zhvillimi i veprimtarisë së punës në mosha parashkollore................... 80 Kapitulli 6. Zhvillimi i veprimtarisë së lojës.................... . .......................... 90 § 1. Zhvillimi i lojës në foshnjëri dhe fëmijëri të hershme......... ... ................. 90 § 2. Karakteristikat e lojërave me role në moshën parashkollore..... 95 364 § 3. Karakteristikat e llojeve të tjera të aktiviteteve të lojës së një parashkollor ................................................ ........ ................................... 110 § 4. Roli i lodrave në zhvillimin mendor të fëmijës.... .......................... 115 Kapitulli 7. Zhvillimi i veprimtarive prodhuese... ... .............. 120 § 1. Zhvillimi i veprimtarisë pamore në moshën parashkollore.... 120 § 2. Zhvillimi i veprimtarisë konstruktive në moshën parashkollore..... 129 Kapitulli 8 Zhvillimi i komunikimit midis parashkollorëve dhe të rriturve dhe bashkëmoshatarëve................................. ........................................... 134 § 1. Zhvillimi i komunikimit mes parashkollorëve dhe të rriturve.......... ................... 134 § 2. Qëndrimi i fëmijëve parashkollorë ndaj personalitetit të mësuesit... ................................. 141 § 3. Zhvillimi i komunikimit ndërmjet parashkollorëve dhe moshatarëve...... ........................ 144 SEKSIONI III ZHVILLIMI I PROCESEVE NJOHËSORE NË FËMIJËT PARASHKOLLOR Kapitulli në a 9. Zhvillimi i vëmendjes........ ...................................................................... ................ 153 § 1. Funksionet dhe llojet e vëmendjes................... ...... ................................. 153 § 2. Zhvillimi i vëmendjes në foshnjëri...... ................................................ ... 155 § 3. Zhvillimi i vëmendjes në fëmijërinë e hershme.......................................... ....... ......... 156 § 4. Zhvillimi i vemendjes ne moshen parashkollore........................ ......... ..... 157 § 5. Menaxhimi i zhvillimit të vëmendjes.......................... ..................... ................. 159 Kapitulli 10. Zhvillimi i të folurit...... ................................ ................................ ........................ 162 § 1. Zhvillimi i të folurit në foshnjëri.................. ................................ ................ 162 § 2. Zhvillimi i të folurit në fëmijërinë e hershme.................................. ....... ................. 165 § 3. Zhvillimi i të folurit në moshën parashkollore.......... ........... ......................... 169 Kapitulli 11. Zhvillimi ndijor.... ............... ............................ ................... 181 § 1. Zhvillimi ndijor në foshnjëri....................... ........... ........................... 181 § 2. Zhvillimi ndijor në fëmijërinë e hershme... ................................................. 185 § 3 Zhvillimi ndijor në moshën parashkollore......... .................. 187 Kapitulli 12. Zhvillimi i kujtesës.. ..................................................... ...................... ....... 197 § 1. Zhvillimi i kujtesës në foshnjëri............ .......................... ..................... 197 § 2. Zhvillimi e kujtesës në fëmijërinë e hershme................................................ ... 199 § 3. Zhvillimi i kujtesës në moshën parashkollore.......... ................................ 200 § 4. Menaxhimi i zhvillimit të kujtesës.................. .............................. ................. 204 C h a p t e r në një 13. Zhvillimi i imagjinatës....................... .......................... ................. 208 § 1. Zhvillimi i imagjinata në fëmijërinë e hershme................................................................ ..... 208 § 2. Zhvillimi i imagjinatës në moshën parashkollore............................. ....... 211 § 3. Udhëheqja e zhvillimit të imagjinatës.......................................... .... ........ 222 Kapitulli 14. Zhvillimi i të menduarit................................. .. ................................. 226 § 1. Zhvillimi i të menduarit në foshnjëri....... . .......................................... 226 § 2. Zhvillimi i të menduarit në fëmijëria e hershme.......................................... 229 365 § 3. Zhvillimi i të menduarit në moshën parashkollore................................. 233 § 4. Udhëheqja e zhvillimit të të menduarit. . ................................................ ..... 244 SEKSIONI IV ZHVILLIMI I PERSONALITETIT TË FËMIJËVE PARASHKOLLOR KAPITULLI 15. Zhvillimi i vetëdijes............................. ......................... 248 § 1. Zhvillimi i vetëdijes në foshnjëri............. ..... ...................... 248 § 2. Zhvillimi i vetëdijes në fëmijërinë e hershme...... .... ........................... 252 § 3. Zhvillimi i vetëdijes në moshën parashkollore....... ... ..................... 256 § 4. Udhëheqja e zhvillimit të vetëdijes............... ................... ...................... 263 Kreu 16. Zhvillimi i vullnetit ................................................................ ........................ ....... 268 § 1. Zhvillimi i veprimit vullnetar në moshën parashkollore........ ............... 268 § 2. Menaxhimi i zhvillimit te vullnetit... ...................... ................................. ......... 279 Kapitulli 17. Zhvillimi emocional. ................................ ................................ .......... 283 § 1. Zhvillimi emocional në foshnjëri ................................................ ... 283 § 2. Zhvillimi emocional në fëmijërinë e hershme...................................... ... 287 § 3. Zhvillimi emocional në moshën parashkollore.......................... 292 § 4. Shqetësimi emocional tek fëmijët dhe shkaqet e tij ...... ....... 298 Kapitulli 18. Zhvillimi moral................................ ..... .......................... 302 § 1. Zhvillimi moral në foshnjëri........... ........ ........................ 302 § 2. Zhvillimi moral në fëmijërinë e hershme......... ......... ........................ 304 § 3. Zhvillimi moral në moshën parashkollore........ .......... ................. 307 Kapitulli 19. Zhvillimi i temperamentit................ ................................................................ ..... 320 § 1. Veçoritë e vetive temperamentale tek fëmijët e shtatë viteve të para të jetës. ................................ ...................... ...................... 320 § 2 Karakteristikat e fëmijëve me tipe te ndryshme temperamenti............ 322 § 3. Marrja parasysh e vetive të temperamentit në punën edukative me parashkollorët................... .. ...................................... 324 H l a b a 20. Zhvillimi i aftësive ................................................ .. ............... 329 § 1. Zhvillimi i aftësive të një parashkollori...................... ........... ................... 329 § 2. Kushtet për zhvillimin e aftësive në moshën parashkollore....... ........ 336 Kapitulli a 21. Gatishmëria psikologjike për të nxënë në shkollë................... 340 § 1. Situata sociale e zhvillimit gjatë kalimi nga mosha parashkollore në shkollën fillore......... ............... 340 § 2. Përbërësit e gatishmërisë psikologjike për të mësuar në shkollë..... 341 literatura ...................................................... .......................................................... .......... 348 Fjalor i termave psikologjikë................................. . ................................. 350 Personalitete......... . ................................................ ..... ................................... 357 366 PARATHËNIE Fëmijëria parashkollore është periudha e parë e zhvillimin mendor të fëmijës dhe për këtë arsye më i përgjegjshmi. Në këtë kohë, vendosen themelet e të gjitha vetive mendore dhe tipareve të personalitetit, proceseve njohëse dhe llojeve të aktiviteteve. Pikërisht në këtë moshë mësuesi ka marrëdhënien më të ngushtë me fëmijën dhe merr pjesën më aktive në zhvillimin e tij. Kjo do të thotë se, krahas pedagogjisë dhe metodave private, kursi i psikologjisë së fëmijëve është një nga më kryesorët në trajnimin e mësuesve parashkollorë. Ky tekst shkollor është i dedikuar për studentët e shkollave pedagogjike, kolegjet dhe studentët e universitetit. Qëllimi i tij është të zbulojë modelet bazë të zhvillimit mendor, të tregojë përvetësimet kryesore të një fëmije nga lindja deri në hyrjen në shkollë. Teksti shkollor bazohet në qasjen që është zhvilluar në psikologjinë e fëmijëve në familje ndaj problemit të zhvillimit mendor si asimilimi i përvojës socio-historike. Gjatë zgjedhjes së materialit, ne u mbështetëm në parimet themelore të psikologjisë ruse, të zhvilluara nga L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I dhe të tjerë, që nga ajo kohë. Mbi këto dispozita është ndërtuar dhe po ndërtohet sistemi i arsimit parashkollor. Teksti shkollor përbëhet nga katër pjesë. Pjesa I diskuton temën e psikologjisë së fëmijës, parimet dhe metodat e studimit psikologjik të fëmijës. Seksionet II - IV tregojnë transformime në fushat kryesore të psikikës së parashkollorit: aktiviteti, proceset njohëse dhe personaliteti. Ne nuk e kufizuam veten duke marrë parasysh zhvillimin mendor të fëmijës vetëm në moshën tre deri në shtatë vjeç. Në çdo seksion, periudhat e foshnjërisë dhe fëmijërisë së hershme zënë një vend të rëndësishëm. Kjo është shkaktuar nga rrethanat e mëposhtme. Së pari, edukatori duhet të ketë një ide për zhvillimin e fëmijës në fazat e hershme të moshës, në mënyrë që të kuptojë logjikën, modelet e zhvillimit të proceseve mendore, vetitë dhe cilësitë e individit në të ardhmen. Së dyti, pa marrë parasysh karakteristikat mendore të natyrshme për një foshnjë dhe parashkollor, mësuesi 3 nuk do të jetë në gjendje të hartojë zhvillimin e tyre mendor të mëvonshëm. Së treti, materiali në lidhje me formimin e psikikës së fëmijës në foshnjëri dhe në moshë të hershme është i nevojshëm për ata edukatorë specialistë që do të punojnë në grupe çerdhesh të kopshteve dhe shtëpive të fëmijëve. Gjatë përzgjedhjes dhe analizimit të materialit, ne kemi dalë nga vlera dhe rëndësia e tij për veprimtaritë mësimore. Prandaj, në secilën fushë të zhvillimit mendor, ne kemi identifikuar treguesit kryesorë që mund të përdoren gjatë përcaktimit të qëllimeve diagnostikuese, për të monitoruar përparimin e tij dhe kur formulohen qëllimet arsimore. Për të lidhur njohuritë psikologjike me praktikën pedagogjike, ne shqyrtuam disa parime për menaxhimin e një ose një tjetër procesi ose funksioni mendor, për shembull, vullneti, vetëdija, kujtesa, vëmendja, imagjinata, etj. Prezantimi i materialit në tekst është shoqëruar me shembuj që përshkruajnë situata të ndryshme në jetën e fëmijëve . Ato janë përzgjedhur nga hulumtimi ynë. Shembujt jo vetëm që ilustrojnë parimet teorike, por edhe kompensojnë mungesën e përvojës psikologjike midis studentëve dhe studentëve, duke u dhënë atyre një arsye për reflektim të mëtejshëm dhe krahasim me faktet e marra në aktivitetet e tyre. Për më tepër, shembujt sqarojnë, zbulojnë dhe mbushin me kuptim konceptet shkencore. Teksti shkollor i prezanton lexuesit me psikologët më të shquar rusë, arritjet e tyre dhe pikat kryesore të kërkimit. 4 SEKSIONI I ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME TË PSIKOLOGJISË SË FËMIJËVE Kapitulli 1 LËNDA E PSIKOLOGJISË SË FËMIJËVE § 1. Nga historia e psikologjisë së fëmijëve Psikologjia e fëmijës, së bashku me shkencat e tjera (pedagogji, fiziologji, pediatri, etj.), studion fëmijën, por ka të veçantën e saj. subjekt, i cili vepron si zhvillim i psikikës gjatë gjithë fëmijërisë, d.m.th., shtatë vitet e para të jetës. Specifikimi i studimit të një fëmije në psikologji është se nuk studiohen aq shumë proceset dhe cilësitë mendore, por ligjet e shfaqjes dhe formimit të tyre. Psikologjia e fëmijëve tregon mekanizmat e kalimit nga një fazë moshe në tjetrën, veçoritë dalluese të secilës periudhë dhe përmbajtjen e tyre psikologjike. Zhvillimi mendor nuk mund të konsiderohet si ulje apo rritje e asnjë treguesi, si një përsëritje e thjeshtë e asaj që ishte më parë. Zhvillimi mendor përfshin shfaqjen e cilësive dhe funksioneve të reja dhe në të njëjtën kohë një ndryshim në format tashmë ekzistuese të psikikës. Kjo do të thotë, zhvillimi mendor vepron si një proces i ndryshimeve jo vetëm sasiore, por kryesisht cilësore që ndodhin në mënyrë të ndërlidhur në sferën e veprimtarisë, personalitetit dhe njohjes. Zhvillimi mendor përfshin jo vetëm rritje, por edhe transformime, në të cilat komplikimet sasiore kthehen në cilësore. Dhe cilësia e re, nga ana tjetër, krijon bazën për ndryshime të mëtejshme sasiore. Kështu, vazhdimësia e zhvillimit të psikikës ndërpritet kur në të shfaqen përftime të reja cilësore dhe bën një kërcim të mprehtë. Rrjedhimisht, zhvillimi i psikikës nuk është një përsëritje e thjeshtë e asaj që ka kaluar, por një proces shumë kompleks, shpeshherë zigzag, që ecën në një spirale lart, si një kalim progresiv nga një fazë në tjetrën, cilësisht të ndryshme dhe origjinale. Psikologjia, para se të bëhej një shkencë e pavarur, u zhvillua për një kohë të gjatë brenda filozofisë. Prandaj, psikologjia, përfshirë psikologjinë e fëmijëve, ka lidhje të ngushta me filozofinë, sepse baza për të kuptuar thelbin e një personi, vetëdijen, personalitetin, veprimtarinë dhe zhvillimin mendor të tij janë teori të caktuara filozofike. Psikologjia e fëmijëve është e ndërlidhur me degë të tjera të shkencës psikologjike. Meqenëse kategoritë e psikologjisë së përgjithshme përdoren në të gjitha degët e psikologjisë, psikologjia e përgjithshme është baza e tyre themelore. Në psikologjinë e përgjithshme, u identifikuan fenomene të tilla si proceset mendore, vetitë dhe gjendjet dhe u studiuan modelet e tyre themelore. Nga ana tjetër, psikologjia e fëmijëve, duke përdorur metodën e kërkimit gjenetik, filloi të gjurmojë origjinën e tyre. Duke zbuluar ligjet e zhvillimit të proceseve dhe vetive mendore, psikologjia e fëmijëve ndihmon për të kuptuar dinamikën, strukturën dhe përmbajtjen e tyre. Psikologjia e zhvillimit, ose psikologjia gjenetike, ka një temë të përbashkët me psikologjinë e fëmijëve. Por nëse i pari studion modelet e përgjithshme të zhvillimit mendor të një personi gjatë gjithë jetës së tij - nga lindja deri në vdekje, atëherë studimi i fëmijëve studion vetëm në moshën parashkollore. Ajo zbulon se çfarë themeli është hedhur në fëmijëri dhe çfarë rëndësie ka për zhvillimin e mëtejshëm. Psikologjia e personalitetit është e interesuar për kategori të tilla si vetëdija, vetëvlerësimi, motivimi, botëkuptimi, etj., dhe psikologjia e fëmijëve është e interesuar se si zhvillohen dhe manifestohen gjatë fëmijërisë parashkollore. Psikologjia e fëmijëve, bazuar në ligjet e psikologjisë sociale, gjurmon sesi zhvillimi i një parashkollori, aktivitetet dhe sjellja e tij varen nga karakteristikat e grupeve shoqërore në të cilat ai përfshihet (familja, moshatarët, grupi kopshti i fëmijëve dhe kështu me radhë.). Për psikologjinë e fëmijëve dhe edukimit, problemi i lidhjes midis zhvillimit mendor dhe edukimit dhe mësimdhënies është thelbësor. Të dhënat nga psikologjia e fëmijëve ndihmojnë për të justifikuar dhe përzgjedhur metodat e duhura të rritjes dhe edukimit të fëmijëve. Psikologjia pedagogjike zbulon se si forma dhe metoda të ndryshme të edukimit ndikojnë në zhvillimin mendor të një parashkollori. Psikodiagnostika, bazuar në treguesit e zhvillimit mendor të fëmijëve, zhvillon metoda për monitorimin e ecurisë së saj, identifikimin dhe matjen e karakteristikave individuale psikologjike të personalitetit të fëmijës. Anatomia, fiziologjia, higjiena ndihmojnë për të kuptuar thelbin biologjik të njeriut, rolin e maturimit të korteksit cerebral, zhvillimin e sistemit nervor dhe organeve shqisore në zhvillimin mendor, marrëdhëniet midis mendore dhe zhvillimin fizik, veçanërisht i ngushtë në moshën e hershme dhe parashkollore. Pedagogjia dhe pedagogjia parashkollore, në veçanti, bazohen në psikologjinë e fëmijëve. Pedagogjia duhet të njohë modelet e zhvillimit të personalitetit dhe veprimtarisë së fëmijëve për të nxitur zhvillimin dhe ndryshimin e tyre, prandaj të gjitha problemet pedagogjike duhet të marrin një justifikim psikologjik. Njohuri karakteristikat e moshës parashkollorët dhe ligjet e zhvillimit mendor janë të nevojshme për praktikën e edukimit dhe trajnimit. Duke kuptuar përvojat, dëshirat, interesat e fëmijës dhe identifikimin në kohë të problemeve, devijimeve ose talenteve që lindin në zhvillimin e tij, mësuesi vendos kontakte të ngushta personale me fëmijën, zgjedh metodat adekuate të ndërveprimit, edukimit dhe trajnimit. Parakushtet për formimin e psikologjisë së fëmijëve në një degë të pavarur të shkencës në mesin e shekullit të 19-të. Kishte kërkesa për praktikë pedagogjike, ndërgjegjësim për nevojën për të ndërtuar një teori shkencore të edukimit, si dhe zhvillimin e idesë së zhvillimit në filozofi dhe biologji, shfaqjen e psikologjisë eksperimentale dhe metodat e lidhura me objektivat e kërkimit. Të gjithë mësuesit kryesorë të së kaluarës (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, etj.) folën për nevojën e ndërtimit të edukimit dhe formimit bazuar në njohuritë e moshës dhe karakteristikave individuale të fëmijës. Ata jo vetëm që treguan interes për psikologjinë e fëmijëve, por ishin edhe vetë ekspertë në të. G. Hegeli e shtriu parimin e zhvillimit dhe metodën dialektike që zhvilloi në filozofi në psikologji dhe tregoi se zhvillimi mendor i nënshtrohet disa ligjeve. Studimi i këtij procesi duke përdorur metodën dialektike kërkonte sqarimin e dallimeve cilësore midis psikikës së fëmijës dhe psikikës së të rriturit, si dhe veçantinë cilësore të psikikës së fëmijës në faza të ndryshme moshe. Shfaqja e psikologjisë së fëmijëve si një fushë e veçantë e shkencës, depërtimi i gjerë i parimit gjenetik dhe metodave objektive të kërkimit në të u lehtësua nga teoria evolucionare e Charles Darwin (1859). Charles Darwin interpretoi përshtatshmërinë e një organizmi me natyrën bazuar në faktin që ai vendosi për ndryshueshmërinë e specieve, përzgjedhjen natyrore, e cila ndodh në kushtet e luftës së qenieve të gjalla për ekzistencë në bazë të ndryshueshmërisë dhe trashëgimisë. Çarls Darvini i shikonte fenomenet mendore si një mjet për përshtatjen e organizmit me mjedisin. Kjo pikëpamje e psikikës dhe proceseve mendore presupozonte studimin e fakteve të sjelljes adaptive të kafshëve dhe njerëzve të arritshëm për vëzhgimin objektiv të jashtëm. Pas zbulimit të Charles Darwin të ligjeve të evolucionit në botën organike, lindi detyra për të studiuar forcat lëvizëse të zhvillimit mendor, rolin e trashëgimisë dhe mjedisit në këtë proces, veçoritë e ndërveprimit të fëmijës me mjedisin dhe përshtatjen me të. . Vetë Charles Darwin ishte i interesuar për psikologjinë e fëmijëve. Ai vëzhgoi sjelljen e djalit të tij nga lindja deri në tre vjet, dhe më pas publikoi të dhëna mbi zhvillimin e aftësive motorike, aftësive shqisore, të folurit, të menduarit, emocioneve dhe sjelljes morale (1877). Një përpjekje e mëparshme për një përshkrim të hollësishëm dhe të qëndrueshëm të zhvillimit mendor të një fëmije është bërë nga filozofi gjerman T. Tiedemann në 1787. Ai regjistroi manifestimet e një fëmije nga lindja deri në tre vjet në sferën motorike, shqisore dhe emocionale, duke këmbëngulur që edukimi të bazohet në njohjen e saktë të zhvillimit të karakteristikave shpirtërore dhe kohës së shfaqjes së tyre. Le të theksojmë: për herë të parë psikologët panë në psikikën e një foshnjeje, e cila nuk flet dhe për këtë arsye nuk është në gjendje të flasë për përvojat e tij, një objekt të veçantë dhe e bënë objekt studimi zhvillimin e përbërësve të tij, duke zgjedhur një adekuat. metodë - objektiv, vëzhgim i jashtëm. Fiziologu dhe psikologu gjerman W. Preyer dhe libri i tij "Shpirti i një fëmije" (1882) patën një ndikim të madh në zhvillimin e psikologjisë së fëmijëve. Një përkrahës i teorisë evolucionare të Çarls Darvinit, V. Preyer mbrojti përhapjen e ideve të zhvillimit në psikologjinë e fëmijëve, për futjen e metodave objektive të kërkimit, duke mbrojtur kështu rrugën natyrore shkencore të zhvillimit të saj. Në librin e tij, V. Preyer paraqiti vëzhgime afatgjata të zhvillimit të shqisave, mendore, të të folurit, vullnetarisht, emocionale dhe sferës së vetëdijes në foshnjëri dhe fëmijëri të hershme. V. Preyer e pa detyrën e kërkimit të tij si të krijonte një tablo tërësore të zhvillimit mendor, të përcaktonte kushtet e tij dhe të tregonte rolin e trashëgimisë. Kjo foto duhej të ndihmonte mësuesit në organizimin e edukimit të një fëmije të vogël. Për të mësuar jo vetëm shkencëtarët, por edhe prindërit për të studiuar dhe kuptuar fëmijët, V. Preyer u përpoq të përmirësonte metodën e vëzhgimit në analogji me metodat e shkencave natyrore. Ai zhvilloi rekomandime metodologjike për vëzhguesit për të ndihmuar në identifikimin dhe regjistrimin e fakteve të sjelljes së fëmijëve, si dhe një ditar mostër dhe një kalendar të treguesve të zhvillimit të fëmijëve nga lindja deri në tre vjet. Libri i V. Preyer kontribuoi në rritjen e interesit për problemet e fëmijërisë, përhapjen e gjerë të ditarëve të prindërve dhe organizimin e kërkimeve që synonin studimin sistematik të psikologjisë së fëmijëve. Një fazë e re në zhvillimin e psikologjisë së fëmijëve shoqërohet me përdorimin e metodës eksperimentale në studimin e fëmijëve në fund të shekullit të 19-të - fillimi i shekullit të 20-të. Studiuesve iu duk se pedagogjia shkencore mund të ndërtohej mbi bazën e studimeve eksperimentale të psikologjisë së fëmijëve. Për herë të parë, psikologjia u përfshi në praktikën pedagogjike, në zgjidhjen e problemeve pedagogjike, kur A. Binet mori një urdhër nga Ministria Franceze e Arsimit për të zhvilluar një metodë për të identifikuar midis fëmijëve që hynin në shkollë ata që duhet të studionin në një shkollë ndihmëse. Nga përpilimi i testeve që zbuluan nivelin e inteligjencës së fëmijëve me prapambetje mendore ose prapambetje, A. Binet kaloi në zhvillimin e testeve për diagnozën e përgjithshme të zhvillimit intelektual të fëmijëve nga tre deri në pesëmbëdhjetë vjeç - e ashtuquajtura dhunti mendore. Inteligjenca kuptohej si aftësia për të zgjidhur probleme të arritshme për moshën. Së bashku me T. Simon, A. Binet zhvilloi "shkallën metrike të zhvillimit intelektual" (1905). Përveç idesë së rolit udhëheqës të trashëgimisë në zhvillimin mendor, baza e testologjisë ishte qëndrimi se zhvillimi ndodh në mënyrë të pavarur nga të mësuarit dhe mësimi duhet të ndjekë zhvillimin, në varësi të tij. Psikologu amerikan St. Hall, duke kërkuar të përftojë një pamje tërësore të zhvillimit mendor, ishte pionier i zhvillimit dhe përdorimit të pyetësorëve të shumtë për fëmijë dhe të rritur. Me ndihmën e tyre u sqaruan njohuritë e fëmijëve, idetë për botën, qëndrimet ndaj njerëzve të tjerë, përvojat, ndjenjat morale dhe fetare, gëzimet, shqetësimet, frika, manifestimet e gënjeshtrës, tiparet e lojërave të fëmijëve etj.. Strategjike në studimin e fëmijë Art. Hall konsideroi një qasje të integruar që lejon, me ndihmën e pyetësorëve dhe pyetësorëve, të zbulohen problemet e fëmijës - në kuptimin e tij dhe nga pozicioni i të rriturve (prindërve, mësuesve, edukatorëve). Pedologjia, një shkencë që bashkon shkencëtarë të specialiteteve të ndryshme - psikologë, mësues, mjekë, fiziologë etj., u thirr që të ndërmerrte një studim gjithëpërfshirës të fëmijës për të marrë njohuri të gjithanshme për të.Orientimi praktik i pedologjisë ishte se kjo njohuritë duhej të formonin bazën e pedagogjisë së saktë - të ndihmonin në ndërtimin e arsimit në përputhje me ligjet e zhvillimit natyror të fëmijëve. Jashtëzakonisht e vlefshme në pedologji ishte dëshira e saj për të kuptuar fëmijën në zhvillimin e tij, në përgjithësi, në ndërlidhjen e të gjitha anëve, për të studiuar në mënyrë gjithëpërfshirëse dhe në varësi të kushteve të mjedisit shoqëror përreth për të ndihmuar fëmijën të zgjidhë problemet e tij dhe të kapërcejë vështirësitë. , për të siguruar zhvillim të plotë dhe gjithëpërfshirës. Pedologjia është bërë e përhapur në Amerikë dhe Evropë, si dhe në Rusi. Por një shkencë e plotë për fëmijën nuk është krijuar kurrë. Gradualisht, nga grumbullimi i fakteve, shkencëtarët kaluan në shpjegimin e tyre, në zhvillimin e teorive të zhvillimit mendor, duke marrë parasysh thelbin e këtij procesi, kushtet dhe forcat e tij lëvizëse, rolin e kushteve biologjike dhe sociale. Varësisht nga ajo që konsiderohej vendimtare për zhvillimin njerëzor - trashëgimia apo mjedisi - teoritë u ndanë në dy drejtime. Drejtimi biogjenetik e konsideronte zhvillimin mendor si një proces të përcaktuar biologjikisht, që i nënshtrohet ligjeve natyrore, dhe drejtimi sociogjenetik - si një proces që zhvillohet nën ndikimin e kushteve të jashtme, sociale. Teoria e parë në fushën e psikologjisë së fëmijëve ishte teoria e rikaptimit Art. Hall, i cili bazohej në ligjin biogjenetik të E. Haeckel. Sipas këtij ligji, zhvillimi ontogjenetik konsiderohej si një proces i përcaktuar biologjikisht: një fëmijë, në procesin e zhvillimit individual, kalon nëpër të njëjtat faza të evolucionit kulturor që ka kaluar njerëzimi. Kështu, Hutchinson identifikoi pesë periudha në zhvillimin mendor (periudha e egërsisë dhe gërmimit, gjuetisë dhe kapjes së gjahut, bariut, bujqësisë, tregtare dhe industriale), gjatë të cilave ndryshojnë nevojat dhe interesat e fëmijës. Ideja e rolit udhëheqës të trashëgimisë në zhvillimin mendor u mbajt nga shumë studiues të të tretës së parë të shekullit të 20-të, në veçanti A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud. Të kuptuarit e zhvillimit mendor si një manifestim i ndryshimeve sasiore në procesin e përshtatjes së një fëmije me botën shoqërore përreth, e shtyn psikologun amerikan A. Gesell të formulojë një ligj të përgjithshëm të zhvillimit të fëmijës, sipas të cilit ritmi i tij gradualisht zvogëlohet dhe ngadalësohet. me moshën. Ky kuptim i zhvillimit u bazua në metodën gjenetike krahasuese në formën e një strategjie ndërseksionale, e përdorur për herë të parë nga A. Gesell për të përcaktuar treguesit e zhvillimit të fëmijëve nga tre muaj deri në gjashtë vjeç në fushat e aftësive motorike, të folurit, adaptive. dhe sjelljes personale-sociale. Ideja e A. Gesell për normativitetin e procesit mendor, problemin e normës dhe patologjinë e zhvillimit, doli të ishte jashtëzakonisht e rëndësishme për psikologjinë e fëmijëve. Një përpjekje për të kapërcyer njëanshmërinë e drejtimit biogjenetik në shqyrtimin e zhvillimit mendor u bë nga psikologu gjerman W. Stern. Sipas V. Stern, zhvillimi mendor përcaktohet nga konvergjenca (qasja) e të dhënave të brendshme dhe kushteve të jashtme të zhvillimit. Kështu, prirjet e fëmijëve përcaktohen në mënyrë të trashëgueshme, por vetëm si një prirje e përgjithshme për zhvillim, e cila varet nga aktiviteti individual dhe kushtet e jashtme. Për t'u bërë realitet dhe për të marrë zhvillimin e tij, prirjet duhet të marrin shtesa nga jashtë. Prirjet e fëmijërisë tregojnë vetëm për të ardhmen, e cila ofron një hapësirë ​​të caktuar brenda së cilës arsimi dhe mjedisi veprojnë, duke përcaktuar zhvillimin aktual. Me këtë kuptim të marrëdhënies midis trashëgimisë dhe mjedisit, trashëgimia doli të ishte faktori kryesor, sepse ishte ajo që përcaktoi zhvillimin, dhe mjedisi vepronte vetëm si kushte që realizonin karakteristika të fiksuara trashëgimore. Megjithatë, përcaktimi i rolit të secilit faktor në zhvillimin mendor mbeti një problem i rëndësishëm. Në kapërcyellin e shekujve 19 dhe 20. Në psikologji, po ndodhin transformime të thella që lidhen me ristrukturimin e ideve fillestare për temën dhe metodat e kërkimit, si dhe aparatin kategorik. Ato çojnë në shfaqjen e këtyre drejtimeve shkencore: psikoanalizë, biheviorizëm, psikologji Gestalt, personalizëm, psikologji gjenetike, etj. vetëm procese të vetëdijshme, por edhe kryesisht të pavetëdijshme. Jashtëzakonisht e rëndësishme në psikanalizë ishte kthesa e psikologjisë ndaj problemeve të personalitetit, përvojave komplekse të tij, mekanizmave të sjelljes dhe veprimeve dhe në sferën motivuese. Tani psikologjia ishte e interesuar jo për proceset individuale mendore ose elemente të jetës mendore, por për integritetin dhe unitetin e saj në një personalitet të vërtetë njerëzor, një person specifik dhe problemet e tij. S. Freud, një psikolog, fiziolog dhe neuropatolog austriak, iu drejtua studimit të fëmijërisë për shkak të nevojës për të analizuar kujtimet e një të rrituri. Pasi u përpoq të kuptonte se çfarë rëndësie kanë përvojat e pandërgjegjshme të fëmijërisë për një të rritur në jetën e tij, psikanaliza theksoi në këtë mënyrë rëndësinë e madhe të fëmijërisë së hershme dhe tregoi se aty formohet personaliteti dhe problemet kryesore të tij. Personaliteti i një të rrituri, sipas S. Freud, përfshin tre komponentë: "Ajo" (Id), "Unë" (Ego) dhe "Super-I" (SuperEgo), të cilat zhvillohen gjatë gjithë fëmijërisë. "Ajo", që përmban shtytje të lindura instinktive, shfaqet që në lindje dhe kërkon kënaqësinë e këtyre shtysave, të udhëhequr nga parimi i kënaqësisë. “Unë” fillon të marrë formë gjatë vitit të parë të jetës, kur përballet me pamundësinë për të kënaqur dëshirat e tij. "Unë" i bindet parimit të realitetit, d.m.th., duke u fokusuar në kërkesat e botës së jashtme, ai përpiqet ta drejtojë "Ajo" në përputhje me këto kërkesa ose të ngadalësojë kënaqësinë e nevojave. "Super-ego" lind në moshën parashkollore, kur fëmijët përvetësojnë normat morale dhe vlerat e të rriturve. Prandaj, kur shkelen normat, fëmija përjeton një ndjenjë faji. Zhvillimi mendor në psikanalizë kuptohet si shtypja nga shoqëria e instinkteve të lindura dhe përshtatja e fëmijës me një mjedis që fillimisht ishte i lindur dhe i kundërt me një individ të caktuar. Marrëdhënia midis fëmijës dhe shoqërisë është antagoniste që nga lindja. Shoqëria ushtron presion mbi fëmijën përmes ndalimeve dhe kufizimeve, si rezultat i të cilave fëmija zhvillohet si individ, ai zhvillon struktura të tilla personale si "Unë" dhe "Super-Unë". Duke identifikuar zhvillimin mendor dhe psikoseksual, S. Freud besonte se fazat e zhvillimit shoqërohen me lëvizjen e metodave të përfitimit të kënaqësisë përmes zonave erogjene - ato zona të trupit stimulimi i të cilave e shkakton këtë kënaqësi: për shembull, tek një foshnjë nga goja përmes thithjes. Fëmija kalon nëpër këto faza të zhvillimit: orale (0 - 1 vjeç), anale (1 - 3 vjeç), falike (3 - 5 vjeç), latente (5 - 12 vjeç), gjenitale (12 - 18 vjeç). 11 Psikanaliza moderne thekson rolin e marrëdhënieve ndërpersonale dhe faktorëve sociokulturorë, duke përfshirë kushtet arsimore, në procesin e zhvillimit të personalitetit. E. Erikson, një nga ndjekësit dhe studentët e S. Freud (vepra e tij e parë u botua në vitin 1950), krijoi një teori të zhvillimit të personalitetit në kushtet e mjedisit shoqëror, në një grup të caktuar shoqëror të cilit i përket. Rruga e jetës së një personi nga lindja deri në vdekje - epigjeneza - përbëhet nga tetë faza, nëpër të cilat ai, duke u pjekur, kalon në mënyrë sekuenciale. Por zhvillimi përcaktohet jo vetëm nga pjekuria, por edhe nga pritshmëritë e shoqërisë nga një person, nga detyrat që i vendos në çdo fazë moshe. Një person mund t'i justifikojë këto pritshmëri ose jo, atëherë ai ose përfshihet në shoqëri ose refuzohet prej saj. Detyra e foshnjërisë është formimi i besimit bazë në botë, tejkalimi i ndjenjës së përçarjes dhe tjetërsimit. Detyra e një moshe të hershme është të luftojë kundër ndjenjave të turpit dhe dyshimit në veprimet e dikujt për pavarësinë dhe vetë-mjaftueshmërinë e tij. Detyra e moshës së lojës është të zhvillojë iniciativën aktive, të përjetojë ndjenja faji dhe përgjegjësi morale për dëshirat e dikujt. Në çdo fazë të zhvillimit, një person fiton një cilësi të re - një formim të ri personal. Vetia përfundimtare, integruese e individit është identiteti psikosocial si integritet, identiteti i një personi me veten, stabiliteti dhe vazhdimësia e "Unë" të tij, pavarësisht nga të gjitha ndryshimet që i ndodhin një personi në procesin e rritjes dhe zhvillimit. Të gjitha fazat e zhvillimit karakterizohen nga kriza - pika të përsëritura, momente zgjedhjeje midis përparimit dhe regresionit. Ndryshe nga psikanaliza, bihejviorizmi merr një qasje të ndryshme për shqyrtimin e zhvillimit mendor, duke argumentuar se një person formohet ashtu siç është nga mjedisi i tij. Nga pikëpamja e biheviorizmit, nëse përmbajtja e brendshme e psikikës dhe e vetëdijes është e paarritshme për studimin e drejtpërdrejtë objektiv, atëherë lënda e psikologjisë duhet të jetë sjellja njerëzore e arritshme për vëzhgimin e jashtëm. Duke këmbëngulur se edukimi duhet të bazohet në kërkimin shkencor të fëmijëve dhe se kujdesi psikologjik për një fëmijë është më i rëndësishëm se kujdesi fizik, pasi i pari formon karakterin, J. Watson, një psikolog amerikan, themelues i biheviorizmit, iu drejtua studimit të sjelljes së foshnjave dhe arriti në përfundimin se kryesisht proceset mendore dhe format e sjelljes formohen gjatë jetës. Duke i kushtuar rëndësi sferës emocionale, J. Watson eksploron se si formohen frika të shumta - frika nga minjtë, bretkosat, qentë, lepujt, gjarpërinjtë - që ndjekin të rriturit. Ai gjen vetëm dy stimuj të lindur që shkaktojnë një përgjigje frike tek një foshnjë - një humbje e papritur e mbështetjes dhe një tingull i fortë dhe i mprehtë. Pastaj J. Watson zhvillon një reagim të kushtëzuar 12 frike ndaj lepurit tek foshnja, duke kombinuar pamjen e tij para fëmijës me një tingull të fortë dhe të mprehtë. Më pas, J. Watson bën një përpjekje për të çliruar fëmijën nga frika e fituar, këtë herë duke kombinuar shfaqjen e një lepuri me ngrënien. Të gjitha reagimet e reja formohen përmes kushtëzimit, përfundon J. Watson, duke pranuar konceptin e reflekseve të kushtëzuara nga I. P. Pavlov si bazë natyrore shkencore të teorisë së bihejviorizmit. J. Watson e konsideronte zhvillimin mendor si përvetësim të formave të reja të sjelljes, formimin e lidhjeve të reja midis stimujve dhe reaksioneve, përvetësimin e çdo njohurie, aftësie, aftësie, duke identifikuar kështu zhvillimin me të mësuarit. Ai argumentoi se fëmija nuk ka asgjë brenda që i nënshtrohet zhvillimit. Gjithçka varet, para së gjithash, nga kushtet e jetesës, mjedisi social dhe stimujt që përbëjnë sferën sociale. Biheviorizmi beson në plotfuqishmërinë e edukimit, ligjet e formimit të aftësive, në faktin se me ndihmën e stimujve dhe përforcimeve, tek një fëmijë mund të formohet çdo formë sjelljeje, pavarësisht aftësive, talenteve, profesionit apo racës. të prindërve të tij. Kështu, problemet e të mësuarit dhe formimi i aftësive bëhen ato kryesore në biheviorizëm, dhe vëzhgimi dhe përshkrimi i reagimeve të trupit gjatë mësimit ose formimi i tyre eksperimental bëhet metoda kryesore e kërkimit. Në biheviorizmin modern, kuptimi i mekanizmave të formimit të sjelljes njerëzore është zgjeruar bazuar në konceptin e të mësuarit social. Në qendër të kësaj teorie ishte problemi i socializimit (asimilimi nga fëmija i rregullave, normave dhe vlerave të një shoqërie të caktuar), duke e lejuar atë të zërë një vend të caktuar në këtë shoqëri. B. F. Skinner studioi kushtëzimin operant ose instrumental, në të cilin përsëritja e ardhshme e një sjelljeje përcaktohet nga pasojat e saj, kryesisht përforcimi dhe ndëshkimi. Përforcimi rrit gjasat e ardhshme të sjelljes që do të ndjekë. Pra, nëse prindërit lavdërojnë ose shpërblejnë një fëmijë për vepra të mira, atëherë ata fillojnë të përsërisin veten. Ndëshkimi zvogëlon gjasat e sjelljes së ardhshme që do të pasojë. Duke shtuar diçka të pakëndshme ose duke anuluar një ngjarje të këndshme, prindërit shtypin sjelljen e keqe të fëmijës. A. Bandura eksploroi të mësuarit nëpërmjet imitimit. Ai besonte se shumë sjellje njerëzore përcaktohen nga vëzhgimi i sjelljes së të tjerëve. Nëpërmjet vëzhgimit, fëmijët përpiqen të kuptojnë botën përreth tyre dhe pasojat e veprimeve të njerëzve. Nëpërmjet vëzhgimit, sjellja e një fëmije mund të drejtohet, duke i dhënë atij mundësinë të imitojë të rriturit autoritativë. Një nga teoritë më domethënëse të psikologjisë moderne të huaj është shkolla e Gjenevës e psikologjisë gjenetike, e krijuar nga J. Piaget. 13 J. Piaget iu drejtua studimit në vitin 1920 (dhe vazhdoi gjatë gjithë jetës së tij). zhvillimi kognitiv - pyetjet e origjinës së inteligjencës, karakteristikat e të menduarit të fëmijëve, logjika e fëmijëve, idetë për botën, fenomenet natyrore, mekanizmat e veprimtarisë njohëse. J. Piaget analizoi metodat e studimit të të menduarit të fëmijës. Ai arriti në përfundimin se testet nuk ofrojnë pasqyrë të mekanizmave të brendshëm të këtij procesi, por reduktohen në vlerësimin e rezultateve përfundimtare të fëmijëve që zgjidhin probleme, dhe për këtë arsye mund të shërbejnë vetëm për qëllime përzgjedhjeje; vëzhgimi përfaqëson vetëm një fazë paraprake të hulumtimit dhe nuk mund të shpjegojë në vetvete faktet e marra. J. Piaget propozoi një metodë të veçantë - një bisedë klinike, e cila bën të mundur studimin jo të simptomave, por proceseve që çojnë në shfaqjen e tyre. Biseda klinike është arti i të pyeturit, jo i kufizuar në deklarata të thjeshta, pasi kërkon të zbulojë atë që qëndron pas sipërfaqes së fenomeneve dhe të kuptojë thelbin e tyre. I rrituri i bën pyetje fëmijës dhe i jep mundësinë fëmijës të shprehë atë që dëshiron. Kjo metodë i lejoi J. Piaget të bënte një zbulim të madh në psikologjinë e fëmijëve - ai identifikoi egocentrizmin e fëmijës si një tipar qendror të të menduarit të fëmijëve, një pozicion mendor të fshehur, pasojë e të cilit është origjinaliteti i mendimit, të folurit, logjikës së fëmijës dhe idetë për botën. Merita e padyshimtë e J. Piaget është se ai tregoi origjinalitetin cilësor të të menduarit të fëmijëve dhe dallimin e tij nga të menduarit e një të rrituri. J. Piaget besonte se baza e zhvillimit mendor është zhvillimi i inteligjencës. Trupi i fëmijës fillimisht është aktiv dhe përpiqet për dije dhe veprim. Kur ndeshet me mjedisin, botën e të rriturve, zbulon kërkesa, ndalime, objekte me të cilat duhet përshtatur dhe përshtatur. Zhvillimi mendor, zhvillimi i inteligjencës, është ky proces i përshtatjes me botën që na rrethon. Përshtatja kryhet përmes asimilimit dhe akomodimit, duke çuar në ekuilibër. Asimilimi përfshin përfshirjen e një objekti të ri, një situatë të re problemore në modelet ekzistuese të veprimit të fëmijës. Akomodimi konsiston në ndryshimin e veprimit në përputhje me kërkesat e një situate të re. Ekuilibri vendoset kur kërkesat e mjedisit dhe modelet e veprimit të fëmijës bien dakord. Zhvillimi intelektual përpiqet për një korrespodencë kaq të qëndrueshme, por në mënyrë të pashmangshme prishet në mënyrë që të përpiqet përsëri për një ekuilibër të qëndrueshëm. Përvoja e fituar nga fëmija zyrtarizohet në modele veprimi që e lejojnë atë të zgjidhë problemet përkatëse njohëse. Inteligjenca karakterizohet jo vetëm nga një natyrë adaptive, por edhe nga një natyrë aktive. Për të kuptuar objektet përreth, fëmija kryen veprime me to - transformon, kombinon, lidh, lëviz, fshin. Një fëmijë i vogël kryen veprime të jashtme, të cilat më pas përvetësohen, duke u kthyer në vetë veprimtari intelektuale. J. Piaget propozoi një periodizim të zhvillimit të fëmijës bazuar në zhvillimin e shkallëzuar të inteligjencës. Secili fëmijë kalon nëpër faza të caktuara të zhvillimit të tij, të cilat zëvendësojnë njëra-tjetrën në mënyrë të njëpasnjëshme në një rend të përcaktuar rreptësisht, dhe arritjet e secilës fazë të mëparshme përfshihen në tjetrën dhe shërbejnë si bazë e tij. Në çdo fazë arrihet një ekuilibër relativisht i qëndrueshëm ndërmjet organizmit dhe mjedisit. Ju mund të ndikoni në procesin e zhvillimit mendor, por nuk mund ta ndryshoni logjikën e tij, pasi të mësuarit pason zhvillimin. Gjatë fazës sensorimotorike (lindja deri në dy vjet), fëmija e kupton botën përmes perceptimit dhe veprimit. Në fazën e operacioneve konkrete (nga dy deri në njëmbëdhjetë vjet), së pari formohet aftësia për të ndërtuar përfaqësime mendore dhe imazhe të objekteve përreth dhe për të vepruar me to nga brenda, dhe më pas aftësia për të menduar logjikisht. Për parashkollorët është karakteristik egocentrizmi i mendimeve të fëmijëve. Në fazën e operacioneve formale (pas dymbëdhjetë vjetësh), adoleshentët zhvillojnë aftësinë për të menduar abstrakt, konceptual; ata tani mund të mendojnë dhe arsyetojnë për koncepte abstrakte. Duke marrë parasysh zhvillimin e inteligjencës, J. Piaget nuk e bëri atë të varur nga zhvillimi i personalitetit, motiveve, nevojave, ndjenjave dhe përvojave të fëmijës. Bazuar në idetë e teorisë së J. Piaget, L. Kohlberg studioi vetëdijen morale dhe përshkroi nivelet e zhvillimit të gjykimeve morale: morali para-konvencional, konvencional dhe autonom. Në vitet 20-30. shekulli XX L. S. Vygotsky krijoi një teori kulturo-historike të zhvillimit të funksioneve më të larta mendore - konceptin e kushtëzimit socio-historik të sjelljes dhe psikikës njerëzore. Në ndryshim nga teoritë biogjenetike dhe sociogjenetike, L. S. Vygotsky propozoi një kuptim të ndryshëm të burimit, forcave lëvizëse, kushteve, formave të zhvillimit mendor, zhvilloi konceptin e zonës së zhvillimit proksimal, formuloi problemin e moshës, propozoi një variant të periodizimit. të zhvillimit mendor, dhe prezantoi një metodë të re kërkimore në psikologji - eksperimentale-gjenetike. Thelbi i kësaj metode është se në kushte të krijuara dhe të kontrolluara posaçërisht riprodhohet vetë procesi i origjinës dhe formimit të vetive dhe cilësive të reja mendore. Idetë L.S. Vygotsky u zhvillua më tej në veprat e studentëve të shkollës shkencore që krijoi (L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin, etj.). 15 § 2. Modelet bazë të zhvillimit mendor Zhvillimi i çdo funksioni mendor, çdo formë sjelljeje i nënshtrohet karakteristikave të veta, por zhvillimi mendor në tërësi ka modele të përgjithshme që manifestohen në të gjitha sferat e psikikës dhe vazhdojnë gjatë gjithë ontogjenezës. Kur flasim për modelet e zhvillimit mendor, nënkuptojmë një përshkrim dhe shpjegim jo të fakteve të rastësishme, por të prirjeve kryesore, domethënëse që përcaktojnë rrjedhën e këtij procesi. Së pari, zhvillimi mendor karakterizohet nga pabarazi dhe heterokroni. Pabarazia manifestohet në formimin e formacioneve të ndryshme mendore, kur çdo funksion mendor ka një ritëm dhe ritëm të veçantë formimi. Disa prej tyre duket se "shkojnë" përpara të tjerëve, duke përgatitur terrenin për të tjerët. Atëherë ato funksione që "mbetën prapa" fitojnë përparësi në zhvillim dhe krijojnë bazën për ndërlikimin e mëtejshëm të aktivitetit mendor. Për shembull, në muajt e parë të foshnjërisë, shqisat zhvillohen më intensivisht, dhe më vonë, në bazë të tyre, formohen veprime objektive. Në fëmijërinë e hershme, veprimet me objekte kthehen në një lloj aktiviteti të veçantë - objekt-manipulues, gjatë të cilit zhvillohet fjalimi aktiv, të menduarit vizual-efektiv dhe krenaria për arritjet. Periudhat që janë më të favorshme për zhvillimin e një ose një aspekti tjetër të psikikës, kur ndjeshmëria e saj ndaj një lloji të caktuar ndikimi rritet dhe funksionet e caktuara zhvillohen më me sukses dhe intensivisht, quhen të ndjeshme. Mosha për të zotëruar një gjuhë amtare është nga dy deri në pesë vjet, kur fëmija zgjeron në mënyrë aktive të tijën leksik , zotëron ligjet e gramatikës së gjuhës amtare, duke kaluar përfundimisht në të folur koherent. Heterokronia nënkupton një mospërputhje në kohë midis fazave të zhvillimit të organeve dhe funksioneve individuale. Kështu, së pari formohen analizues filogjenetikisht më të lashtë, dhe më pas ata më të rinj; për më tepër, së pari zhvillohet funksioni që rezulton të jetë më i nevojshëm. Për shembull, një fëmijë mëson fillimisht të lundrojë në hapësirë, dhe më vonë në kohë. Së dyti, zhvillimi mendor vazhdon në faza, duke pasur një organizim kompleks në kohë. Çdo fazë moshe ka tempin dhe ritmin e vet, të cilët nuk përkojnë me tempin dhe ritmin e kohës dhe ndryshojnë në vite të ndryshme të jetës. Pra, një vit jetë në foshnjëri, në kuptimin objektiv dhe transformimet që ndodhin, nuk është i barabartë me një vit jetë në adoleshencë. Zhvillimi mendor ndodh më shpejt në fëmijërinë e hershme - nga lindja deri në tre vjet. 16 Fazat e zhvillimit mendor pasojnë njëra-tjetrën në një mënyrë të caktuar, duke iu bindur logjikës së tyre të brendshme. Sekuenca e tyre nuk mund të riorganizohet ose ndryshohet me kërkesë të një të rrituri. Çdo fazë moshe jep kontributin e saj unik, dhe për këtë arsye ka rëndësinë e vet të qëndrueshme për zhvillimin mendor të fëmijës dhe ka vlerën e vet. Në këtë drejtim, është e rëndësishme të mos përshpejtoni, por të pasuroni zhvillimin mendor, të zgjeroni aftësitë e fëmijës në llojet e aktiviteteve jetësore të qenësishme në një moshë të caktuar, domethënë të ndiqni rrugën e amplifikimit të zhvillimit të fëmijës, si A.V. Zaporozhets theksuar. Në fund të fundit, vetëm realizimi i të gjitha mundësive të një epoke të caktuar siguron kalimin në një fazë të re zhvillimi. Një fëmijë i një moshe të caktuar zë një vend të veçantë në sistemin e marrëdhënieve shoqërore. Dhe kalimi nga një fazë zhvillimi në një tjetër është, para së gjithash, një kalim në një lidhje të re, cilësisht më të lartë dhe më të thellë midis fëmijës dhe shoqërisë, pjesë e së cilës ai është dhe pa të cilën ai nuk mund të jetojë (A. V. Zaporozhets). Së treti, në rrjedhën e zhvillimit mendor, ndodh diferencimi dhe integrimi i proceseve, vetive dhe cilësive. Diferencimi konsiston në faktin se ato janë të ndara nga njëra-tjetra, duke u kthyer në forma apo veprimtari të pavarura. Kështu, kujtesa ndahet nga perceptimi dhe bëhet një aktivitet i pavarur mnemonik. Integrimi siguron vendosjen e marrëdhënieve midis aspekteve individuale të psikikës. Kështu, proceset njohëse, pasi kanë kaluar një periudhë diferencimi, krijojnë marrëdhënie me njëri-tjetrin në një nivel më të lartë, cilësisht të ri. Në veçanti, marrëdhënia e kujtesës me të folurit dhe të menduarit siguron intelektualizimin e saj. Rrjedhimisht, këto dy prirje të kundërta janë të ndërlidhura dhe nuk ekzistojnë pa njëra-tjetrën. Me diferencimin dhe integrimin është akumulimi, i cili përfshin grumbullimin e treguesve individualë që përgatisin ndryshime cilësore në fusha të ndryshme të psikikës së fëmijës. Së katërti, gjatë zhvillimit mendor ka ndryshim në përcaktuesit-shkaqet që e përcaktojnë atë. Nga njëra anë, marrëdhënia midis përcaktuesve biologjikë dhe socialë ndryshon, nga ana tjetër, marrëdhënia midis përcaktuesve të ndryshëm shoqërorë gjithashtu bëhet e ndryshme. Në çdo fazë moshe, përgatiten kushte që fëmija të zotërojë disa lloje aktivitetesh dhe të zhvillohen marrëdhënie të veçanta me të rriturit dhe bashkëmoshatarët. Në veçanti, ndërsa rriten, kontaktet me miqtë fillojnë të ndikojnë gjithnjë e më shumë në zhvillimin mendor të një parashkollori. Së pesti, psikika karakterizohet nga plasticiteti, i cili bën të mundur që ajo të ndryshojë nën ndikimin e çdo kushti, të asimilojë përvoja të ndryshme. Kështu, një fëmijë i lindur mund të zotërojë çdo gjuhë, pavarësisht nga kombësia e tij, por në përputhje me mjedisin e të folurit në të cilin do të rritet. Një nga manifestimet e plasticitetit është kompensimi i funksioneve mendore ose fizike në rast të mungesës ose moszhvillimit të tyre, për shembull, me mangësi të shikimit, dëgjimit dhe funksioneve motorike. Një tjetër manifestim i plasticitetit është imitimi. Kohët e fundit, ajo është parë si një formë unike e orientimit të një fëmije në botën e veprimtarive specifike njerëzore, metodave të komunikimit dhe cilësive personale duke i asimiluar dhe modeluar ato në aktivitetet e tij (L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko). § 3. Forcat shtytëse dhe kushtet e zhvillimit mendor Fëmija është një qenie që ndryshon vazhdimisht dhe sa më i ri të jetë, aq më intensive dhe domethënëse ndodhin tek ai ndryshimet, sasiore dhe cilësore. Ndryshimet sasiore, si rritja e gjatësisë dhe peshës, fjalori, sjellja dhe veprimet, përbëjnë proceset e rritjes. Por në zhvillimin mendor, para së gjithash, ndodhin ndryshime cilësore: për shembull, formimi i të kuptuarit të një fëmije për fjalimin e një të rrituri dhe më pas kalimi në fjalimin e tij aktiv. Specifikimi i zhvillimit mendor të fëmijës është se ai u bindet ligjeve socio-historike, ndërsa zhvillimi i psikikës së kafshëve ndjek ligjet e evolucionit biologjik. Sjellja individuale e kafshëve varet nga dy lloje të përvojës, e cila përcaktohet nga mekanizmat e sjelljes së dy llojeve. Së pari, mekanizmat kongjenitale, trashëgimore, në të cilat vetë sjellja, e lindura, specia përjeton vetë, regjistrohen. Së dyti, mekanizmat e sjelljes së fituar, të cilat regjistrojnë aftësinë për të fituar përvojë individuale. Për më tepër, mekanizmat për formimin e përvojës individuale sigurojnë përshtatjen e sjelljes së specieve të kafshëve ndaj ndryshimeve mjedisore. Njerëzit kanë një përvojë të veçantë që kafshët nuk e kanë - kjo është përvoja socio-historike, e cila është produkt i zhvillimit të shumë brezave të njerëzve dhe regjistrohet në formën e objekteve dhe sistemeve të shenjave. Fëmija nuk e trashëgon atë, por e fiton atë në një mënyrë të veçantë - në procesin e përvetësimit, d.m.th., riprodhimit të vetive njerëzore të formuara historikisht, aftësive dhe mënyrave të sjelljes, të objektivizuara në produktet e kulturës materiale shpirtërore (A. N. Leontyev). Zhvillimi mendor i një fëmije zhvillohet sipas modeleve ekzistuese në shoqëri, të përcaktuara nga ato forma të veprimtarisë që janë karakteristike për një nivel të caktuar të zhvillimit të shoqërisë. Fëmijëria ka një karakter specifik historik, kështu që fëmijët në periudha të ndryshme historike zhvillohen ndryshe. Kështu, format dhe nivelet e zhvillimit mendor vendosen jo biologjikisht, por shoqërore. E megjithatë, faktori biologjik luan një rol të caktuar në zhvillimin mendor. Vini re se ai përfshin karakteristika trashëgimore dhe kongjenitale. Karakteristikat trashëgimore transmetohen në formën e një organizimi të caktuar fizik dhe biologjik dhe shpalosen në procesin e maturimit. Kështu, këto përfshijnë llojin e sistemit nervor, formimin e aftësive të ardhshme, veçoritë strukturore të analizuesve dhe zonat individuale të korteksit cerebral. Një fëmijë fiton karakteristika të lindura gjatë jetës së tij intrauterine. Ndryshimet në strukturën funksionale dhe madje edhe anatomike të fetusit mund të shkaktohen nga natyra e dietës së nënës, orari i saj i punës dhe pushimit, sëmundjet, tronditjet nervore, etj. Për zhvillimin e plotë mendor, funksionimin normal të korteksit cerebral dhe aktivitetin më të lartë nervor eshte e nevojshme. Në rast të pazhvillimit ose dëmtimit të trurit, rrjedha normale e zhvillimit mendor prishet. E megjithatë, megjithëse fëmijët lindin me karakteristika të ndryshme individuale në strukturën dhe funksionimin e trupit dhe sistemeve të tij individuale, ata kalojnë nëpër të njëjtat faza të zhvillimit mendor, të karakterizuara nga specifika të caktuara. Por një fëmijë që ka prirje për çdo lloj aktiviteti, jo vetëm që mund ta zotërojë atë më shpejt, por edhe të arrijë rezultate më të mira. Domethënë, si karakteristikat trashëgimore ashtu edhe ato të lindura paraqesin vetëm mundësi për zhvillimin e ardhshëm të individit. Zhvillimi mendor varet kryesisht nga sistemi i marrëdhënieve në të cilin do të përfshihet kjo apo ajo veçori e trashëguar, si do të lidhen me të të rriturit që e rritin atë dhe vetë fëmija. Pra, nëse të rriturit i njohin në kohë prirjet e fëmijës dhe krijojnë kushte për zhvillimin e tyre, atëherë do të formohen aftësitë. Kjo do të thotë se faktori biologjik është vetëm një pararendës i zhvillimit mendor. Ai ndikon në procesin e zhvillimit jo drejtpërdrejt, por tërthorazi, i refraktuar nëpërmjet karakteristikave të kushteve të jetesës sociale. Kur ne e kuptojmë zhvillimin si përvetësim të përvojës socio-historike, shfaqet një kuptim i ndryshëm i mjedisit shoqëror. Ai nuk vepron si një mjedis, jo si një kusht për zhvillim, por si burim i tij, pasi përmban paraprakisht gjithçka që një fëmijë duhet të zotërojë, si pozitive ashtu edhe negative, për shembull, disa forma të sjelljes antisociale. Për më tepër, mjedisi social nuk përbëhet vetëm nga mjedisi i afërt i fëmijës. Ai përfaqëson ndërlidhjen e tre komponentëve. Makromjedisi përbëhet nga shoqëria si një sistem i caktuar socio-ekonomik, socio-politik dhe ideologjik. Në kuadër të tij zhvillohen të gjitha aktivitetet jetësore të individit. Mesomjedisi përfshin karakteristikat nacional-kulturore dhe socio-demografike të rajonit në të cilin jeton fëmija. Mikromjedisi është mjedisi i menjëhershëm i jetës së tij (familja, fqinjët, grupet e moshatarëve, institucionet kulturore, arsimore që ai viziton). Për më tepër, në periudha të ndryshme të fëmijërisë, secili nga komponentët e mjedisit social ndikon në mënyrë të ndryshme në zhvillimin mendor. Kushtet për asimilimin e përvojës sociale janë aktiviteti aktiv i fëmijës dhe komunikimi i tij me të rriturit. Falë veprimtarisë së fëmijës, procesi i ndikimit të mjedisit shoqëror mbi të kthehet në një ndërveprim kompleks të dyanshëm. Jo vetëm që mjedisi ndikon te fëmija, por ai e transformon botën duke qenë krijues. Në lidhje me objektet rreth tij, fëmija duhet të kryejë të tilla praktike ose aktiviteti njohës , e cila është adekuate për veprimtarinë njerëzore të mishëruar në to (mund të shkruash me stilolaps, të qepësh me gjilpërë, të luash në piano). Rezultati i një aktiviteti të tillë është zotërimi i këtyre lëndëve, dhe për rrjedhojë formimi i aftësive dhe funksioneve njerëzore (shkrimi, qepja, luajtja e muzikës). Vetë objektet përmbajnë një mënyrë përdorimi të tyre, të cilën fëmija nuk mund ta zbulojë vetë. Në fund të fundit, funksionet e gjërave nuk jepen drejtpërdrejt, si disa veti fizike: ngjyra, forma, etj. Një i rritur kontrollon qëllimin e një objekti dhe vetëm ai mund ta mësojë një fëmijë se si ta përdorë atë. Fëmija dhe i rrituri nuk e kundërshtojnë njëri-tjetrin. Fëmija është fillimisht një qenie shoqërore, pasi që në ditët e para të lindjes ai hyn në një mjedis shoqëror. Një i rritur, duke siguruar jetën dhe veprimtarinë e tij, përdor objekte të zhvilluara shoqërore. Ai vepron si një ndërmjetës midis fëmijës dhe botës së objekteve, si bartës i mënyrave të përdorimit të tyre, duke drejtuar procesin e zotërimit të aktiviteteve që lidhen me objektet. Në këtë rast, aktiviteti i fëmijës bëhet i përshtatshëm për qëllimin e objektit. I rrituri organizon dhe drejton aktivitetet e fëmijës në forma të përshtatshme, me ndihmën e të cilave ai asimilon përvojën socio-historike. Në komunikimin me një fëmijë, një i rritur jo vetëm që i përcjell atij modele dhe metoda veprimi, por gjithashtu kontribuon në shfaqjen e motiveve të reja për aktivitet, zhvillimin e personalitetit dhe vetëdijes, dhe sferën emocionale. Çdo moshë karakterizohet nga aktiviteti drejtues, i cili siguron linja kardinal të zhvillimit mendor pikërisht në këtë periudhë (A. N. Leontyev). Ai paraqet në mënyrë më të plotë marrëdhënien tipike midis një fëmije dhe një të rrituri për një moshë të caktuar, dhe nëpërmjet kësaj qëndrimin e tij ndaj realitetit. Aktivitetet drejtuese i lidhin fëmijët me elementë të realitetit rrethues, të cilët në një periudhë të caktuar janë burime të zhvillimit mendor. Në këtë aktivitet, formohen formacionet kryesore të reja personale, ndodh ristrukturimi i proceseve mendore dhe shfaqja e llojeve të reja të aktiviteteve. Kështu, për shembull, në aktivitetet objektive në moshë të re, formohet "krenaria për arritjet", të folurit aktiv, formohen parakushtet për shfaqjen e aktiviteteve lozonjare dhe produktive, lindin elemente të formave vizuale të të menduarit dhe funksioneve shenjë-simbolike. Përveç botës së objekteve dhe mënyrave të përdorimit të tyre, fëmija zotëron një sistem shenjash, më domethënësja prej të cilave është gjuha. Natyra e shenjave është e dyfishtë. Nga njëra anë, ato janë materiale, kanë një formë të jashtme, dhe nga ana tjetër, janë ideale, kanë kuptim - një ide e veçorive më thelbësore të objekteve dhe fenomeneve dhe për këtë arsye mund të veprojnë si zëvendësues të tyre. . Zotërimi i shenjave çon në ndryshime të një lloji të veçantë - në formimin e funksioneve më të larta mendore (L. S. Vygotsky). Kafshët kanë funksione mendore më të ulëta, natyrore - shqisore, motorike, etj., por ato më të larta - vetëm te njerëzit. Ato karakterizohen nga vetëdija, arbitrariteti dhe indirekti. Jeta e njeriut, ndryshe nga kafshët, nuk reduktohet vetëm në përshtatjen me natyrën, por presupozon ndryshimin e saj. Prandaj, veprimet e një personi i nënshtrohen qëllimeve, planeve të paracaktuara, domethënë një person mund të kontrollojë veten dhe të zotërojë sjelljen e tij. Në këtë menaxhim, janë shenjat ato që shërbejnë si mjete psikologjike, duke ndihmuar për të kuptuar veten dhe veprimet e veta. Duke formuluar qëllime dhe metoda të sjelljes dhe veprimtarisë në të folur, fëmija në këtë mënyrë i bën ata të ndërgjegjshëm. Formulimi i një qëllimi e ndihmon fëmijën të fitojë liri relative nga situata imediate dhe stimujt e jashtëm, dhe më pas sjellja e tij kthehet në sjellje të vullnetshme, të planifikuar. Konceptet, metodat e veprimtarisë, normat dhe rregullat shoqërore bëhen mjete për të kontrolluar jo vetëm sjelljen, por edhe proceset njohëse. Prandaj, fëmija tani mund të sillet siç duhet në një situatë të caktuar (të mos qeshë, të mos flasë, por të kryejë detyrat e mësuesit në klasë), të jetë i vëmendshëm, të zgjidhë problemet dhe të mbajë mend materialin e kërkuar. Kështu, zhvillimi i funksioneve më të larta mendore, sipas L. S. Vygotsky, përbën procesin e zhvillimit mendor. L. S. Vygotsky formuloi ligjin e zhvillimit të tyre si më poshtë: “Çdo funksion në zhvillimin kulturor të një fëmije shfaqet në skenë dy herë, në dy nivele, së pari social, pastaj psikologjik, fillimisht midis njerëzve, si kategori ndërpsikike, pastaj brenda fëmijës. , si kategori intrapsikike." Zhvillimi i funksioneve më të larta mendore ndodh në procesin e përvetësimit, kur ajo që zotërohet në formën e jashtme të rrjedhës shndërrohet në forma të brendshme, mendore. Brendësia përfshin tre faza. Në fazën e parë, një i rritur, duke e nxitur fëmijën të bëjë diçka, ndikon tek ai me një fjalë, gjest ose mjete të tjera shenje. Pastaj vetë fëmija fillon të ndikojë tek i rrituri me fjalë, duke adoptuar metodën e adresimit prej tij. Dhe së fundi, fëmija vazhdon të ndikojë në vetvete me fjalë. Mekanizmi kryesor i zhvillimit mendor të njeriut është mekanizmi i asimilimit të llojeve dhe formave të veprimtarisë shoqërore, të përcaktuara historikisht. Pasi të zotërohen në formë të jashtme, proceset shndërrohen në të brendshme, mendore (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, etj.). Shoqëria organizon posaçërisht procesin e transferimit të përvojës socio-historike tek fëmija në formën e edukimit dhe formimit, kontrollon ecurinë e tij duke krijuar institucione të veçanta arsimore: kopshte, shkolla, universitete etj. Bazohet transferimi i përvojës në edukim dhe trajnim. mbi ndërveprimin social të mësuesit, edukatorit me fëmijën. Edukimi dhe trajnimi synojnë zhvillimin holistik të individit, megjithëse qëllimet e tyre janë të diferencuara me kusht. Në trajnim, përparësia është formimi i një sistemi të njohurive, aftësive, aftësive, metodave të veprimtarisë njohëse dhe praktike. Le të theksojmë se një fëmijë fillon të mësojë që në momentin e lindjes, kur hyn në një mjedis shoqëror dhe një i rritur organizon jetën e tij dhe ndikon tek foshnja me ndihmën e objekteve të krijuara nga njerëzimi. Aktivitetet e fëmijëve ndryshojnë në varësi të rrethanave, ndikimeve pedagogjike të përdorura dhe moshës, por në të gjitha rastet mësimi zhvillohet në kuptimin e gjerë të fjalës (A. V. Zaporozhets). Nëse një i rritur vendos një qëllim të vetëdijshëm për t'i mësuar fëmijës diçka dhe zgjedh metoda dhe teknika për këtë, atëherë mësimi bëhet i organizuar, sistematik dhe i qëllimshëm. Me trajnimin e duhur, natyra e proceseve ose funksioneve mendore individuale ndryshon, disa kontradikta zgjidhen dhe krijohen të reja. Edukimi përfshin formimin e qëndrimeve të caktuara, një sistem gjykimesh dhe vlerësimesh morale, orientime vlerash dhe metoda të sjelljes shoqërore. Ashtu si edukimi, edhe edukimi fillon menjëherë pas lindjes së foshnjës, kur një i rritur, nëpërmjet qëndrimit të tij ndaj tij, hedh themelet e zhvillimit të tij personal. Fëmija rritet nga mënyra e jetesës së prindërve22, e tyre pamjen , zakonet dhe jo vetëm bisedat dhe ushtrimet e krijuara posaçërisht. Prandaj, çdo moment komunikimi me të moshuarit, çdo element i ndërveprimit të tyre, qoftë edhe më i parëndësishëm, nga këndvështrimi i një të rrituri, ka një rëndësi të madhe. Në shqyrtimin e çështjes së marrëdhënies midis të mësuarit dhe zhvillimit mendor, L. S. Vygotsky u nis nga fakti se të mësuarit duhet të shkojë përpara zhvillimit, duke e udhëhequr atë. Por të mësuarit do të jetë në gjendje të përcaktojë nivelin e zhvillimit mendor nëse krijon një "zonë të zhvillimit proksimal". Kur një fëmijë zotëron një veprim, ai së pari e kryen atë së bashku me një të rritur dhe më pas në mënyrë të pavarur. "Zona e zhvillimit proksimal" formohet nga ndryshimi midis asaj që një fëmijë mund të bëjë vetë dhe asaj që mund të bëjë me ndihmën e një të rrituri. Kjo do të thotë, ai përbëhet nga procese zhvillimore që një fëmijë mund të kryejë nën drejtimin dhe ndihmën e drejtpërdrejtë të një të rrituri. Por këto procese tregojnë për të ardhmen e fëmijës: në fund të fundit, ajo që është në dispozicion të fëmijës sot me ndihmën e një të rrituri do të bëhet e disponueshme nesër përmes aktivitetit të pavarur. Në të njëjtën kohë, megjithëse zhvillimi mendor përcaktohet nga kushtet e jetës dhe edukimit, ai, siç u përmend tashmë, ka logjikën e vet të brendshme. Fëmija nuk është i ekspozuar mekanikisht ndaj ndonjë ndikimi të jashtëm; ato përthithen në mënyrë selektive, përthyhen përmes formave tashmë të krijuara të të menduarit, në lidhje me interesat dhe nevojat që mbizotërojnë në një moshë të caktuar. Kjo do të thotë, çdo ndikim i jashtëm vepron gjithmonë përmes kushteve të brendshme mendore (S.L. Rubinstein). Veçoritë e zhvillimit mendor përcaktojnë kushtet për periudha optimale të trajnimit, asimilimin e njohurive të caktuara dhe formimin e cilësive të caktuara personale. Prandaj, përmbajtja, format dhe metodat e mësimdhënies dhe edukimit duhet të zgjidhen në përputhje me moshën, karakteristikat individuale dhe personale të fëmijës. Zhvillimi, edukimi dhe trajnimi janë të ndërlidhura ngushtë dhe veprojnë si lidhje në një proces të vetëm. S. L. Rubinstein shkruante: “Fëmija nuk piqet fillimisht dhe më pas rritet dhe edukohet, pra nën drejtimin e të rriturve, duke zotëruar përmbajtjen e kulturës që ka krijuar njerëzimi; fëmija nuk zhvillohet dhe nuk rritet, por zhvillohet duke u rritur dhe duke u mësuar, d.m.th., vetë pjekuria dhe zhvillimi i fëmijës gjatë trajnimit dhe edukimit jo vetëm manifestohet, por edhe realizohet”. Cilat janë forcat lëvizëse të zhvillimit mendor? Përmbajtja e vërtetë e zhvillimit mendor është lufta e kontradiktave të brendshme, lufta midis formave të vjetruara të psikikës dhe atyre të reja, në zhvillim, midis nevojave të reja dhe mënyrave të vjetra për t'i kënaqur ato, të cilat nuk i përshtaten më fëmijës (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, etj.). Kontradiktat e brendshme veprojnë si forcat lëvizëse të zhvillimit mendor. Ato ndryshojnë në çdo moshë dhe në të njëjtën kohë ndodhin në kuadrin e një kontradikte kryesore: midis nevojës së fëmijës për të qenë i rritur, për të jetuar një jetë të përbashkët me të, për të zënë një vend të caktuar në jetën e shoqërisë, për të demonstruar. pavarësinë dhe mungesën e mundësive reale për ta kënaqur atë. Në nivelin e vetëdijes së fëmijës, shfaqet si një mospërputhje midis "dua" dhe "mundem". Kjo kontradiktë çon në asimilimin e njohurive të reja, formimin e aftësive dhe aftësive dhe zhvillimin e mënyrave të reja të veprimtarisë, gjë që lejon zgjerimin e kufijve të pavarësisë dhe rritjen e nivelit të aftësive. Nga ana tjetër, zgjerimi i kufijve të mundësive e çon fëmijën në "zbulimin" e gjithnjë e më shumë fushave të reja të jetës së të rriturve që nuk janë ende të disponueshme për të, por ku ai përpiqet të "hyjë". Kështu, zgjidhja e disa kontradiktave çon në shfaqjen e të tjerave. Si rezultat, fëmija krijon lidhje gjithnjë e më të larmishme dhe të gjera me botën, dhe format e reflektimit të tij efektiv dhe njohës të realitetit transformohen. L. S. Vygotsky formuloi ligjin bazë të zhvillimit mendor si më poshtë: "Forcat që nxisin zhvillimin e një fëmije në një moshë të caktuar çojnë në mënyrë të pashmangshme në mohimin dhe shkatërrimin e vetë bazës së zhvillimit të të gjithë epokës, me një domosdoshmëri të brendshme që përcakton anulimin e situata sociale e zhvillimit, fundi i një epoke të caktuar zhvillimi dhe kalimi në nivelin tjetër, ose më të lartë, të moshës". § 4. Periodizimi i zhvillimit mendor lidhur me moshën Problemi i periodizimit të zhvillimit mendor lidhur me moshën është jashtëzakonisht i vështirë dhe i rëndësishëm si për shkencën ashtu edhe për praktikën pedagogjike. Zgjidhja e tij, nga njëra anë, lidhet me idetë për forcat lëvizëse dhe kushtet e zhvillimit mendor, dhe nga ana tjetër, ndikon në strategjinë e ndërtimit të një sistemi arsimor për brezin e ri. Historikisht, e para që u propozua - në kuadrin e teorisë së rikapitullimit - ishte periodizimi i bazuar në ligjin biogjenetik. Por, duke u ndërtuar mbi një shenjë e jashtme zhvillimi mendor, ajo nuk mund të zbulonte thelbin e saj. Më vonë, u propozua një periodizim mjaft i suksesshëm, bazuar në fazat e rritjes dhe edukimit të fëmijëve, pasi, në të vërtetë, proceset e zhvillimit të fëmijës janë të lidhura ngushtë me edukimin e fëmijës, dhe kjo vetë bazohet në përvojën e gjerë pedagogjike. Sidoqoftë, nëse si bazë për periodizimin zgjidhet ndonjë shenjë e brendshme, megjithëse objektive, ose ndonjë aspekt i zhvillimit (për shembull, psikoseksual në psikoanalizën e S. Freud), atëherë një periodizim i tillë prek vetëm këtë njërën anë të zhvillimit mendor. Kështu, periodizimet e zhvillimit mendor nga J. Piaget dhe E. Erikson, të cilat janë jashtëzakonisht të njohura në psikologjinë moderne, zbulojnë modelet e zhvillimit, njëri i inteligjencës dhe tjetri i personalitetit të fëmijës. Në psikologjinë ruse, për herë të parë, periodizimi shkencor i bazuar në shenjat thelbësore të zhvillimit të fëmijës u propozua nga L. S. Vygotsky. Mosha si kategori objektive, sipas tij, karakterizohet nga pikat e mëposhtme: korniza kronologjike e një faze të caktuar zhvillimi, një situatë specifike sociale e zhvillimit dhe formacione të reja cilësore. Me situatën sociale të zhvillimit, L. S. Vygotsky kuptoi marrëdhënien unike, specifike për një moshë të caktuar, ekskluzive, unike dhe të paimitueshme midis fëmijës dhe mjedisit shoqëror që e rrethon në fillim të çdo faze moshe të zhvillimit. Gjatë gjithë periudhës së zhvillimit të lidhur me moshën, situata sociale përcakton dinamikën e zhvillimit mendor dhe formacioneve të reja në zhvillim, si dhe format dhe rrugën përgjatë së cilës ato fitohen. Neoplazmat e lidhura me moshën janë një lloj i ri i strukturës së personalitetit dhe veprimtarisë së tij, ndryshime mendore që lindin në një moshë të caktuar dhe përcaktojnë transformimet në vetëdijen e fëmijës, jetën e tij të brendshme dhe të jashtme. Këto janë ato blerje pozitive që ju lejojnë të kaloni në një fazë të re zhvillimi. Çdo moshë përfaqëson një strukturë gjithëpërfshirëse, dhe jo një koleksion karakteristikash individuale. Ai përmban një formacion të ri qendror që çon në të gjithë procesin e zhvillimit dhe karakterizon ristrukturimin e personalitetit të fëmijës mbi një bazë të re. Të gjitha neoplazmat e tjera private që lidhen me aspektet individuale të personalitetit të fëmijës janë të grupuara rreth neoplazmës qendrore. Linjat qendrore të zhvillimit shoqërohen me neoplazinë qendrore, dhe të gjitha të tjerat shoqërohen me ato dytësore. Në fazën tjetër, linjat qendrore të zhvillimit të epokës së mëparshme bëhen kolateral, dhe linjat kolaterale dalin në plan të parë. Kështu, rëndësia dhe proporcioni i linjave individuale të zhvillimit në strukturën e moshës ndryshojnë dhe riorganizohen në çdo fazë. Në procesin e zhvillimit, ka një alternim të periudhave të qëndrueshme dhe kritike. Në periudha të qëndrueshme, ndryshimet sasiore grumbullohen gradualisht, ngadalë dhe në mënyrë të qëndrueshme për t'u shfaqur në periudha kritike në formën e neoplazmave të pakthyeshme që shfaqen papritur. Gjatë periudhave kritike 25, ndodh një ristrukturim i situatës sociale të zhvillimit, i shoqëruar me një ndryshim në marrëdhëniet e fëmijës me mjedisin shoqëror dhe qëndrimin e tij ndaj vetvetes. Periudhat kritike karakterizohen kryesisht nga fakti se kufijtë që përcaktojnë fillimin dhe fundin e krizës janë të paqartë. Fillojnë dhe mbarojnë pa u vënë re. Por megjithëse krizat janë faza relativisht të shkurtra, në rrethana të pafavorshme ato mund të zgjasin. Periudhat kritike janë mjaft të trazuara, pasi ndryshimet që ndodhin në zhvillim janë shumë domethënëse. Për të rriturit, një fëmijë gjatë këtyre periudhave është i vështirë për t'u edukuar. Ai është në konflikt të vazhdueshëm me të tjerët, dhe gjithashtu shpesh me veten. Kokëfortësia, tekat, shpërthimet afektive dhe forma të ngjashme sjelljeje bëhen tipike. Ndikimet pedagogjike që më parë përdoreshin me sukses nga të rriturit në lidhje me fëmijën, tani rezultojnë të paefektshme. Zhvillimi gjatë një krize duket se ka një karakter negativ: ajo që është fituar në fazën e mëparshme shpërbëhet dhe zhduket. Periudhat e krizës karakterizohen nga një intensifikimi i kontradiktave midis nevojave të reja të fëmijës dhe formave të vjetra, të vjetruara të marrëdhënieve të tij me të rriturit. Idetë teorike për thelbin e periodizimit të fëmijërisë dhe moshës së L. S. Vygotsky u zhvilluan më tej në veprat e D. B. Elkonin. Ai besonte se duhet të flitet për sistemin “fëmija në shoqëri”, dhe jo për “fëmijën dhe shoqërinë”, në mënyrë që të mos bëhet dallimi i fëmijës me shoqërinë. Fëmijëria ka një karakter specifik historik dhe të gjitha aktivitetet e fëmijës kanë origjinë sociale. Ato janë sociale jo vetëm në origjinë, por edhe në përmbajtje dhe formë. Përvetësimi nga fëmija i arritjeve të kulturës njerëzore ka një karakter aktiv, të bazuar në veprimtari. Ai mëson në mënyrë aktive për botën rreth tij - botën e objekteve dhe marrëdhënieve midis njerëzve, duke u përfshirë në dy sisteme marrëdhëniesh: "fëmijë-gjë" dhe " fëmijë-i rritur " Për më tepër, përveç vetive fizike, një send përmban mënyra të zhvilluara shoqërisht për të vepruar me të, d.m.th., mund të flitet si një objekt shoqëror me të cilin një fëmijë duhet të mësojë të veprojë, dhe një i rritur jo vetëm që ka karakteristika individuale, por edhe vepron si përfaqësues i disa pastaj një profesioni, bartës i disa llojeve të aktiviteteve shoqërore, detyrave të tyre, motiveve dhe normave të marrëdhënieve, d.m.th. si një i rritur shoqëror. Aktiviteti i fëmijës brenda sistemeve “fëmija është një objekt social” dhe “fëmija është një i rritur social” përfaqëson një proces të vetëm në të cilin formohet personaliteti i fëmijës, por ky proces i vetëm ndahet dhe dyfishohet në dy grupe aktivitetesh. 26 E para përbëhet nga aktivitete që shpalosen në sistemin “fëmijë – i rritur social”. Brenda tyre, orientimi i fëmijës zhvillohet në kuptimet themelore të veprimtarisë njerëzore dhe zotërimin e detyrave, motiveve dhe normave të marrëdhënieve midis njerëzve. E dyta përbëhet nga aktivitete që shpalosen në sistemin "fëmija është një objekt shoqëror". Brenda tyre, fëmija përvetëson metodat e zhvilluara shoqërore të veprimit me objekte dhe standarde që nxjerrin në pah veçori të caktuara në objekte. Në aktivitetet e llojit të parë zhvillohet kryesisht sfera e nevojave motivuese dhe në aktivitetet e llojit të dytë formohen aftësitë operacionale dhe teknike të fëmijës. D. B. Elkonin formulon ligjin e alternimit, periodicitetin e llojeve të ndryshme të veprimtarisë në zhvillimin mendor: veprimtaria e një lloji pasohet nga veprimtaria e një lloji tjetër, orientimi në sistemin e marrëdhënieve pasohet nga orientimi në mënyrat e përdorimit të objekteve. Periodizimi i zhvillimit të fëmijës sipas këtij ligji është paraqitur në tabelë. 1. Kështu, në zhvillimin e një fëmije ekzistojnë tre epoka: fëmijëria e hershme, fëmijëria dhe adoleshenca. Çdo epokë ndahet në dy Tabela 1 Periodizimi i zhvillimit mendor Veprimtari drejtuese Sfera e realitetit që zotërohet nga fëmija Epoka Periudha e moshës Fëmijëria e hershme Foshnjëria (0-1 vit) Komunikimi emocional i drejtpërdrejtë Sfera e marrëdhënieve Fëmijëria e hershme (1-3 vjet) Objekti -veprimtari manipuluese Sfera e mënyrave të të vepruarit me objekte Mosha parashkollore (3 -7 vjeç) Lojë me role Sfera e marrëdhënieve Mosha e shkollës fillore (7-11 vjeç) Veprimtari edukative Sfera e metodave të veprimeve me objekte Adoleshenca (11 -15 vjeç) Komunikimi intim dhe personal Sfera e marrëdhënieve Mosha e shkollës së mesme (15 -17 vjeç) Veprimtari edukative dhe profesionale Sfera e metodave të veprimit me objekte Fëmijëria Adoleshenca 27 periudha, të karakterizuara nga ajo që mëson fëmija. Një fëmijë arrin në çdo periudhë me një mospërputhje të caktuar midis asaj që ka mësuar nga sistemi i marrëdhënieve "fëmijë - i rritur social" dhe asaj që ka mësuar nga sistemi i marrëdhënieve "fëmijë - objekt shoqëror". Sipas moshës, D. B. Elkonin kuptoi periudhën përkatëse relativisht të mbyllur në jetën e një fëmije, rëndësia e së cilës përcaktohet kryesisht nga vendi i saj në rrjedhën e përgjithshme të zhvillimit të fëmijës. Çdo moshë karakterizohet nga treguesit e mëposhtëm: gjendja sociale e zhvillimit, aktivitetet drejtuese, neoplazmat e lidhura me moshën dhe krizat si pika kthese në zhvillim. Këto janë krizat e marrëdhënieve të tre dhe njëmbëdhjetë viteve dhe krizat që lidhen me orientimin në botën e gjërave, një vit e shtatë vjet. Në përputhje me këta tregues, ne do të shqyrtojmë më tej karakteristikat e periudhave të moshës së foshnjërisë, moshës së hershme dhe parashkollore. Pyetje dhe detyra për rishikim 1. Çfarë studion psikologjia e fëmijëve? Si lidhet me shkencat e tjera? 2. Cilat teori të zhvillimit të fëmijës ekzistojnë në psikologji? Zbuloni dhe krahasoni dispozitat kryesore të këtyre teorive për thelbin e procesit të zhvillimit mendor. 3. Zbuloni modelet bazë të zhvillimit mendor. 4. Cilët janë faktorët kryesorë të zhvillimit mendor? Zbuloni ndikimin e secilit në zhvillimin e fëmijës. 5. Përshkruani zhvillimin mendor si një proces të përvetësimit të përvojës socio-historike. 6. Cili është roli i veprimtarisë në zhvillimin mendor? Cili është aktiviteti drejtues? 7. Çfarë roli luajnë trajnimi dhe edukimi në zhvillimin mendor? 8. Cili është roli i një të rrituri në zhvillimin mendor të një fëmije? 9. Shpjegoni qasjen e D. B. Elkonin ndaj problemit të periodizimit të moshës. 10. Çfarë është mosha psikologjike dhe cilët janë treguesit e saj? Letërsia Vygotsky L. S. Problemi i moshës // Koleksion. cit.: në 6 vëllime - M., 1984. - T. 4. Zaporozhets A.V. Problemet kryesore të ontogjenezës së psikikës // Izbr. psikol. vepra: në 2 vëllime - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Problemet e zhvillimit mendor. - M., 1981. Obukhova L. F. Psikologjia e fëmijëve: teori, fakte, probleme. - M., 1995. Rubinstein S. L. Bazat e psikologjisë së përgjithshme: në 2 vëllime - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psikol. punon. - M., 1989. 28 Kapitulli 2 PARIMET DHE METODAT E PSIKOLOGJISË SË FËMIJËS § 1. Parimet e studimit të psikikës së fëmijës Çdo shkencë fillon me mbledhjen e fakteve. Prandaj, së pari duhet t'i përgjigjet pyetjeve: si të mblidhen faktet e nevojshme? Cilat metoda përdoren për të regjistruar, regjistruar, identifikuar faktet psikologjike, për t'i grumbulluar ato dhe për t'i nënshtruar më pas ato në analizë teorike? Duke marrë parasysh natyrën e një fakti psikologjik, S. L. Rubinstein, A. A. Lyublinskaya, A. V. Petrovsky dhe të tjerë theksuan se ai ka një veçori specifike domethënëse: duke përbërë thelbin e brendshëm të manifestimeve njerëzore, një fakt i tillë është i arritshëm për t'u studiuar vetëm në mënyrë indirekte. Për shembull, një fëmijë përjeton gëzim nga vizatimi i një pikture. Nga pamja e jashtme, kjo shprehet në shprehjet e fytyrës, pantomimat dhe deklaratat e të folurit. Por vetë fenomeni mendor, në këtë rast përjetimi i gëzimit, mbetet i fshehur. Për të studiuar këtë përvojë, përdoren metoda të veçanta. Faktet kryesore që përdor studiuesi janë sjellja sociale, veprimet fizike dhe mendore të fëmijës dhe të folurit e tij, pasi ato në radhë të parë objektivizojnë proceset dhe gjendjet mendore. Sjellja sociale zbulon karakteristikat e veprimtarisë shoqërore të një fëmije, si vendos ai kontakte me të rriturit dhe bashkëmoshatarët dhe me cilat aspekte të realitetit përreth ai ndërvepron. Pas veprimeve të fëmijës, të cilat ndryshojnë në kompleksitet, natyrë, strukturë dhe drejtim, ka gjithmonë motivime, nevoja, qëllime dhe motive të caktuara. Në të folur, fëmija shpreh qëllimet e aktiviteteve të tij, zbulon arsyet e sjelljes dhe shpjegon kuptimin e tij për një fenomen ose ngjarje. Niveli i zotërimit të të folurit mund të jetë një tregues i zhvillimit mendor. Lëvizjet shprehëse konsiderohen si fakte psikologjike shtesë: shprehjet e fytyrës, gjestet, intonacionet e të folurit, të cilat shprehin gjendjen e përgjithshme emocionale dhe qëndrimin ndaj asaj që fëmija po bën ose për çfarë po flet. Rrjedha e hulumtimit të mëtejshëm varet nga faktet psikologjike të mbledhura në mënyrë objektive. Dhe mbledhja e fakteve, nga ana tjetër, varet nga sa mirë studiuesi i njeh metodat e studimit të psikikës së fëmijës. 29 Specifikimi i metodave të psikologjisë së fëmijëve përcaktohet nga specifika e objektit të saj. Ky është zhvillimi i psikikës së fëmijës nga lindja deri në shtatë vjet, i cili gjatë kësaj periudhe është më i prekshëm dhe i ndjeshëm ndaj ndikimeve të jashtme negative. Ndërhyrja e ashpër nga të rriturit mund të ngadalësojë ose shtrembërojë rrjedhën e zhvillimit mendor të fëmijës. Prandaj, parimi kryesor i studimit të psikologjisë së fëmijëve është parimi i humanizmit dhe optimizmit pedagogjik, i cili konsiston në kërkesën për të mos dëmtuar. Psikologu duhet të ndiejë një përgjegjësi të veçantë dhe të marrë kohën e tij; gjëja kryesore është të kuptojë arsyet e vërteta të sjelljes së fëmijës, të nxjerrë në pah karakteristikat dhe modelet psikologjike, duke treguar një qëndrim me takt, të ndjeshëm dhe të kujdesshëm ndaj fëmijës. Parimi i objektivitetit dhe shkencës nënkupton studimin e zhvillimit psikologjik, mekanizmat dhe modelet e tij në konceptet e psikologjisë së fëmijëve, dhe jo nga këndvështrimi i shkencave të tjera. Duhet të kihet parasysh se një fëmijë nuk është një i rritur i vogël, por një person me të drejta të plota me vizionin e tij për botën, mënyrën e të menduarit, përmbajtjen dhe shprehjen e përvojave. Bota e brendshme e një parashkollori zhvillohet sipas ligjeve të veta, të cilat studiuesi duhet t'i kuptojë. Prandaj, para se të filloni të studioni këtë botë, është e nevojshme të zotëroni njohuri, koncepte të veçanta psikologjike dhe të zotëroni idetë themelore të shkencës psikologjike. Parimi i determinizmit rrjedh nga fakti se formimi i funksioneve dhe vetive mendore, si dhe karakteristikat e manifestimit të tyre, shoqërohen si me shkaqe të jashtme ashtu edhe me ato të brendshme. Këto arsye përcaktohen nga kushtet e jetesës, edukimi i fëmijës, karakteristikat e mjedisit të tij shoqëror, natyra e komunikimit të fëmijës me të rriturit dhe bashkëmoshatarët, specifikat e aktiviteteve dhe veprimtarisë së tij. Fillimisht, nuk ka fëmijë "të mirë" ose "të vështirë", ka vetëm një sërë arsyesh që ndikojnë në shfaqjen e mëvonshme të një ose një tipari tjetër të natyrshëm në këtë fëmijë të veçantë. Detyra e studiuesit është të kuptojë shkakun e një fakti psikologjik, dhe për këtë arsye ta shpjegojë atë. Parimi i zhvillimit të psikikës, vetëdija në aktivitet tregon se aktiviteti vepron si kusht për shfaqjen dhe zhvillimin e psikikës së fëmijës. Prandaj, për të studiuar karakteristikat e tij mendore, është e nevojshme të organizohen aktivitete të përshtatshme, për shembull, imagjinata krijuese mund të kapet në vizatim ose kur kompozoni një përrallë. Parimi i unitetit të vetëdijes dhe veprimtarisë (i zhvilluar nga S. L. Rubinstein) nënkupton ndikimin e ndërsjellë të vetëdijes dhe veprimtarisë. Nga njëra anë, vetëdija formohet në aktivitet dhe, si të thuash, "e drejton" atë; nga ana tjetër, ndërlikimi i veprimtarisë, zhvillimi i llojeve të reja të veprimtarisë pasurojnë dhe ndryshojnë vetëdijen. Prandaj, vetëdija mund të studiohet në mënyrë indirekte, duke studiuar aktivitetet e fëmijës. Kështu, motivet e sjelljes bëhen të qarta nga analiza e veprimeve. Parimi i një qasjeje të lidhur me moshën, individuale dhe personale nënkupton që ligjet e përgjithshme të zhvillimit mendor manifestohen tek secili fëmijë individualisht, duke përfshirë veçoritë natyrore dhe të veçanta. Çdo fëmijë zotëron fjalën, mëson të ecë dhe të veprojë me objekte, por rruga e zhvillimit të tij është individuale. Parimi i kompleksitetit, sistematicitetit dhe sistematicitetit sugjeron që një studim i vetëm nuk ofron një pamje të plotë të zhvillimit mendor të fëmijës. Është e nevojshme të analizohen fakte jo të izoluara, por të krahasohen ato, për të gjurmuar në tërësi të gjitha aspektet e zhvillimit të psikikës së fëmijës. § 2. Metodat e psikologjisë së fëmijëve Le të kujtojmë se një metodë është një mënyrë me të cilën mblidhen faktet shkencore. Metodat kryesore të psikologjisë së fëmijëve përfshijnë vëzhgimin, eksperimentin, bisedën dhe analizën e produkteve të aktiviteteve të fëmijëve. Metoda kryesore është vëzhgimi. Vëzhgimi përfshin perceptimin dhe regjistrimin e qëllimshëm të fakteve psikologjike. Çdo vëzhgim ka një qëllim të përcaktuar qartë. Para vëzhgimit, hartohet një diagram që më vonë do të ndihmojë në interpretimin e saktë të të dhënave. Edhe para se të fillojë vëzhgimi, studiuesi duhet të supozojë se? ai mund të shohë, përndryshe shumë fakte mund të mungojnë për shkak të mosnjohjes së ekzistencës së tyre. Le të theksojmë se nuk ka fakte të parëndësishme, secila prej tyre mbart informacione të caktuara për jetën psikologjike të fëmijës. Vëzhgimi ju lejon të shihni manifestimet natyrore të fëmijës. Pa e ditur çfarë? vepron si objekt studimi, foshnja sillet lirshëm dhe pa frenim. Kjo ju lejon të merrni rezultate objektive. Gjatë procesit të vëzhgimit, studiuesi zhvillon një pamje tërësore të personalitetit të fëmijës. Objektiviteti i vëzhgimit arrihet nëse plotësohen tre kushte. Kushti i parë: fëmija nuk e di se është objekt studimi. Psikologu i famshëm M. Ya. Basov vërtetoi se mosha nga tre deri në shtatë vjet është më e favorshme për vëzhgim, sepse fëmijët e kësaj moshe janë ende larg nga të kuptuarit plotësisht pozicionin e tyre si subjekt dhe rolin e tyre në marrëdhëniet me vëzhguesin. Kushti i dytë: vëzhgimi kryhet jo herë pas here, por në mënyrë sistematike. Në të vërtetë, në procesin e vëzhgimit, një grup i tërë faktesh paraqiten para studiuesit dhe mund të jetë shumë e vështirë31 ndarja e karakteristikës, thelbësore nga e rastësishme dhe dytësore. SHEMBULL Mësuesja, duke vëzhguar sjelljen e fëmijës gjatë drekës, vuri re se fëmija refuzonte të hante, duke përsëritur: "Nuk dua, nuk dua". A duhet të konkludojmë se foshnja është kapriçioze? Sigurisht që jo. Në fund të fundit, arsyet për sjelljen e përshkruar mund të jenë, për shembull: ? kapriçioziteti si një karakteristikë e qëndrueshme e personalitetit të një fëmije; ? puna e tepërt ose sëmundja e fëmijës; ? duke përjetuar pakënaqësi nëse fëmijës nuk i jepej lodra e dëshiruar; ? pakënaqësia e fëmijës me stilin e komunikimit të mësuesit me të (të bërtitura të shpeshta të mprehta, vërejtje të padrejta, etj.) etj. Kështu, i njëjti fakt psikologjik mund të ketë kuptime të ndryshme në varësi të arsyeve që e kanë shkaktuar. Vëzhgimi i përsëritur na lejon të zbulojmë arsyet e vërteta. Kushti i tretë që siguron objektivitet të vëzhgimit është pozicioni i saktë i studiuesit. Shpesh, nën ndikimin e stereotipeve shoqërore, një mësues shtrembëron dhe shtrembëron faktet psikologjike. Një qëndrim negativ ndaj një fëmije çon në faktin se një i rritur nuk vëren veçori pozitive ose i shpjegon ato si të rastësishme, duke theksuar dhe theksuar aspektet negative. Dhe anasjelltas, një qëndrim pozitiv ndaj fëmijës dhe preferenca ndaj tij ndaj fëmijëve të tjerë e detyrojnë mësuesin t'i kushtojë vëmendje vetëm aspekteve pozitive, të ekzagjerojë arritjet dhe të mos shohë aspektet negative. Për të shmangur gabime të tilla, është e nevojshme të formohet një mendim objektiv për fëmijën bazuar në vëzhgimin shkencor. Dhe pastaj kthehuni te mendimet e prindërve dhe të rriturve të tjerë që punojnë me fëmijën. Objektiviteti i vëzhgimit varet kryesisht nga aftësia për të regjistruar saktë faktet psikologjike në protokoll. Një "rekord fotografik" i tillë, siç përcaktohet nga M. Ya. Basov, përshkruan në detaje shprehjet e fytyrës, pantomimike të emocioneve, fjalë për fjalë, pa ndryshime, përcjell fjalimin e fëmijës në formë të drejtpërdrejtë, shënon pauza, intonacion, forcën e zërit, ritmin, dhe tregon se kujt i drejtohet fjalimi. Procesverbali, duke emërtuar veprimet, pasqyron në detaje të gjitha operacionet që përbëjnë këto veprime. "Procesverbali fotografik" paraqet një pamje tërësore të situatës në të cilën përfshihet fëmija; prandaj, protokolli shënon vërejtjet e të rriturve, bashkëmoshatarëve drejtuar fëmijës dhe veprimet e të tjerëve që i drejtohen atij. SHEMBULL “Procesverbal fotografik” i vëzhgimit të Lena Sh. (4 vjet 3 muaj). Mësuesja: Djema, tani le të shkojmë në dhomën e zhveshjes dhe të vishemi për një shëtitje. 32 Lena shkon te dollapi, e hap, ulet në stol, heq çorapet, i fut në pantofla dhe i fut në dollap, merr geta dhe dollakë, ulet në stol, vesh geta, dollakë mbi to, merr i nxjerr nga dollapi dhe vesh një pulovër, i afrohet mësueses dhe e pyet: "Të lutem ma fut fustanin". Mësuesi fus fustanin. Lena: Faleminderit... Të paktën nuk do të të godasë era. Shkon te dollapi, nxjerr dhe vesh një pallto leshi, pastaj një kapelë. Pyetje: Më lejoni të lidh kapelën time. Lena: Nuk ka nevojë. Unë mund ta bëj vetë. (Lidh kapelën, duke bërë disa përpjekje. Ulet në stol, vesh fillimisht të majtën, pastaj të djathtën. Ngrihet dhe i afrohet mësuesit. Pyet përsëri.) Butoni vetëm butonin e sipërm. Të tjerat e bëj vetë. Mësuesi mbyll butonin e sipërm. Pjesa tjetër vajza e fikson vetë. Mësuesja lidh një shall për Lenën. Lena: Jo, unë jam kështu (e tërheq shallin më fort). Dhe tani dorashkat. Mësuesja i vesh dorashka. Lena: Faleminderit*. Meqenëse vëzhgimet regjistrohen në protokoll në formë përshkruese, përpunimi i tyre (veçanërisht duke përdorur metoda matematikore) është mjaft i vështirë. Duhet të kihet parasysh se është e pamundur të mblidhen shpejt sasi të mëdha të materialit faktik përmes vëzhgimit, pasi vetëm një fëmijë mund të vëzhgohet në të njëjtën kohë. Gjatë vëzhgimit, një i rritur nuk mund të ndërhyjë në aktivitetin e fëmijës ose të shkaktojë fenomenin e nevojshëm mendor; ai merr një pozicion pritjeje. Ekzistojnë disa lloje të vëzhgimit: i plotë dhe i pjesshëm, i përfshirë dhe i pa përfshirë. I plotë përfshin studimin e të gjitha manifestimeve mendore, të pjesshme - një prej tyre, për shembull, fjalimin ose lojën. Vëzhgimi varet nga pozicioni i vëzhguesit, i cili mund të përfshihet në një grup fëmijësh dhe të ndërveprojë me ta gjatë vëzhgimit, ose të jetë jashtë aktiviteteve të fëmijëve. Eksperimenti përfshin kushte të krijuara posaçërisht për studimin e psikikës së fëmijës. Këto kushte përcaktohen nga metodologjia eksperimentale, e cila përmban qëllimin, përshkrimin e materialit, ecurinë e studimit dhe kriteret e përpunimit të të dhënave. Të gjitha rekomandimet e specifikuara në metodologji ndiqen në mënyrë rigoroze, sepse janë në varësi të qëllimit të studimit. *Këtu dhe më poshtë, përdoren protokolle origjinale të marra në studimet e drejtuara nga autori. 33 ki, edhe pse fëmijët lindin me karakteristika të ndryshme individuale në strukturën dhe funksionimin e trupit dhe sistemeve të tij individuale, ata kalojnë nëpër të njëjtat faza të zhvillimit mendor, të karakterizuara nga specifika të caktuara. Por një fëmijë që ka prirje për çdo lloj aktiviteti, jo vetëm që mund ta zotërojë atë më shpejt, por edhe të arrijë rezultate më të mira. Domethënë, si karakteristikat trashëgimore ashtu edhe ato të lindura paraqesin vetëm mundësi për zhvillimin e ardhshëm të individit. Zhvillimi mendor varet kryesisht nga sistemi i marrëdhënieve në të cilin do të përfshihet kjo apo ajo veçori e trashëguar, si do të lidhen me të të rriturit që e rritin atë dhe vetë fëmija. Pra, nëse të rriturit i njohin në kohë prirjet e fëmijës dhe krijojnë kushte për zhvillimin e tyre, atëherë do të formohen aftësitë. Kjo do të thotë se faktori biologjik është vetëm një pararendës i zhvillimit mendor. Ai ndikon në procesin e zhvillimit jo drejtpërdrejt, por tërthorazi, i refraktuar nëpërmjet karakteristikave të kushteve të jetesës sociale. Kur ne e kuptojmë zhvillimin si përvetësim të përvojës socio-historike, shfaqet një kuptim i ndryshëm i mjedisit shoqëror. Ai nuk vepron si një mjedis, jo si një kusht për zhvillim, por si burim i tij, pasi përmban paraprakisht gjithçka që një fëmijë duhet të zotërojë, si pozitive ashtu edhe negative, për shembull, disa forma të sjelljes antisociale. Për më tepër, mjedisi social nuk përbëhet vetëm nga mjedisi i afërt i fëmijës. Ai përfaqëson ndërlidhjen e tre komponentëve. Makromjedisi përbëhet nga shoqëria si një sistem i caktuar socio-ekonomik, socio-politik dhe ideologjik. Në kuadër të tij zhvillohen të gjitha aktivitetet jetësore të individit. Mesomjedisi përfshin karakteristikat nacional-kulturore dhe socio-demografike të rajonit në të cilin jeton fëmija. Mikromjedisi është mjedisi i menjëhershëm i jetës së tij (familja, fqinjët, grupet e moshatarëve, institucionet kulturore, arsimore që ai viziton). Për më tepër, në periudha të ndryshme të fëmijërisë, secili nga komponentët e mjedisit social ndikon në mënyrë të ndryshme në zhvillimin mendor. Kushtet për asimilimin e përvojës sociale janë aktiviteti aktiv i fëmijës dhe komunikimi i tij me të rriturit. Falë veprimtarisë së fëmijës, procesi i ndikimit të mjedisit shoqëror mbi të kthehet në një ndërveprim kompleks të dyanshëm. Jo vetëm që mjedisi ndikon te fëmija, por ai e transformon botën duke qenë krijues. Në lidhje me objektet rreth tij, fëmija duhet të kryejë një veprimtari të tillë praktike ose njohëse që është adekuate me veprimtarinë njerëzore të mishëruar në to (mund të shkruash me stilolaps, të qepësh me gjilpërë, të luash piano). Rezultati i një aktiviteti të tillë është zotërimi i këtyre lëndëve, dhe për rrjedhojë formimi i aftësive dhe funksioneve njerëzore (shkrimi, qepja, luajtja e muzikës). Vetë objektet përmbajnë një mënyrë përdorimi të tyre, të cilën fëmija nuk mund ta zbulojë vetë. Në fund të fundit, funksionet e gjërave nuk jepen drejtpërdrejt, si disa veti fizike: ngjyra, forma, etj. Një i rritur kontrollon qëllimin e një objekti dhe vetëm ai mund ta mësojë një fëmijë se si ta përdorë atë. Fëmija dhe i rrituri nuk e kundërshtojnë njëri-tjetrin. Fëmija është fillimisht një qenie shoqërore, pasi që në ditët e para të lindjes ai hyn në një mjedis shoqëror. Një i rritur, duke siguruar jetën dhe veprimtarinë e tij, përdor objekte të zhvilluara shoqërore. Ai vepron si një ndërmjetës midis fëmijës dhe botës së objekteve, si bartës i mënyrave të përdorimit të tyre, duke drejtuar procesin e zotërimit të aktiviteteve që lidhen me objektet. Në këtë rast, aktiviteti i fëmijës bëhet i përshtatshëm për qëllimin e objektit. I rrituri organizon dhe drejton aktivitetet e fëmijës në forma të përshtatshme, me ndihmën e të cilave ai asimilon përvojën socio-historike. Në komunikimin me një fëmijë, një i rritur jo vetëm që i përcjell atij modele dhe metoda veprimi, por gjithashtu kontribuon në shfaqjen e motiveve të reja për aktivitet, zhvillimin e personalitetit dhe vetëdijes, dhe sferën emocionale. Çdo moshë karakterizohet nga aktiviteti drejtues, i cili siguron linja kardinal të zhvillimit mendor pikërisht në këtë periudhë (A. N. Leontyev). Ai paraqet në mënyrë më të plotë marrëdhënien tipike midis një fëmije dhe një të rrituri për një moshë të caktuar, dhe nëpërmjet kësaj qëndrimin e tij ndaj realitetit. Aktivitetet drejtuese i lidhin fëmijët me elementë të realitetit rrethues, të cilët në një periudhë të caktuar janë burime të zhvillimit mendor. Në këtë aktivitet, formohen formacionet kryesore të reja personale, ndodh ristrukturimi i proceseve mendore dhe shfaqja e llojeve të reja të aktiviteteve. Kështu, për shembull, në aktivitetet objektive në moshë të re, formohet "krenaria për arritjet", të folurit aktiv, formohen parakushtet për shfaqjen e aktiviteteve lozonjare dhe produktive, lindin elemente të formave vizuale të të menduarit dhe funksioneve shenjë-simbolike. Përveç botës së objekteve dhe mënyrave të përdorimit të tyre, fëmija zotëron një sistem shenjash, më domethënësja prej të cilave është gjuha. Natyra e shenjave është e dyfishtë. Nga njëra anë, ato janë materiale, kanë një formë të jashtme, dhe nga ana tjetër, janë ideale, kanë kuptim - një ide e veçorive më thelbësore të objekteve dhe fenomeneve dhe për këtë arsye mund të veprojnë si zëvendësues të tyre. . Zotërimi i shenjave çon në ndryshime të një lloji të veçantë - në formimin e funksioneve më të larta mendore (L. S. Vygotsky). Kafshët kanë funksione mendore më të ulëta, natyrore - shqisore, motorike, etj., por ato më të larta - vetëm te njerëzit. Ato karakterizohen nga vetëdija, arbitrariteti dhe indirekti. Jeta e njeriut, ndryshe nga kafshët, nuk reduktohet vetëm në përshtatjen me natyrën, por presupozon ndryshimin e saj. Prandaj, veprimet e një personi i nënshtrohen qëllimeve, planeve të paracaktuara, domethënë një person mund të kontrollojë veten dhe të zotërojë sjelljen e tij. Në këtë menaxhim, janë shenjat ato që shërbejnë si mjete psikologjike, duke ndihmuar për të kuptuar veten dhe veprimet e veta. Duke formuluar qëllime dhe metoda të sjelljes dhe veprimtarisë në të folur, fëmija në këtë mënyrë i bën ata të ndërgjegjshëm. Formulimi i një qëllimi e ndihmon fëmijën të fitojë liri relative nga situata imediate dhe stimujt e jashtëm, dhe më pas sjellja e tij kthehet në sjellje të vullnetshme, të planifikuar. Konceptet, metodat e veprimtarisë, normat dhe rregullat shoqërore bëhen mjete për të kontrolluar jo vetëm sjelljen, por edhe proceset njohëse. Prandaj, fëmija tani mund të sillet siç duhet në një situatë të caktuar (të mos qeshë, të mos flasë, por të kryejë detyrat e mësuesit në klasë), të jetë i vëmendshëm, të zgjidhë problemet dhe të mbajë mend materialin e kërkuar. Kështu, zhvillimi i funksioneve më të larta mendore, sipas L. S. Vygotsky, përbën procesin e zhvillimit mendor. L. S. Vygotsky formuloi ligjin e zhvillimit të tyre si më poshtë: “Çdo funksion në zhvillimin kulturor të një fëmije shfaqet në skenë dy herë, në dy nivele, së pari social, pastaj psikologjik, fillimisht midis njerëzve, si kategori ndërpsikike, pastaj brenda fëmijës. , si kategori intrapsikike." Zhvillimi i funksioneve më të larta mendore ndodh në procesin e përvetësimit, kur ajo që zotërohet në formën e jashtme të rrjedhës shndërrohet në forma të brendshme, mendore. Brendësia përfshin tre faza. Në fazën e parë, një i rritur, duke e nxitur fëmijën të bëjë diçka, ndikon tek ai me një fjalë, gjest ose mjete të tjera shenje. Pastaj vetë fëmija fillon të ndikojë tek i rrituri me fjalë, duke adoptuar metodën e adresimit prej tij. Dhe së fundi, fëmija vazhdon të ndikojë në vetvete me fjalë. Mekanizmi kryesor i zhvillimit mendor të njeriut është mekanizmi i asimilimit të llojeve dhe formave të veprimtarisë shoqërore, të përcaktuara historikisht. Pasi përvetësohen në formë të jashtme, proceset shndërrohen në të brendshme, mendore (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, etj.). Shoqëria organizon posaçërisht procesin e transferimit të përvojës socio-historike tek fëmija në formën e edukimit dhe formimit, kontrollon ecurinë e tij duke krijuar institucione të veçanta arsimore: kopshte, shkolla, universitete etj. Bazohet transferimi i përvojës në edukim dhe trajnim. mbi ndërveprimin social të mësuesit, edukatorit me fëmijën. Edukimi dhe trajnimi synojnë zhvillimin holistik të individit, megjithëse qëllimet e tyre janë të diferencuara me kusht. Në trajnim, përparësia është formimi i një sistemi të njohurive, aftësive, aftësive, metodave të veprimtarisë njohëse dhe praktike. Le të theksojmë se një fëmijë fillon të mësojë që në momentin e lindjes, kur hyn në një mjedis shoqëror dhe një i rritur organizon jetën e tij dhe ndikon tek foshnja me ndihmën e objekteve të krijuara nga njerëzimi. Aktivitetet e fëmijëve ndryshojnë në varësi të rrethanave, ndikimeve pedagogjike të përdorura dhe moshës, por në të gjitha rastet mësimi zhvillohet në kuptimin e gjerë të fjalës (A. V. Zaporozhets). Nëse një i rritur vendos një qëllim të vetëdijshëm për t'i mësuar fëmijës diçka dhe zgjedh metoda dhe teknika për këtë, atëherë mësimi bëhet i organizuar, sistematik dhe i qëllimshëm. Me trajnimin e duhur, natyra e proceseve ose funksioneve mendore individuale ndryshon, disa kontradikta zgjidhen dhe krijohen të reja. Edukimi përfshin formimin e qëndrimeve të caktuara, një sistem gjykimesh dhe vlerësimesh morale, orientime vlerash dhe metoda të sjelljes shoqërore. Ashtu si edukimi, edhe edukimi fillon menjëherë pas lindjes së foshnjës, kur një i rritur, nëpërmjet qëndrimit të tij ndaj tij, hedh themelet e zhvillimit të tij personal. Një fëmijë rritet nga mënyra e jetesës së prindërve, pamja e jashtme, zakonet e tyre dhe jo vetëm bisedat dhe ushtrimet e kompozuara posaçërisht. Prandaj, çdo moment komunikimi me të moshuarit, çdo element i ndërveprimit të tyre, qoftë edhe më i parëndësishëm, nga këndvështrimi i një të rrituri, ka një rëndësi të madhe. Në shqyrtimin e çështjes së marrëdhënies midis të mësuarit dhe zhvillimit mendor, L. S. Vygotsky u nis nga fakti se të mësuarit duhet të shkojë përpara zhvillimit, duke e udhëhequr atë. Por të mësuarit do të jetë në gjendje të përcaktojë nivelin e zhvillimit mendor nëse krijon një "zonë të zhvillimit proksimal". Kur një fëmijë zotëron një veprim, ai së pari e kryen atë së bashku me një të rritur dhe më pas në mënyrë të pavarur. "Zona e zhvillimit proksimal" formohet nga ndryshimi midis asaj që një fëmijë mund të bëjë vetë dhe asaj që mund të bëjë me ndihmën e një të rrituri. Kjo do të thotë, ai përbëhet nga procese zhvillimore që një fëmijë mund të kryejë nën drejtimin dhe ndihmën e drejtpërdrejtë të një të rrituri. Por këto procese tregojnë për të ardhmen e fëmijës: në fund të fundit, ajo që është në dispozicion të fëmijës sot me ndihmën e një të rrituri do të bëhet e disponueshme nesër përmes aktivitetit të pavarur. Në të njëjtën kohë, megjithëse zhvillimi mendor përcaktohet nga kushtet e jetës dhe edukimit, ai, siç u përmend tashmë, ka logjikën e vet të brendshme. Fëmija nuk është i ekspozuar mekanikisht ndaj ndonjë ndikimi të jashtëm; ato përthithen në mënyrë selektive, përthyhen përmes formave tashmë të krijuara të të menduarit, në lidhje me interesat dhe nevojat që mbizotërojnë në një moshë të caktuar. Kjo do të thotë, çdo ndikim i jashtëm vepron gjithmonë përmes kushteve të brendshme mendore (S.L. Rubinstein). Veçoritë e zhvillimit mendor përcaktojnë kushtet për periudha optimale të trajnimit, asimilimin e njohurive të caktuara dhe formimin e cilësive të caktuara personale. Prandaj, përmbajtja, format dhe metodat e mësimdhënies dhe edukimit duhet të zgjidhen në përputhje me moshën, karakteristikat individuale dhe personale të fëmijës. Zhvillimi, edukimi dhe trajnimi janë të ndërlidhura ngushtë dhe veprojnë si lidhje në një proces të vetëm. S. L. Rubinstein shkruante: “Fëmija nuk piqet fillimisht dhe më pas rritet dhe edukohet, pra nën drejtimin e të rriturve, duke zotëruar përmbajtjen e kulturës që ka krijuar njerëzimi; fëmija nuk zhvillohet dhe nuk rritet, por zhvillohet duke u rritur dhe duke u mësuar, d.m.th., vetë pjekuria dhe zhvillimi i fëmijës gjatë trajnimit dhe edukimit jo vetëm manifestohet, por edhe realizohet”. Cilat janë forcat lëvizëse të zhvillimit mendor? Përmbajtja e vërtetë e zhvillimit mendor është lufta e kontradiktave të brendshme, lufta midis formave të vjetruara të psikikës dhe atyre të reja, të reja, midis nevojave të reja dhe mënyrave të vjetra për t'i kënaqur ato, të cilat nuk i përshtaten më fëmijës (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein dhe të tjerët). Kontradiktat e brendshme veprojnë si forcat lëvizëse të zhvillimit mendor. Ato ndryshojnë në çdo moshë dhe në të njëjtën kohë ndodhin në kuadrin e një kontradikte kryesore: midis nevojës së fëmijës për të qenë i rritur, për të jetuar një jetë të përbashkët me të, për të zënë një vend të caktuar në jetën e shoqërisë, për të demonstruar. pavarësinë dhe mungesën e mundësive reale për ta kënaqur atë. Në nivelin e vetëdijes së fëmijës, shfaqet si një mospërputhje midis "dua" dhe "mundem". Kjo kontradiktë çon në asimilimin e njohurive të reja, formimin e aftësive dhe aftësive dhe zhvillimin e mënyrave të reja të veprimtarisë, gjë që lejon zgjerimin e kufijve të pavarësisë dhe rritjen e nivelit të aftësive. Nga ana tjetër, zgjerimi i kufijve të mundësive e çon fëmijën në "zbulimin" e gjithnjë e më shumë fushave të reja të jetës së të rriturve që nuk janë ende të disponueshme për të, por ku ai përpiqet të "hyjë". Kështu, zgjidhja e disa kontradiktave çon në shfaqjen e të tjerave. Si rezultat, fëmija krijon lidhje gjithnjë e më të larmishme dhe të gjera me botën, dhe format e reflektimit të tij efektiv dhe njohës të realitetit transformohen. L. S. Vygotsky formuloi ligjin bazë të zhvillimit mendor si më poshtë: "Forcat që nxisin zhvillimin e një fëmije në një moshë të caktuar çojnë në mënyrë të pashmangshme në mohimin dhe shkatërrimin e vetë bazës së zhvillimit të të gjithë epokës, me një domosdoshmëri të brendshme që përcakton anulimin e situata sociale e zhvillimit, fundi i një epoke të caktuar zhvillimi dhe kalimi në nivelin tjetër, ose më të lartë, të moshës". § 4. Periodizimi i zhvillimit mendor lidhur me moshën Problemi i periodizimit të zhvillimit mendor lidhur me moshën është jashtëzakonisht i vështirë dhe i rëndësishëm si për shkencën ashtu edhe për praktikën pedagogjike. Zgjidhja e tij, nga njëra anë, lidhet me idetë për forcat lëvizëse dhe kushtet e zhvillimit mendor, dhe nga ana tjetër, ndikon në strategjinë e ndërtimit të një sistemi arsimor për brezin e ri. Historikisht, e para që u propozua - në kuadrin e teorisë së rikapitullimit - ishte periodizimi i bazuar në ligjin biogjenetik. Por, duke u ndërtuar mbi një shenjë të jashtme të zhvillimit mendor, ajo nuk mund të zbulonte thelbin e saj. Më vonë, u propozua një periodizim mjaft i suksesshëm, bazuar në fazat e rritjes dhe edukimit të fëmijëve, pasi, në të vërtetë, proceset e zhvillimit të fëmijës janë të lidhura ngushtë me edukimin e fëmijës, dhe kjo vetë bazohet në përvojën e gjerë pedagogjike. Sidoqoftë, nëse si bazë për periodizimin zgjidhet ndonjë shenjë e brendshme, megjithëse objektive, ose ndonjë aspekt i zhvillimit (për shembull, psikoseksual në psikoanalizën e S. Freud), atëherë një periodizim i tillë prek vetëm këtë njërën anë të zhvillimit mendor. Kështu, periodizimet e zhvillimit mendor nga J. Piaget dhe E. Erikson, të cilat janë jashtëzakonisht të njohura në psikologjinë moderne, zbulojnë modelet e zhvillimit, njëri i inteligjencës dhe tjetri i personalitetit të fëmijës. Në psikologjinë ruse, për herë të parë, periodizimi shkencor i bazuar në shenjat thelbësore të zhvillimit të fëmijës u propozua nga L. S. Vygotsky. Mosha si kategori objektive, sipas tij, karakterizohet nga pikat e mëposhtme: korniza kronologjike e një faze të caktuar zhvillimi, një situatë specifike sociale e zhvillimit dhe formacione të reja cilësore. Me situatën sociale të zhvillimit, L. S. Vygotsky kuptoi marrëdhënien unike, specifike për një moshë të caktuar, ekskluzive, unike dhe të paimitueshme midis fëmijës dhe mjedisit shoqëror që e rrethon në fillim të çdo faze moshe të zhvillimit. Gjatë gjithë periudhës së zhvillimit të lidhur me moshën, situata sociale përcakton dinamikën e zhvillimit mendor dhe formacioneve të reja në zhvillim, si dhe format dhe rrugën përgjatë së cilës ato fitohen. Neoplazmat e lidhura me moshën janë një lloj i ri i strukturës së personalitetit dhe veprimtarisë së tij, ndryshime mendore që lindin në një moshë të caktuar dhe përcaktojnë transformimet në vetëdijen e fëmijës, jetën e tij të brendshme dhe të jashtme. Këto janë ato blerje pozitive që ju lejojnë të kaloni në një fazë të re zhvillimi. Çdo moshë përfaqëson një strukturë gjithëpërfshirëse, dhe jo një koleksion karakteristikash individuale. Ai përmban një formacion të ri qendror që çon në të gjithë procesin e zhvillimit dhe karakterizon ristrukturimin e personalitetit të fëmijës mbi një bazë të re. Të gjitha neoplazmat e tjera private që lidhen me aspektet individuale të personalitetit të fëmijës janë të grupuara rreth neoplazmës qendrore. Linjat qendrore të zhvillimit shoqërohen me neoplazinë qendrore, dhe të gjitha të tjerat shoqërohen me ato dytësore. Në fazën tjetër, linjat qendrore të zhvillimit të epokës së mëparshme bëhen kolateral, dhe linjat kolaterale dalin në plan të parë. Kështu, rëndësia dhe proporcioni i linjave individuale të zhvillimit në strukturën e moshës ndryshojnë dhe riorganizohen në çdo fazë. Në procesin e zhvillimit, ka një alternim të periudhave të qëndrueshme dhe kritike. Në periudha të qëndrueshme, ndryshimet sasiore grumbullohen gradualisht, ngadalë dhe në mënyrë të qëndrueshme për t'u shfaqur në periudha kritike në formën e neoplazmave të pakthyeshme që shfaqen papritur. Gjatë periudhave kritike 25, ndodh një ristrukturim i situatës sociale të zhvillimit, i shoqëruar me një ndryshim në marrëdhëniet e fëmijës me mjedisin shoqëror dhe qëndrimin e tij ndaj vetvetes. Periudhat kritike karakterizohen kryesisht nga fakti se kufijtë që përcaktojnë fillimin dhe fundin e krizës janë të paqartë. Fillojnë dhe mbarojnë pa u vënë re. Por megjithëse krizat janë faza relativisht të shkurtra, në rrethana të pafavorshme ato mund të zgjasin. Periudhat kritike janë mjaft të trazuara, pasi ndryshimet që ndodhin në zhvillim janë shumë domethënëse. Për të rriturit, një fëmijë gjatë këtyre periudhave është i vështirë për t'u edukuar. Ai është në konflikt të vazhdueshëm me të tjerët, dhe gjithashtu shpesh me veten. Kokëfortësia, tekat, shpërthimet afektive dhe forma të ngjashme sjelljeje bëhen tipike. Ndikimet pedagogjike që më parë përdoreshin me sukses nga të rriturit në lidhje me fëmijën, tani rezultojnë të paefektshme. Zhvillimi gjatë një krize duket se ka një karakter negativ: ajo që është fituar në fazën e mëparshme shpërbëhet dhe zhduket. Periudhat e krizës karakterizohen nga një intensifikimi i kontradiktave midis nevojave të reja të fëmijës dhe formave të vjetra, të vjetruara të marrëdhënieve të tij me të rriturit. Idetë teorike për thelbin e periodizimit të fëmijërisë dhe moshës së L. S. Vygotsky u zhvilluan më tej në veprat e D. B. Elkonin. Ai besonte se duhet të flitet për sistemin “fëmija në shoqëri”, dhe jo për “fëmijën dhe shoqërinë”, në mënyrë që të mos bëhet dallimi i fëmijës me shoqërinë. Fëmijëria ka një karakter specifik historik dhe të gjitha aktivitetet e fëmijës kanë origjinë sociale. Ato janë sociale jo vetëm në origjinë, por edhe në përmbajtje dhe formë. Përvetësimi nga fëmija i arritjeve të kulturës njerëzore ka një karakter aktiv, të bazuar në veprimtari. Ai mëson në mënyrë aktive botën rreth tij - botën e objekteve dhe marrëdhënieve midis njerëzve, duke u përfshirë në dy sisteme marrëdhëniesh: "fëmijë-gjë" dhe "fëmijë-i rritur". i rritur", dhe çfarë ka mësuar?

ARSIMI I MESËM PROFESIONAL

G. A. Uruntaeva

PSIKOLOGJIA

Miratuar nga Ministria e Arsimit e Federatës Ruse

si tekst shkollor për nxënësit e institucioneve arsimore të arsimit të mesëm profesional

Botimi i 6-të, i rishikuar dhe i zgjeruar

Ð å ö å í ç å í ò:

Doktor i Shkencave Psikologjike, Profesor A. I. Podolsky; Doktor i Psikologjisë, Profesor O.A. Karabanova

Uruntaeva G.A.

U73 Psikologjia e fëmijëve: një libër shkollor për studentët. mesatare teksti shkollor institucionet / G.A. Uruntaeva. - Botimi i 6-të, i rishikuar. dhe shtesë - M.: Qendra botuese "Akademia", 2006. - 368 f.

ISBN 5-7695-2680-7

Teksti shkollor (botimet e mëparshme u botuan me titullin "Psikologjia parashkollore") është shkruar në bazë të parimeve themelore metodologjike dhe teoriko-psikologjike të adoptuara në psikologjinë ruse. Ai jep një kuptim të plotë të psikologjisë si shkencë dhe zbatimin e saj praktik. Paraqitja e teorisë shoqërohet me shembuj konkretë. Teksti shkollor ka një orientim të qartë praktik: autori tregon se si të zbatohen njohuritë e marra në procesin e mësimdhënies dhe rritjes së një fëmije.

Për studentët e institucioneve arsimore të mesme pedagogjike. Mund të jetë gjithashtu i dobishëm për studentët e instituteve pedagogjike dhe mësuesit e kopshteve.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

Paraqitja origjinale e këtij botimi është pronë e Qendrës Botuese "Akademia", dhe riprodhimi i tij në çfarëdo mënyre pa pëlqimin e mbajtësit të së drejtës së autorit është i ndaluar.

Ð À Ç Ä Å Ë III

ZHVILLIMI I PROCESEVE KOGNITIVE TE FËMIJËT PARASHKOLLOR

PARATHËNIE

Fëmijëria parashkollore është periudha e parë e zhvillimit mendor të fëmijës dhe për këtë arsye më e përgjegjshme. Në këtë kohë, vendosen themelet e të gjitha vetive mendore dhe tipareve të personalitetit, proceseve njohëse dhe llojeve të aktiviteteve. Pikërisht në këtë moshë mësuesi ka marrëdhënien më të ngushtë me fëmijën dhe merr pjesën më aktive në zhvillimin e tij. Kjo do të thotë se, krahas pedagogjisë dhe metodave private, kursi i psikologjisë së fëmijëve është një nga më kryesorët në trajnimin e mësuesve parashkollorë.

Ky tekst shkollor është i dedikuar për studentët e shkollave pedagogjike, kolegjet dhe studentët e universitetit. Qëllimi i tij është të zbulojë modelet bazë të zhvillimit mendor, të tregojë përvetësimet kryesore të një fëmije nga lindja deri në hyrjen në shkollë.

Teksti shkollor bazohet në qasjen që është zhvilluar në psikologjinë e fëmijëve në familje ndaj problemit të zhvillimit mendor si asimilimi i përvojës socio-historike. Gjatë përzgjedhjes së materialit, ne u mbështetëm në parimet themelore të psikologjisë ruse, të zhvilluara nga L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein, L.A. Wenger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, nga M., dhe të tjerë. Mbi këto dispozita është ndërtuar dhe po ndërtohet sistemi i arsimit parashkollor.

Teksti shkollor përbëhet nga katër pjesë. Pjesa I diskuton temën e psikologjisë së fëmijës, parimet dhe metodat e studimit psikologjik të fëmijës. Seksionet II-IV tregojnë transformime në fushat kryesore të psikikës së parashkollorit: aktiviteti, proceset njohëse dhe personaliteti.

Ne nuk e kufizuam veten duke marrë parasysh zhvillimin mendor të fëmijës vetëm në moshën tre deri në shtatë vjeç. Në çdo seksion, periudhat e foshnjërisë dhe fëmijërisë së hershme zënë një vend të rëndësishëm. Kjo është shkaktuar nga rrethanat e mëposhtme. Së pari, edukatori duhet të ketë një ide për zhvillimin e fëmijës në fazat e hershme të moshës, në mënyrë që të kuptojë logjikën, modelet e zhvillimit të proceseve mendore, vetitë dhe cilësitë e individit në të ardhmen. Së dyti, pa marrë parasysh karakteristikat mendore të natyrshme për një foshnjë dhe parashkollor, mësues

nuk do të jenë në gjendje të projektojnë zhvillimin e tyre mendor të mëvonshëm. Së treti, materiali në lidhje me formimin e psikikës së fëmijës në foshnjëri dhe moshë të hershme është i nevojshëm për ata edukatorë specialistë që do të punojnë në grupet e çerdheve të kopshteve dhe shtëpive të fëmijëve.

Gjatë përzgjedhjes dhe analizimit të materialit, ne kemi dalë nga vlera dhe rëndësia e tij për veprimtaritë mësimore. Prandaj, në secilën fushë të zhvillimit mendor, ne kemi identifikuar treguesit kryesorë që mund të përdoren gjatë përcaktimit të qëllimeve diagnostikuese, për të monitoruar përparimin e tij dhe kur formulohen qëllimet arsimore.

Për të lidhur njohuritë psikologjike me praktikën pedagogjike, ne shqyrtuam disa parime për drejtimin e një procesi ose funksioni mendor, për shembull, vullneti, vetëdija, kujtesa, vëmendja, imagjinata, etj.

Paraqitja e materialit në tekstin shkollor shoqërohet me shembuj që përshkruajnë situata të ndryshme nga jeta e fëmijëve. Ato janë përzgjedhur nga hulumtimi ynë. Shembujt jo vetëm që ilustrojnë parimet teorike, por edhe kompensojnë mungesën e përvojës psikologjike midis studentëve dhe studentëve, duke u dhënë atyre një arsye për reflektim të mëtejshëm dhe krahasim me faktet e marra në aktivitetet e tyre. Për më tepër, shembujt sqarojnë, zbulojnë dhe mbushin me kuptim konceptet shkencore.

Teksti shkollor i prezanton lexuesit me psikologët më të shquar rusë, arritjet e tyre dhe pikat kryesore të kërkimit.

Ð À Ç Ä Å Ë I

ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME NË PSIKOLOGJINË E FËMIJËVE

à ë à â à 1

LËNDA E PSIKOLOGJISË SË FËMIJËVE

§ 1. Nga historia e psikologjisë së fëmijëve

Psikologjia e femijes, krahas shkencave te tjera (pedagogjia, fiziologjia, pediatria etj.), studion femijen, por ka lemen e saj te vecante, qe eshte zhvillimi i psikikes.

gjatë gjithë fëmijërisë, d.m.th. shtatë vitet e para të jetës. Specifikimi i studimit të një fëmije në psikologji është se

Nuk studiohen aq shumë proceset dhe cilësitë mendore, por ligjet e shfaqjes dhe formimit të tyre. Psikologjia e fëmijëve tregon mekanizmat e kalimit nga një fazë moshe në tjetrën, veçoritë dalluese të secilës periudhë dhe përmbajtjen e tyre psikologjike.

Zhvillimi mendor nuk mund të konsiderohet si ulje apo rritje e asnjë treguesi, si një përsëritje e thjeshtë e asaj që ishte më parë. Zhvillimi mendor përfshin shfaqjen e cilësive dhe funksioneve të reja dhe në të njëjtën kohë një ndryshim në format tashmë ekzistuese të psikikës. Kjo do të thotë, zhvillimi mendor vepron si një proces i ndryshimeve jo vetëm sasiore, por kryesisht cilësore që ndodhin në mënyrë të ndërlidhur në sferën e veprimtarisë, personalitetit dhe njohjes.

Zhvillimi mendor përfshin jo vetëm rritje, por edhe transformime, në të cilat komplikimet sasiore kthehen në cilësore. Dhe cilësia e re, nga ana tjetër, krijon bazën për ndryshime të mëtejshme sasiore. Kështu, vazhdimësia e zhvillimit të psikikës ndërpritet kur në të shfaqen përftime të reja cilësore dhe bën një kërcim të mprehtë.

Rrjedhimisht, zhvillimi i psikikës nuk është një përsëritje e thjeshtë e asaj që ka kaluar, por një proces shumë kompleks, shpeshherë zigzag, që ecën në një spirale lart, si një kalim progresiv nga një fazë në tjetrën, cilësisht të ndryshme dhe origjinale.

Psikologjia, para se të bëhej një shkencë e pavarur, u zhvillua për një kohë të gjatë brenda filozofisë. nga-

Prandaj, psikologjia, përfshirë edhe ato të fëmijëve, ka lidhje të ngushta me filozofinë, sepse baza për të kuptuar thelbin e një personi, vetëdijen, personalitetin, veprimtarinë dhe zhvillimin mendor të tij janë teori të caktuara filozofike.

Psikologjia e fëmijëve është e ndërlidhur me degë të tjera të shkencës psikologjike. Meqenëse kategoritë e psikologjisë së përgjithshme përdoren në të gjitha degët e psikologjisë, psikologjia e përgjithshme është baza e tyre themelore. Në psikologjinë e përgjithshme, u identifikuan fenomene të tilla si proceset mendore, vetitë dhe gjendjet dhe u studiuan modelet e tyre themelore. Nga ana tjetër, psikologjia e fëmijëve, duke përdorur metodën e kërkimit gjenetik, filloi të gjurmojë origjinën e tyre. Duke zbuluar ligjet e zhvillimit të proceseve dhe vetive mendore, psikologjia e fëmijëve ndihmon për të kuptuar dinamikën, strukturën dhe përmbajtjen e tyre.

Psikologjia e zhvillimit, ose psikologjia gjenetike, ka një temë të përbashkët me psikologjinë e fëmijëve. Por nëse i pari studion modelet e përgjithshme të zhvillimit mendor të një personi gjatë gjithë jetës së tij - nga lindja deri në vdekje, atëherë studimi i fëmijëve studion vetëm në moshën parashkollore. Ajo zbulon se çfarë themeli është hedhur në fëmijëri dhe çfarë rëndësie ka për zhvillimin e mëtejshëm. Psikologjia e personalitetit është e interesuar për kategori të tilla si vetëdija, vetëvlerësimi, motivimi, botëkuptimi, etj., dhe psikologjia e fëmijëve është e interesuar se si zhvillohen dhe manifestohen gjatë fëmijërisë parashkollore. Psikologjia e fëmijëve, bazuar në ligjet e psikologjisë sociale, gjurmon sesi zhvillimi i një parashkollori, aktivitetet dhe sjellja e tij varen nga karakteristikat e grupeve shoqërore në të cilat ai përfshihet (familja, bashkëmoshatarët, grupi i kopshtit, etj.). Për psikologjinë e fëmijëve dhe edukimit, problemi themelor është lidhja midis zhvillimit mendor dhe edukimit dhe të mësuarit. Të dhënat nga psikologjia e fëmijëve ndihmojnë për të justifikuar dhe përzgjedhur metodat e duhura të rritjes dhe edukimit të fëmijëve. Psikologjia pedagogjike zbulon se si forma dhe metoda të ndryshme të edukimit ndikojnë në zhvillimin mendor të një parashkollori. Psikodiagnostika, bazuar në treguesit e zhvillimit mendor të fëmijëve, zhvillon metoda për monitorimin e ecurisë së saj, identifikimin dhe matjen e karakteristikave individuale psikologjike të personalitetit të fëmijës.

Anatomia, fiziologjia, higjiena ndihmojnë për të kuptuar thelbin biologjik të një personi, rolin e maturimit të korteksit cerebral, zhvillimin e sistemit nervor dhe organeve shqisore në zhvillimin mendor, marrëdhëniet midis zhvillimit mendor dhe fizik, veçanërisht të afërt në fillim dhe. mosha parashkollore. Pedagogjia dhe pedagogjia parashkollore, në veçanti, bazohen në psikologjinë e fëmijëve. Pedagogjia duhet të njohë modelet e zhvillimit të personalitetit dhe të veprimtarisë së fëmijëve për të nxitur zhvillimin dhe ndryshimin e tyre, prandaj të gjitha problemet pedagogjike duhet të zgjidhen.

lexoni justifikimin psikologjik. Njohja e karakteristikave të moshës së parashkollorëve dhe ligjeve të zhvillimit mendor është e nevojshme për praktikën e edukimit dhe trajnimit. Duke kuptuar përvojat, dëshirat, interesat e fëmijës dhe identifikimin në kohë të problemeve, devijimeve ose talenteve që lindin në zhvillimin e tij, mësuesi vendos kontakte të ngushta personale me fëmijën, zgjedh metodat adekuate të ndërveprimit, edukimit dhe trajnimit.

Parakushtet për formimin e psikologjisë së fëmijëve në një degë të pavarur të shkencës në mesin e shekullit të 19-të. Kishte kërkesa për praktikë pedagogjike, ndërgjegjësim për nevojën për të ndërtuar një teori shkencore të edukimit, si dhe zhvillimin e idesë së zhvillimit në filozofi dhe biologji, shfaqjen e psikologjisë eksperimentale dhe metodat e lidhura me objektivat e kërkimit. Të gjithë mësuesit kryesorë të së kaluarës (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, etj.) folën për nevojën e ndërtimit të edukimit dhe trajnimit bazuar në njohuritë e moshës dhe karakteristikave individuale të fëmijës. Ata jo vetëm që treguan interes për psikologjinë e fëmijëve, por ishin edhe vetë ekspertë në të. G. Hegeli e shtriu parimin e zhvillimit dhe metodën dialektike që zhvilloi në filozofi në psikologji dhe tregoi se zhvillimi mendor i nënshtrohet disa ligjeve. Studimi i këtij procesi duke përdorur metodën dialektike kërkonte sqarimin e dallimeve cilësore midis psikikës së fëmijës dhe psikikës së të rriturit, si dhe veçantinë cilësore të psikikës së fëmijës në faza të ndryshme moshe.

Shfaqja e psikologjisë së fëmijëve si një fushë e veçantë e shkencës, depërtimi i gjerë i parimit gjenetik dhe metodave objektive të kërkimit në të u lehtësua nga teoria evolucionare e Charles Darwin (1859). Charles Darwin interpretoi përshtatshmërinë e një organizmi me natyrën bazuar në faktin që ai vendosi për ndryshueshmërinë e specieve, përzgjedhjen natyrore, e cila ndodh në kushtet e luftës së qenieve të gjalla për ekzistencë në bazë të ndryshueshmërisë dhe trashëgimisë. Çarls Darvini i konsideronte fenomenet mendore si një mjet për përshtatjen e trupit me mjedisin. Kjo pikëpamje e psikikës dhe proceseve mendore presupozonte studimin e fakteve të sjelljes adaptive të kafshëve dhe njerëzve të arritshëm për vëzhgimin objektiv të jashtëm. Pas zbulimit të Charles Darwin të ligjeve të evolucionit në botën organike, lindi detyra për të studiuar forcat lëvizëse të zhvillimit mendor, rolin e trashëgimisë dhe mjedisit në këtë proces, veçoritë e ndërveprimit të fëmijës me mjedisin dhe përshtatjen me të. .

Vetë Charles Darwin ishte i interesuar për psikologjinë e fëmijëve. Ai vëzhgoi sjelljen e djalit të tij nga lindja deri në tre vjet, dhe më pas publikoi të dhëna mbi zhvillimin e aftësive motorike, aftësive shqisore, të folurit, të menduarit, emocioneve dhe sjelljes morale (1877). Një përpjekje e mëparshme për një përshkrim të hollësishëm dhe të qëndrueshëm të zhvillimit mendor

Basov M.Ya. Metodologjia e vëzhgimeve psikologjike të fëmijëve // ​​Izbr. punë psikologjike. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Karakteristikat psikologjike të një fëmije //Edukimi parashkollor. - 1977. - Nr.5. - F. 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Disa çështje në diagnostikimin e zhvillimit mendor të fëmijëve // ​​Izbr. punë psikologjike. - M., 1989. - F. 301-305.

KAPITULLI 3. Karakteristikat e përgjithshme të zhvillimit mendor të fëmijës nga lindja deri në 7 vjeç

§ 1. Veçoritë e zhvillimit mendor në moshë të re

Femijeria e hershme - mosha nga lindja deri në 3 vjet - periudha e veçantë për zhvillim. Le të shqyrtojmë veçoritë e kësaj periudhe (N.M. Aksarina).

Në fëmijërinë e hershme, zhvillimi ndodh me ritmin më të shpejtë të mundshëm, si në asnjë moshë tjetër. Ndodh formimi dhe zhvillimi më intensiv i të gjitha tipareve karakteristike të një personi: përvetësohen lëvizjet dhe veprimet themelore me objektet, vendosen themelet për proceset mendore dhe personalitetin.

Papritshmëria dhe pabarazia e zhvillimit mendor në këtë periudhë është më e theksuar se në moshat e tjera. Akumulimi i ngadaltë i disa karakteristikave zëvendësohet me shpejtësi nga transformimet më të shpejta në psikikë. Për më tepër, ritmi dhe rëndësia e linjave të ndryshme të zhvillimit mendor në faza të ndryshme moshe të jetës së një fëmije nuk janë të njëjta. Për shembull, në moshën 2.5-3 muajsh. Linja kryesore e zhvillimit mendor është formimi i reaksioneve orientuese vizuale dhe dëgjimore. Nga 3 deri në 5-6 muaj. Bazuar në zhvillimin e përqendrimit vizual, lëvizjet e duarve përmirësohen, formohet kapja dhe fëmija fillon të manipulojë objektet. Janë krijuar lidhje vizuale, dëgjimore, prekëse dhe motorike.

Një fëmijë, ndryshe nga një kafshë e re, lind me një numër minimal të reflekseve të lindura, por me një potencial të pasur për zhvillimin e jetës. Pothuajse e gjithë shumëllojshmëria e formave të sjelljes, pozitive dhe negative, zhvillohet në procesin e ndërveprimit me mjedisin shoqëror. Dhe madje edhe koha e shfaqjes së disa reagimeve mendore mund të përshpejtohet nga ndikimi përkatës i një të rrituri. Për shembull, nëse ai tregon vëmendje dhe kujdes të mirë ndaj fëmijës, flet me mirësi, atëherë buzëqeshja e foshnjës shfaqet më herët.

Diagnostifikimi: Karakteristikat e zhvillimit moral dhe emocional të fëmijëve të moshës parashkollore

“Veçoritë e zhvillimit moral dhe emocional të fëmijëvemosha e vjetër parashkollore."

Fëmijët e moshës parashkollore zhvillojnë gjykime dhe vlerësime morale dhe një kuptim të kuptimit shoqëror të normave morale. Ngrihet vetërregullimi personal dhe moral. Standardet morale të sjelljes bëhen të qëndrueshme. Shumica e fëmijëve zhvillojnë një pozicion të caktuar moral, të cilit i përmbahen pak a shumë vazhdimisht. Fëmijët janë në gjendje të shpjegojnë veprimet e tyre duke përdorur kategori morale. Ata mësojnë forma sociale të shprehjes së ndjenjave, fillojnë të kuptojnë përvojat e të tjerëve, tregojnë kujdes, përgjegjshmëri, ndihmë reciproke, simpati dhe gjithashtu u përgjigjen në mënyrë adekuate sukseseve dhe dështimeve të të tjerëve.Ndjenjat dhe emocionet bëhen të vetëdijshme, të përgjithësuara, të arsyeshme dhe vullnetare. .

Diagnoza e zhvillimit moral dhe emocional.

Për të gjurmuar efektivitetin e punës në moral Dhe për zhvillimin emocional të fëmijëve, ne propozojmë të përdorim metoda që na lejojnë të regjistrojmë nivelin e zhvillimit të vetëdijes morale, ndjenjat morale, sjelljen morale, ekuilibrin emocional në fillim dhe në fund puna.

Metodologjia "Përfundo tregimin" (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Synimi. Studimi i vetëdijes së fëmijëve për cilësi të tilla morale si mirësia-zemërimi, bujaria-lakmia, puna e palodhur-dembelizmi, vërtetësia-mashtrimi.

Kryerja e. Studimi kryhet individualisht. Fëmijës i thuhet si vijon: "Unë Unë do të tregoj histori dhe ti përfundo ato.”

1. Lodrat e vajzës u derdhën nga shporta e saj në rrugë. Një djalë qëndronte afër. Ai iu afrua vajzës dhe i tha. Cfare tha ai? Pse e tha këtë? Si e bëri atë? Pse mendon keshtu?

2. Për ditëlindjen e Katya, nëna e saj i dhuroi një kukull të bukur. Katya filloi të luante. Unë iu afrova asaj motër më e vogël Vera tha: "Unë gjithashtu dua të luaj me këtë kukull." Katya u përgjigj.

3. Fëmijët ndërtuan qytetin. Olya nuk donte të merrte pjesë në lojë; ajo qëndroi afër dhe shikonte të tjerët duke luajtur. Mësuesja iu afrua fëmijëve: “Është koha për darkë. Kubet duhet të vendosen në një kuti. Kërkojini Olya t'ju ndihmojë." U përgjigj Olya.

4. Petya dhe Vova luajtën së bashku dhe thyen një lodër të bukur dhe të shtrenjtë. Babi erdhi dhe pyeti: "Kush e theu lodrën?" Petya u përgjigj.

1 pikë - fëmija nuk mund të vlerësojë veprimet e fëmijëve.

2 pikë - fëmija mund të vlerësojë sjelljen e fëmijëve si pozitive ose negative (e drejtë ose e gabuar, e mirë ose e keqe), por vlerësimi nuk është i motivuar dhe nuk formulon një standard moral.

3 pikë - fëmija emërton një standard moral, vlerëson saktë sjelljen e fëmijëve, por nuk e motivon vlerësimin e tij.

4 pikë - fëmija emërton normën, vlerëson saktë sjelljen e fëmijëve dhe motivon vlerësimin e tij.

Metodologjia - "Fotografitë e tregimeve"

Synimi. Duke studiuar qëndrim emocional me të njëjtat cilësi morale siç tregohen në metodologjinë e mëparshme.

Materiali. Foto që përshkruajnë situata që i nënshtrohen vlerësimit moral (për shembull, një skenë në një autobus: një djalë është ulur dhe po lexon një libër dhe një vajzë ia ka lënë vendin një gruaje të moshuar).

Kryerja e. Studimi kryhet individualisht. Fëmijës i tregohen fotografitë: “Rregulloni fotografitë në mënyrë që në njërën anë të jenë ato me vepra të mira dhe nga ana tjetër ato me vepra të këqija. Shpjegoni pse i keni rregulluar fotografitë në këtë mënyrë.”

1 rezultati - fëmija i rendit fotografitë në mënyrë të gabuar (në një grumbull ka fotografi që përshkruajnë veprime pozitive dhe negative), reagimet emocionale janë të papërshtatshme për standardet morale.

2 pikë— fëmija i rendit në mënyrë korrekte fotografitë, por nuk mund të justifikojë veprimet e tij.

3 pikë— rendit saktë fotografitë, arsyeton veprimet e tij, duke emërtuar normën morale.

Metodologjia - "Ngjyrosni vizatimin" (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Synimi. Studimi i natyrës së ndihmës (simpatisë) për një person tjetër. Materiali. Tre fletë vizatimesh bardh e zi, lapsa me ngjyra.

Kryerja e. Fëmijës i ofrohet:

1) lyejeni vetë vizatimin;

2) ndihmoni një fëmijë që ka probleme me ngjyrosjen;

3) plotësoni vizatimin e një fëmije që po ecën mirë. Fëmija që ka nevojë për ndihmë nuk është në dhomë: i rritur

shpjegon se ai shkoi të merrte disa lapsa. Nëse fëmija vendos të ndihmojë, atëherë ai mund të ngjyros foton e tij.

Përpunimi i rezultateve. Vendimi për të ndihmuar një tjetër mund të interpretohet si një tregues i ndjeshmërisë dhe si një dëshirë për aktivitet të përbashkët.

Hartimi i një harte vëzhgimi për emocionale dhe zhvillim moral fëmijët në momente të ndryshme regjimi kryhet për një deri në dy javë (shih tabelën).

Uruntaeva G.A. Librat online

Autor i më shumë se 100 veprave në fushën e psikologjisë së fëmijëve dhe edukativës, historisë së psikologjisë, duke përfshirë një grup edukativ dhe metodologjik që përfshin tekstin Psikologjia parashkollore, antologjinë Psikologjia e fëmijës parashkollor dhe punëtorinë Diagnoza e karakteristikave psikologjike të Fëmija parashkollor.

Teksti shkollor është shkruar në bazë të parimeve themelore metodologjike dhe teoriko-psikologjike të adoptuara në psikologjinë ruse.

Ai jep një kuptim të plotë të psikologjisë së fëmijëve si shkencë dhe zbatimin e saj praktik. Paraqitja e teorisë shoqërohet me shembuj konkretë. Teksti shkollor ka një orientim të qartë praktik: autori tregon se si të zbatohen njohuritë e marra në procesin e mësimdhënies dhe rritjes së një fëmije.

Teksti shkollor është shkruar në bazë të parimeve themelore metodologjike dhe teoriko-psikologjike të adoptuara në psikologjinë ruse.

Workshop mbi psikologjinë e fëmijëve

Manuali është zhvilluar në përputhje me programin për psikologjinë e fëmijëve dhe përbëhet nga tre seksione: Personaliteti, Aktiviteti dhe komunikimi, Proceset njohëse.

Ai paraqet metoda që synojnë studimin e aktiviteteve kryesore të një parashkollori (loja, dizajni, vizatimi, puna, mësimi), fushat më të rëndësishme të personalitetit (vetëdija, motivet e sjelljes, vullneti, emocionet, ndjenjat), komunikimi i fëmijës me të rriturit dhe bashkëmoshatarët, proceset njohëse (vëmendja, të folurit, perceptimi, kujtesa, imagjinata, të menduarit).

Antologjia praktike është libri i parë shkollor që shqyrton problemin e fëmijërisë nga një pozicion i unifikuar i analizës shkencore psikologjike dhe letrare.

Për çdo fragment letrar, ofrohen pyetje dhe detyra që përqendrojnë vëmendjen në karakteristikat psikologjike të fëmijës dhe pasqyrojnë marrëdhënien midis mjeteve gjuhësore dhe vëzhgimeve delikate psikologjike.

Diagnostifikimi i aktivitetit vizual të fëmijëve parashkollorë

C e l: të zbulojë rolin e diagnostikimit në institucionet arsimore parashkollore, të nxjerrë në pah qëllimet, objektivat dhe parimet e organizimit të diagnostikimit të veprimtarisë vizuale të fëmijëve.

Udhëzimet. Duke mbuluar temën e kësaj pune, është e nevojshme të zbulohet drejtimi diagnostikues i institucionit arsimor parashkollor, të theksohen tiparet e ndërtimit të punës diagnostike në veprimtarinë vizuale të një fëmije dhe të analizohen programe të njohura diagnostikuese për identifikimin dhe zhvillimin e krijimtarisë artistike të fëmijëve. .

Së pari, studenti justifikon organizimin e procesit arsimor në një institucion arsimor parashkollor mbi baza diagnostike si një nga kushtet e nevojshme për zbatimin e një qasjeje të përqendruar te personi.

Më pas ai identifikon qëllimet, objektivat dhe parimet e organizimit të aktiviteteve diagnostikuese në fushën e krijimtarisë pamore të fëmijëve parashkollorë.

Përfundimet duhet të theksojnë rëndësinë e diagnostikimit të veprimtarisë artistike të fëmijës në suksesin e procesit arsimor.

1. Bogdanova, T.G. Diagnostifikimi i sferës njohëse të fëmijës / T.G. Bogdanov. - M., 1994.

2. Wenger, A.L. Skema e ekzaminimit individual të fëmijëve të moshës parashkollore fillore / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // ed. P.G. I butë. - Tomsk. 1993.

3. Dorovsky, A.I. Njëqind këshilla për zhvillimin e talentit të fëmijëve / A.I. Dorovsky. - M., 1997.

4. Denisova, T.G. Diagnostifikimi i aktivitetit vizual të fëmijëve parashkollorë / T.G. Denisova. - Togliatti, 2001.

5. Diagnostika si faktor në zhvillimin e sistemit arsimor / ed. V.N.

Maksimova. – Shën Petersburg, 1995.

6. Puna diagnostike në kopsht apo si ta kuptojmë më mirë një fëmijë / L.A. Balandina dhe të tjerë; e Redaktuar nga E.A. Nichiporyuk, G.D. Poshevina. – Rostov n/d, 2005.

Zhvillimi sensorimotor i fëmijëve parashkollorë në klasat e arteve të bukura. - M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Diagnoza e inteligjencës duke përdorur testin e vizatimit / S.S. Stepanov. - M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Diagnoza e karakteristikave psikologjike të një fëmije parashkollor / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Workshop mbi psikologjinë e fëmijëve / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //ed. G.A. Uruntaeva. - M., 1995.

Karakteristikat e zhvillimit të aktivitetit vizual tek fëmijët e moshës parashkollore të hershme (1-3 vjeç)

Synimi: zbulojnë thelbin e aktivitetit vizual të fëmijës, origjinalitetin e tij në moshë të re dhe modelet e zhvillimit të tij.

Udhëzimet. Tema duhet të nxjerrë në pah parakushtet për aktivitetin pamor të fëmijës; veçoritë e këtij aktiviteti nga një deri në tre vjet; zhvillimi unik i vizatimit, modelimit, aplikimit dhe dizajnit në këtë moshë.

Së pari, është e nevojshme të studiohen dhe analizohen bazat fillestare të veprimtarisë vizuale të fëmijës: përkufizimi dhe analiza strukturore.

Shënon veçantinë dhe faktorët që përcaktojnë zhvillimin e aktivitetit vizual të një fëmije të vogël. Vëzhgon procesin e veprimtarisë së pavarur (në vizatim ose formë tjetër të veprimtarisë vizuale) të një fëmije. Në protokollin e vëzhgimit, shënoni shkurtimisht kohën e fillimit dhe përfundimit të procesit të imazhit, regjistroni veprimet e fëmijës, sekuencën e tyre, manifestimet e të folurit, reagimet emocionale, etj.

Përfundimet duhet të theksojnë rëndësinë e aktiviteteve vizuale për fëmijët e moshës parashkollore të hershme.

1. Avanesova, V.N. Mësimi i të vegjëlve në kopshtin e fëmijëve / V.N. Avanesova. - M., 1968.

2. Grigorieva, G.G. Aktivitete pamore të fëmijëve parashkollorë / G.G. Grigorieva. - M., 1999.

3. Zenkovsky, V.V. Psikologjia e fëmijërisë / V.V. Zenkovsky. - Ekaterinburg. 1995.

4. Ignatiev, E.I. Psikologjia e veprimtarisë vizuale të fëmijëve / E.I. Ignatiev. - M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Artet e bukura për fëmijë / T.G. Kazakova. - M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Aktiviteti pamor dhe zhvillimi artistik i fëmijëve parashkollorë / T.G. Kazakova. - M., 1971.

7. Komarova, T.S. Krijimtaria artistike e fëmijëve / T.S. Komarova. - M., 2005.

8. Komarova, T.S. Aktivitete pamore në kopshtin e fëmijëve / T.S. Komarova. - M., 1990.

9. Lupan, S. Besoni në fëmijën tuaj / trans. nga frëngjishtja / S. Lupan. - M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Aktiviteti vizual si një formë e asimilimit të përvojës sociale / V.S. Mukhina. - M., 1981.

11. Obukhova, P.F. Psikologjia e zhvillimit / P.F. Obukhova. - M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Fëmijët vizatojnë /Yu.A. Poulyanov. - M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Vizatim në fëmijërinë parashkollore / N.P. Sakulina. - M., 1965.

14. Yanushko, E.A. Vizatim me fëmijë të vegjël (1-3 vjeç) / E.A. Yanushko. - M., 2005.

• në shtëpi
• Edukimi
• Psikologjia parashkollore Uruntaeva

Uruntaeva G. A. Psikologjia parashkollore: Libër mësuesi. ndihmë për nxënësit mesatare ped. teksti shkollor ndërmarrjet. - Ed. 5.

Lënda e psikologjisë së fëmijëve

Zhvillimi i psikikës së fëmijës në shtatë vitet e para të jetës është subjekt i psikologjisë parashkollore. Psikologjia e fëmijëve si pjesë e psikologjisë së zhvillimit.

Vendi dhe lidhja e psikologjisë së fëmijës me shkencat e tjera që studiojnë njeriun dhe fëmijën.

Bazat metodologjike të psikologjisë së fëmijëve. Parimet metodologjike të studimit të psikikës së fëmijës: determinizmi, uniteti i vetëdijes dhe veprimtarisë, zhvillimi i psikikës në veprimtari, humanizmi dhe optimizmi pedagogjik, historicizmi, kompleksiteti, qëndrueshmëria, sistematika dhe konsistenca, karakteri dhe objektiviteti shkencor, qasja individuale dhe personale.

Detyrat e psikologjisë së fëmijëve.

Modelet themelore të zhvillimit mendor

Zhvillimi mendor në dritën e ligjeve të dialektikës si proces asimilimi dhe përvetësimi i përvojës socio-historike.

Modelet kryesore të zhvillimit mendor: pabarazia, spazma, fazat dhe prania e periudhave të ndjeshme; diferencimi dhe integrimi; karakteristikat mendore kumulative; plasticiteti dhe mundësia e kompensimit; uniteti i të përgjithshmes dhe individit në zhvillimin mendor.

Parakushtet dhe kushtet e zhvillimit mendor.

Karakteristikat trashëgimore dhe vetitë e lindura të trupit si parakushte për zhvillimin mendor. Prirjet dhe aftësitë.

Ndikimi i kushteve të jetesës sociale në zhvillimin mendor. Mjedisi social: makro-, mikro-, mezo-mjedisi si burim i zhvillimit mendor. Roli i familjes, komunikimi me të rriturit dhe bashkëmoshatarët në zhvillimin mendor.

Uruntaeva Galina Anatolyevna - Doktor i Psikologjisë, Profesor, Punëtor i nderuar i Arsimit të Lartë të Federatës Ruse.

Autor i më shumë se 100 veprave në fushën e psikologjisë së fëmijëve dhe arsimit, historisë së psikologjisë, duke përfshirë një grup edukativ dhe metodologjik, duke përfshirë tekstin "Psikologjia parashkollore", antologjinë "Psikologjia e fëmijës parashkollor" dhe punëtorinë "Diagnostifikimi i Karakteristikat Psikologjike të Fëmijës parashkollor”.

Psikologjia parashkollore. Tutorial

Ai jep një kuptim të plotë të psikologjisë si shkencë dhe zbatimin e saj praktik. Paraqitja e teorisë shoqërohet me shembuj konkretë. Manuali ka një orientim praktik të theksuar: autori tregon se si të zbatohen njohuritë e marra në procesin e mësimdhënies dhe rritjes së një fëmije.

Workshop mbi psikologjinë e fëmijëve

Manuali është zhvilluar në përputhje me programin për psikologjinë e fëmijëve dhe përbëhet nga tre seksione: "Personaliteti", "Aktiviteti dhe komunikimi", "Proceset njohëse".

Ai paraqet metoda që synojnë studimin e aktiviteteve kryesore të një parashkollori (loja, dizajni, vizatimi, puna, mësimi), fushat më të rëndësishme të personalitetit (vetëdija, motivet e sjelljes, vullneti, emocionet, ndjenjat), komunikimi i fëmijës me të rriturit dhe bashkëmoshatarët, proceset njohëse (vëmendja, të folurit, perceptimi, kujtesa, imagjinata, të menduarit).

Psikologjia e fëmijërisë në letërsinë artistike XIX - XX

Punimet e përfshira në të zbulojnë larminë e karakteristikave psikologjike të fëmijës dhe personalitetin e tij; merren parasysh aktivitetet e lojës, komunikimi i tij me të rriturit dhe bashkëmoshatarët, manifestimi dhe zhvillimi i emocioneve dhe ndjenjave, aftësive dhe tipareve të karakterit.

Teksti shkollor është shkruar në bazë të parimeve themelore metodologjike dhe teoriko-psikologjike të adoptuara në psikologjinë ruse. Ai jep një kuptim të plotë të psikologjisë së fëmijëve si shkencë dhe zbatimin e saj praktik.

Paraqitja e teorisë shoqërohet me shembuj konkretë. Manuali ka një orientim praktik të theksuar: autori tregon se si të zbatohen njohuritë e marra në procesin e mësimdhënies dhe rritjes së një fëmije.

Libri mund të jetë i dobishëm edhe për studentët e instituteve pedagogjike dhe mësuesit e kopshteve.

KAPITULLI 1. Lënda e psikologjisë së fëmijëve

Psikologjia e fëmijëve, krahas shkencave të tjera (pedagogji, fiziologji, pediatri etj.), studion fëmijën, por ka lëndën e saj të veçantë, që është zhvillimi i psikikës gjatë gjithë fëmijërisë. Fëmijëria, sipas periodizimit të adoptuar në psikologjinë ruse (D.

B. Elkonia), mbulon tre epoka të mëdha: fëmijërinë e hershme - mosha nga lindja deri në 3 vjeç, fëmijëria - nga 3 deri në 10 vjeç dhe adoleshenca. Psikologjia parashkollore, duke qenë pjesë përbërëse e psikologjisë së fëmijëve, studion zhvillimin mendor të fëmijës gjatë 7 viteve të para të jetës.

Specifikimi i studimit të një fëmije në psikologji është se nuk studiohen aq shumë proceset dhe cilësitë mendore, por ligjet e shfaqjes dhe formimit të tyre. Psikologjia e fëmijëve tregon mekanizmat e kalimit nga një fazë moshe në tjetrën, veçoritë dalluese të secilës periudhë dhe përmbajtjen e tyre psikologjike.

Zhvillimi mendor nuk mund të konsiderohet si ulje apo rritje e asnjë treguesi, si një përsëritje e thjeshtë e asaj që ishte më parë. Zhvillimi mendor përfshin shfaqjen e cilësive dhe funksioneve të reja dhe në të njëjtën kohë një ndryshim në format tashmë ekzistuese të psikikës.

Kjo do të thotë, zhvillimi mendor vepron si një proces i ndryshimeve sasiore dhe cilësore që ndodhin në mënyrë të ndërlidhur në sferën e veprimtarisë, personalitetit dhe njohjes. Vazhdimësia e zhvillimit të psikikës ndërpritet kur në të shfaqen blerje të reja cilësore dhe bën një kërcim të mprehtë.

Uruntaeva G. A. Psikologjia e fëmijëve

Fëmijëria parashkollore është periudha e parë e zhvillimit mendor të fëmijës dhe për këtë arsye më e përgjegjshme. Në këtë kohë, vendosen themelet e të gjitha vetive mendore dhe tipareve të personalitetit, proceseve njohëse dhe llojeve të aktiviteteve.

Pikërisht në këtë moshë mësuesi ka marrëdhënien më të ngushtë me fëmijën dhe merr pjesën më aktive në zhvillimin e tij. Kjo do të thotë se, krahas pedagogjisë dhe metodave private, kursi i psikologjisë së fëmijëve është një nga më kryesorët në trajnimin e mësuesve parashkollorë.

Ky tekst shkollor është i dedikuar për studentët e shkollave pedagogjike, kolegjet dhe studentët e universitetit. Qëllimi i tij është të zbulojë modelet bazë të zhvillimit mendor, të tregojë përvetësimet kryesore të një fëmije nga lindja deri në hyrjen në shkollë.

Teksti shkollor bazohet në qasjen që është zhvilluar në psikologjinë e fëmijëve në familje ndaj problemit të zhvillimit mendor si asimilimi i përvojës socio-historike. Gjatë zgjedhjes së materialit, ne u mbështetëm në parimet themelore të psikologjisë ruse, të zhvilluara nga L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I dhe të tjerë, që nga ajo kohë. Mbi këto dispozita është ndërtuar dhe po ndërtohet sistemi i arsimit parashkollor.

Teksti shkollor përbëhet nga katër pjesë. Pjesa I diskuton temën e psikologjisë së fëmijës, parimet dhe metodat e studimit psikologjik të fëmijës. Seksionet II-IV tregojnë transformime në fushat kryesore të psikikës së parashkollorit: aktiviteti, proceset njohëse dhe personaliteti.

Ne nuk e kufizuam veten duke marrë parasysh zhvillimin mendor të një fëmije vetëm në moshën tre deri në shtatë vjeç. Në çdo seksion, periudhat e foshnjërisë dhe fëmijërisë së hershme zënë një vend të rëndësishëm. Kjo është shkaktuar nga rrethanat e mëposhtme.

Së pari, edukatori duhet të ketë një ide për zhvillimin e fëmijës në fazat e hershme të moshës, në mënyrë që të kuptojë logjikën, modelet e zhvillimit të proceseve mendore, vetitë dhe cilësitë e individit në të ardhmen. Së dyti, pa marrë parasysh karakteristikat mendore të natyrshme për një foshnjë dhe parashkollor, mësues

nuk do të jenë në gjendje të projektojnë zhvillimin e tyre mendor të mëvonshëm. Së treti, materiali në lidhje me formimin e psikikës së fëmijës në foshnjëri dhe në moshë të hershme është i nevojshëm për ata edukatorë specialistë që do të punojnë në grupe çerdhesh të kopshteve dhe shtëpive të fëmijëve.

Gjatë përzgjedhjes dhe analizimit të materialit, ne kemi dalë nga vlera dhe rëndësia e tij për veprimtaritë mësimore. Prandaj, në secilën fushë të zhvillimit mendor, ne kemi identifikuar treguesit kryesorë që mund të përdoren gjatë përcaktimit të qëllimeve diagnostikuese, për të monitoruar përparimin e tij dhe kur formulohen qëllimet arsimore.

Për të lidhur njohuritë psikologjike me praktikën pedagogjike, ne shqyrtuam disa parime për drejtimin e një procesi ose funksioni mendor, për shembull, vullneti, vetëdija, kujtesa, vëmendja, imagjinata, etj.

Paraqitja e materialit në tekstin shkollor shoqërohet me shembuj që përshkruajnë situata të ndryshme nga jeta e fëmijëve. Ato janë përzgjedhur nga hulumtimi ynë.

Shembujt jo vetëm që ilustrojnë parimet teorike, por edhe kompensojnë mungesën e përvojës psikologjike midis studentëve dhe studentëve, duke u dhënë atyre një arsye për reflektim të mëtejshëm dhe krahasim me faktet e marra në aktivitetet e tyre. Për më tepër, shembujt sqarojnë, zbulojnë dhe mbushin me kuptim konceptet shkencore.

Teksti shkollor i prezanton lexuesit me psikologët më të shquar rusë, arritjet e tyre dhe pikat kryesore të kërkimit.

ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME NË PSIKOLOGJINË E FËMIJËVE

LËNDA E PSIKOLOGJISË SË FËMIJËVE

§ 1. Nga historia e psikologjisë së fëmijëve

Psikologjia e femijes, krahas shkencave te tjera (pedagogjia, fiziologjia, pediatria etj.), studion femijen, por ka lemen e saj te vecante, qe eshte zhvillimi i psikikes.

gjatë gjithë fëmijërisë, d.m.th. shtatë vitet e para të jetës. Specifikimi i studimit të një fëmije në psikologji është se

Nuk studiohen aq shumë proceset dhe cilësitë mendore, por ligjet e shfaqjes dhe formimit të tyre. Psikologjia e fëmijëve tregon mekanizmat e kalimit nga një fazë moshe në tjetrën, veçoritë dalluese të secilës periudhë dhe përmbajtjen e tyre psikologjike.

Zhvillimi mendor nuk mund të konsiderohet si ulje apo rritje e asnjë treguesi, si një përsëritje e thjeshtë e asaj që ka ndodhur më parë. Zhvillimi mendor përfshin shfaqjen e cilësive dhe funksioneve të reja dhe në të njëjtën kohë një ndryshim në format tashmë ekzistuese të psikikës. Kjo do të thotë, zhvillimi mendor vepron si një proces i ndryshimeve jo vetëm sasiore, por kryesisht cilësore që ndodhin në mënyrë të ndërlidhur në sferën e veprimtarisë, personalitetit dhe njohjes.

Zhvillimi mendor përfshin jo vetëm rritje, por edhe transformime, në të cilat komplikimet sasiore kthehen në cilësore. Dhe cilësia e re, nga ana tjetër, krijon bazën për ndryshime të mëtejshme sasiore. Kështu, vazhdimësia e zhvillimit të psikikës ndërpritet kur në të shfaqen përftime të reja cilësore dhe bën një kërcim të mprehtë.

Rrjedhimisht, zhvillimi i psikikës nuk është një përsëritje e thjeshtë e asaj që ka kaluar, por një proces shumë kompleks, shpeshherë zigzag, që ecën në një spirale lart, si një kalim progresiv nga një fazë në tjetrën, cilësisht të ndryshme dhe origjinale.

Psikologjia, para se të bëhej një shkencë e pavarur, u zhvillua për një kohë të gjatë brenda filozofisë. nga-

Prandaj, psikologjia, përfshirë edhe ato të fëmijëve, ka lidhje të ngushta me filozofinë, sepse baza për të kuptuar thelbin e një personi, vetëdijen, personalitetin, veprimtarinë dhe zhvillimin mendor të tij janë teori të caktuara filozofike.

Psikologjia e fëmijëve është e ndërlidhur me degë të tjera të shkencës psikologjike. Meqenëse kategoritë e psikologjisë së përgjithshme përdoren në të gjitha degët e psikologjisë, psikologjia e përgjithshme është baza e tyre themelore.

Në psikologjinë e përgjithshme, u identifikuan fenomene të tilla si proceset mendore, vetitë dhe gjendjet dhe u studiuan modelet e tyre themelore. Nga ana tjetër, psikologjia e fëmijëve, duke përdorur metodën e kërkimit gjenetik, filloi të gjurmojë origjinën e tyre. Duke zbuluar ligjet e zhvillimit të proceseve dhe vetive mendore, psikologjia e fëmijëve ndihmon për të kuptuar dinamikën, strukturën dhe përmbajtjen e tyre.

Psikologjia e zhvillimit, ose psikologjia gjenetike, ka një temë të përbashkët me psikologjinë e fëmijëve. Por nëse i pari studion modelet e përgjithshme të zhvillimit mendor të një personi gjatë gjithë jetës së tij - nga lindja deri në vdekje, atëherë studimi i fëmijëve studion vetëm në moshën parashkollore.

Ajo zbulon se çfarë themeli është hedhur në fëmijëri dhe çfarë rëndësie ka për zhvillimin e mëtejshëm. Psikologjia e personalitetit është e interesuar për kategori të tilla si vetëdija, vetëvlerësimi, motivimi, botëkuptimi, etj., dhe psikologjia e fëmijëve është e interesuar se si zhvillohen dhe manifestohen gjatë fëmijërisë parashkollore.

Psikologjia e fëmijëve, bazuar në ligjet e psikologjisë sociale, gjurmon sesi zhvillimi i një parashkollori, aktivitetet dhe sjellja e tij varen nga karakteristikat e grupeve shoqërore në të cilat ai përfshihet (familja, bashkëmoshatarët, grupi i kopshtit, etj.). Për psikologjinë e fëmijëve dhe edukimit, problemi themelor është lidhja midis zhvillimit mendor dhe edukimit dhe të mësuarit. Të dhënat nga psikologjia e fëmijëve ndihmojnë për të justifikuar dhe përzgjedhur metodat e duhura të rritjes dhe edukimit të fëmijëve.

Psikologjia pedagogjike zbulon se si forma dhe metoda të ndryshme të edukimit ndikojnë në zhvillimin mendor të një parashkollori. Psikodiagnostika, bazuar në treguesit e zhvillimit mendor të fëmijëve, zhvillon metoda për monitorimin e ecurisë së saj, identifikimin dhe matjen e karakteristikave individuale psikologjike të personalitetit të fëmijës.

Anatomia, fiziologjia, higjiena ndihmojnë për të kuptuar thelbin biologjik të një personi, rolin e maturimit të korteksit cerebral, zhvillimin e sistemit nervor dhe organeve shqisore në zhvillimin mendor, marrëdhëniet midis zhvillimit mendor dhe fizik, veçanërisht të afërt në fillim dhe. mosha parashkollore. Pedagogjia dhe pedagogjia parashkollore, në veçanti, bazohen në psikologjinë e fëmijëve. Pedagogjia duhet të njohë modelet e zhvillimit të personalitetit dhe të veprimtarisë së fëmijëve për të nxitur zhvillimin dhe ndryshimin e tyre, prandaj të gjitha problemet pedagogjike duhet të zgjidhen.

lexoni justifikimin psikologjik. Njohja e karakteristikave të moshës së parashkollorëve dhe ligjeve të zhvillimit mendor është e nevojshme për praktikën e edukimit dhe trajnimit. Duke kuptuar përvojat, dëshirat, interesat e fëmijës dhe identifikimin në kohë të problemeve, devijimeve ose talenteve që lindin në zhvillimin e tij, mësuesi vendos kontakte të ngushta personale me fëmijën, zgjedh metodat adekuate të ndërveprimit, edukimit dhe trajnimit.

Parakushtet për formimin e psikologjisë së fëmijëve në një degë të pavarur të shkencës në mesin e shekullit të 19-të. Kishte kërkesa për praktikë pedagogjike, ndërgjegjësim për nevojën për të ndërtuar një teori shkencore të edukimit, si dhe zhvillimin e idesë së zhvillimit në filozofi dhe biologji, shfaqjen e psikologjisë eksperimentale dhe metodat e lidhura me objektivat e kërkimit. Të gjithë mësuesit më të mëdhenj të së kaluarës (Ya.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi etj.) folën për nevojën e ndërtimit të edukimit dhe formimit bazuar në njohuritë e moshës dhe karakteristikave individuale të fëmijës. Ata jo vetëm që treguan interes për psikologjinë e fëmijëve, por ishin edhe vetë ekspertë në të.

G. Hegeli e shtriu parimin e zhvillimit dhe metodën dialektike që zhvilloi në filozofi në psikologji dhe tregoi se zhvillimi mendor i nënshtrohet disa ligjeve. Studimi i këtij procesi duke përdorur metodën dialektike kërkonte sqarimin e dallimeve cilësore midis psikikës së fëmijës dhe psikikës së të rriturit, si dhe veçantinë cilësore të psikikës së fëmijës në faza të ndryshme moshe.

Shfaqja e psikologjisë së fëmijëve si një fushë e veçantë e shkencës, depërtimi i gjerë i parimit gjenetik dhe metodave objektive të kërkimit në të u lehtësua nga teoria evolucionare e Charles Darwin (1859). Charles Darwin interpretoi përshtatshmërinë e një organizmi me natyrën bazuar në faktin që ai vendosi për ndryshueshmërinë e specieve, përzgjedhjen natyrore, e cila ndodh në kushtet e luftës së qenieve të gjalla për ekzistencë në bazë të ndryshueshmërisë dhe trashëgimisë. Çarls Darvini i shikonte fenomenet mendore si një mjet për përshtatjen e organizmit me mjedisin.

Kjo pikëpamje e psikikës dhe proceseve mendore presupozonte studimin e fakteve të sjelljes adaptive të kafshëve dhe njerëzve të arritshëm për vëzhgimin objektiv të jashtëm. Pas zbulimit të Charles Darwin të ligjeve të evolucionit në botën organike, lindi detyra për të studiuar forcat lëvizëse të zhvillimit mendor, rolin e trashëgimisë dhe mjedisit në këtë proces, veçoritë e ndërveprimit të fëmijës me mjedisin dhe përshtatjen me të. .

Vetë Charles Darwin ishte i interesuar për psikologjinë e fëmijëve. Ai vëzhgoi sjelljen e djalit të tij nga lindja deri në tre vjet, dhe më pas publikoi të dhëna mbi zhvillimin e aftësive motorike, aftësive shqisore, të folurit, të menduarit, emocioneve dhe sjelljes morale (1877). Një përpjekje e mëparshme për një përshkrim të hollësishëm dhe të qëndrueshëm të zhvillimit mendor

Skedarët ngjitur në një artikull

_Uruntaeva G. A., Psikologjia parashkollore

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psikologjia e vetënjohjes në parashkollorët. - Kishinau, 1983.

Panko E. Mësuesi dhe ndikimi i tij në formimin e pavarësisë së një parashkollori / arsimi parashkollor. - 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Mësuesit dhe fëmijët, komunikimi i tyre // Edukimi parashkollor. - 1989. - Nr 10. - F.63-65.

Umanets L.I. Roli i vetëvlerësimit në marrëdhëniet e lojës së fëmijëve parashkollorë // Pyetjet 61-67.

KAPITULLI 16. Zhvillimi i vullnetit në moshën parashkollore

Vullneti kuptohet si rregullimi i vetëdijshëm i një personi për sjelljen dhe aktivitetet e tij, i shprehur në aftësinë për të kapërcyer vështirësitë në arritjen e një qëllimi.

Komponentët thelbësorë të veprimit vullnetar janë shfaqja e motivimit, ndërgjegjësimi dhe lufta e motiveve, vendimmarrja dhe ekzekutimi. Veprimi i vullnetshëm në përgjithësi karakterizohet nga qëllimshmëria, si përqendrimi i vetëdijshëm i një personi në një rezultat specifik të veprimtarisë.

Faza e parë e veprimit vullnetar shoqërohet me iniciativën, e shprehur në përcaktimin e qëllimeve të veta dhe pavarësinë, e manifestuar në aftësinë për t'i bërë ballë ndikimit të njerëzve të tjerë. Vendosmëria karakterizon fazën e luftës së motiveve dhe vendimmarrjes. Kapërcimi i pengesave në arritjen e qëllimeve në fazën e ekzekutimit reflektohet në një përpjekje të vetëdijshme vullnetare, e cila përfshin mobilizimin e forcave të dikujt.

Përvetësimi më i rëndësishëm i moshës parashkollore është shndërrimi i sjelljes së fëmijës nga "fushë" në "vullnetare" (A. N. Leontyev). Karakteristikat kryesore të sjelljes "në terren" të një parashkollori janë impulsiviteti dhe ndjeshmëria ndaj situatës.

Fëmija vepron pa menduar, nën ndikimin e përvojave që lindin spontanisht. Dhe qëllimet dhe përmbajtja e veprimtarisë së tij përcaktohen nga objekte të jashtme, përbërës të situatës në të cilën ndodhet foshnja. Kështu, duke parë kukullën, fëmija fillon ta ushqejë atë.

Nëse një libër hyn në fushën e tij të shikimit, ai menjëherë hedh kukullën dhe fillon të shikojë me entuziazëm fotot.

Rreth moshës 3 vjeçare, në lidhje me zhvillimin e veprimit personal dhe të vetëdijes, parashkollori ka dëshira personale që shkaktojnë aktivitetin e tij, të cilat shprehen në formën: "Dua" ose "Nuk dua". Paraqitja e tyre shënon fillimin e formimit të vullnetit, kur kapërcehet varësia e situatës në sjellje dhe veprimtari.

Tani fëmija merr lirinë relative nga situata, aftësinë për të "qëndruar" mbi të. Sjellja dhe veprimtaria në moshën parashkollore ndryshojnë jo vetëm në përmbajtje, por edhe në strukturë, kur organizimi i tyre më kompleks merr formë.

§ 1. Zhvillimi i veprimit vullnetar në moshën parashkollore

Në moshën parashkollore, ndodh formimi i veprimit vullnetar. Fëmija zotëron vendosjen, planifikimin dhe kontrollin e qëllimeve.

Veprimi i vullnetshëm fillon me vendosjen e një qëllimi. Një parashkollor zotëron vendosjen e qëllimeve - aftësinë për të vendosur qëllime për një aktivitet. Qëllimi elementar tashmë është vërejtur tek një foshnjë (A.

V. Zaporozhets, N. M. Shchelovanov). Ai shtrin dorën drejt lodrës që i intereson, duke e kërkuar nëse shkon përtej fushës së tij të shikimit. Por qëllime të tilla vendosen nga jashtë (nga subjekti).

Në lidhje me zhvillimin e pavarësisë, fëmija tashmë në fëmijërinë e hershme (në moshën rreth 2 vjeç) fillon të përpiqet për një qëllim, por ai arrihet vetëm me ndihmën e një të rrituri. Shfaqja e dëshirave personale çon në shfaqjen e qëllimshmërisë "të brendshme", të përcaktuar nga aspiratat dhe nevojat e vetë foshnjës.

Por te një parashkollor, qëllimshmëria manifestohet më shumë në vendosjen e qëllimeve sesa në arritjen e qëllimeve. Nën ndikimin e rrethanave dhe situatave të jashtme, fëmija lehtë heq dorë nga qëllimi dhe e zëvendëson atë me një tjetër.

Në një parashkollor, përcaktimi i qëllimeve zhvillohet përmes vendosjes së qëllimeve të pavarura, proaktive, të cilat ndryshojnë në përmbajtje me moshën. Parashkollorët më të rinj vendosin qëllime që lidhen me interesat e tyre personale dhe dëshirat e menjëhershme.

Dhe pleqtë mund të vendosin synime që janë të rëndësishme jo vetëm për ta, por edhe për ata që i rrethojnë. Siç theksoi L. S. Vygotsky, më karakteristikë e veprimit vullnetar është zgjedhja e lirë e një qëllimi, sjellja e dikujt, e përcaktuar jo nga rrethanat e jashtme, por e motivuar nga vetë fëmija. Motivi, motivimi i fëmijëve për aktivitet, shpjegon pse zgjidhet ky apo ai qëllim.

Që në moshën rreth 3 vjeç, sjellja e një fëmije nxitet gjithnjë e më shumë nga motive që, duke zëvendësuar njëri-tjetrin, përforcohen ose vijnë në konflikt.

Në moshën parashkollore, zhvillohet një marrëdhënie e motiveve me njëri-tjetrin - nënshtrimi i tyre. Identifikohet një motiv kryesor, i cili përcakton sjelljen e një parashkollori, duke nënshtruar motive të tjera.

Theksojmë se sistemi i motiveve cenohet lehtësisht nën ndikimin e një impulsi të fortë emocional, i cili çon në shkeljen e rregullave të njohura. Për shembull, një fëmijë, duke nxituar të shohë se çfarë dhurate i ka sjellë gjyshja, harron t'i përshëndet, megjithëse në situata të tjera ai gjithmonë përshëndet të rriturit dhe moshatarët.

Bazuar në vartësinë e motiveve, foshnja ka mundësinë t'i nënshtrojë me vetëdije veprimet e tij një motivi të largët (A. N. Leontyev). Për shembull, bëni një vizatim për të kënaqur nënën tuaj në festën e ardhshme. Kjo do të thotë, sjellja e fëmijës fillon të ndërmjetësohet nga modeli ideal i përfaqësuar ("Sa e lumtur do të jetë nëna kur të marrë një vizatim si dhuratë"). Lidhja e motiveve me idenë e një objekti ose situate bën të mundur që një veprim t'i atribuohet së ardhmes.

Nënshtrimi i motiveve ndodh në bazë të luftës së tyre. Në fëmijërinë e hershme, lufta e motiveve dhe, rrjedhimisht, nënshtrimi i tyre mungon. Parashkollori thjesht i bindet një motivi më të fortë.

Një qëllim tërheqës e bën drejtpërdrejt atë të ndërmarrë veprime. Parashkollori e njeh luftën e motiveve si një konflikt të brendshëm, e përjeton atë, duke kuptuar nevojën për të zgjedhur.

Një dado vjen ndonjëherë te Dasha N. (5 vjet 3 muaj). Vajza e trajton mirë, e përshëndet gjithmonë me gëzim dhe nuk harron t'i thotë "lamtumirë". Një ditë, kur dado po largohej, Dasha nuk doli për ta larguar, u fsheh, shikoi në korridor dhe iku përsëri.

Kur dado u largua, mami e pyeti Dashën pse nuk i tha lamtumirë dados. Vajza shpjegoi: "Unë e shtyva Rosa Vasilyevna. Më vinte turp t'i afrohesha.

Dhe tani më vjen turp. Më vjen turp që nuk i thashë lamtumirë”.

Nënshtrimi i motiveve në një parashkollor, siç tregohet nga studimi i A. N. Leontyev, fillimisht ndodh në situatën e menjëhershme sociale të komunikimit me

të rriturit. Ekuilibri i motiveve vendoset nga kërkesat e të moshuarit dhe kontrollohet nga i rrituri. Dhe vetëm më vonë nënshtrimi i motiveve shfaqet kur rrethanat objektive e kërkojnë.

Tani parashkollori mund të përpiqet të arrijë një qëllim jo tërheqës për hir të diçkaje tjetër që ka kuptim për të. Ose mund të heqë dorë nga diçka e këndshme për të arritur diçka më të rëndësishme ose për të shmangur diçka të padëshirueshme. Si rezultat i kësaj, veprimet individuale të fëmijës fitojnë një kuptim kompleks, sikur të reflektohej.

Pasha N. (5 vjet 7 muaj), me vrap, shtyu Maksim D. (6 vjet). Maksimi e kapi Pashën dhe e shtyu edhe atë. Në një situatë tjetër, Maxim D. pa që Seryozha D. (6 vjeç 7 muaj) po rrihte një foshnjë. Ai iu afrua shkelësit dhe filloi të shtyjë, duke përsëritur: "Mos i prek të vegjlit!"

Kështu, sjellja e fëmijës kthehet në sjellje personale jashtë situatës dhe humbet spontanitetin e saj. Ai drejtohet nga ideja e objektit, dhe jo nga vetë objekti, domethënë, shfaqet një motivim ideal, për shembull, një normë morale bëhet motiv.

Motivet e një parashkollori janë impulsive dhe të pavetëdijshme. Ato lidhen kryesisht me aktivitete objektive dhe komunikim me të rriturit.

Zgjerimi i kufijve të veprimtarisë jetësore të një parashkollori çon në zhvillimin e motiveve që ndikojnë në sferat e qëndrimit ndaj botës përreth tij, njerëzve të tjerë dhe vetvetes.

Motivet e një parashkollori jo vetëm bëhen më të larmishme, ato njihen nga fëmijët dhe fitojnë forca të ndryshme motivuese.

Fëmijët e moshës 3-7 vjeç kanë një interes të theksuar për përmbajtjen dhe procesin e llojeve të reja të aktiviteteve: vizatim, punë, dizajn dhe veçanërisht lojë. Motivet e lojës ruajnë forcë të rëndësishme motivuese gjatë gjithë moshës parashkollore.

Ata presupozojnë dëshirën e fëmijës për të "hyrë" në një situatë imagjinare dhe për të vepruar sipas ligjeve të saj. Prandaj në lojë didaktike njohuritë përthithen më me sukses dhe krijimi i një situate imagjinare e bën më të lehtë përmbushjen e kërkesave të të rriturve.

Gjatë fëmijërisë parashkollore, fëmijët zhvillojnë një interes për lloje të reja, më të rëndësishme, më "të rritura" të aktiviteteve (lexim dhe numërim) dhe një dëshirë për t'i kryer ato, e cila shkaktohet nga formimi i parakushteve për aktivitete edukative.

Ndërsa njerëzit rriten, motivet njohëse zhvillohen intensivisht. Sipas N.M. Matyushina dhe A.N. Golubeva, në moshën 3-4 vjeç, fëmijët shpesh zëvendësojnë detyrat njohëse me detyrat e lojës. Dhe tek fëmijët 4-7 vjeç vihet re edhe këmbëngulje në zgjidhjen e problemeve mendore, e cila gradualisht rritet.

Në parashkollorët më të vjetër, motivet njohëse ndahen gjithnjë e më shumë nga motivet e lojës.

Në moshën më të madhe parashkollore, motivet njohëse dalin në pah në lojërat didaktike. Fëmijët marrin kënaqësi nga zgjidhja jo vetëm e një problemi të lojës, por edhe e një problemi mendor, nga përpjekjet intelektuale me të cilat u zgjidhën këto probleme.

Në sferën e qëndrimit të parashkollorit ndaj vetvetes, dëshira për vetë-afirmim dhe njohje rritet ndjeshëm, gjë që është për shkak të nevojës për të realizuar

rëndësinë personale, vlerën, veçantinë. Dhe sa më i madh të jetë fëmija, aq më e rëndësishme është që ai të njohë jo vetëm të rriturit, por edhe fëmijët e tjerë.

Maksim D. (5 vjeç 11 muaj) po lëvizte me sajë në një kodër. Duke rrëshqitur në Edhe njehere, ndaloi pranë dy djemve 7-8 vjeç. Kur e panë Maximin, buzëqeshën dhe njëri prej tyre tha: "Shiko, çfarë simite na ka ardhur."

Maxim u hodh menjëherë, vrapoi te nëna e tij dhe filloi të thoshte me nxitim: "Le të ikim nga këtu. Nuk dua të ngas më! "Pse dëshiron të largohesh?" pyeti mami. "Më quajtën simite," u përgjigj djali me inat në zërin e tij.

Motivet që lidhen me pretendimin e një fëmije për njohje shprehen (në moshën 4-7 vjeç) në konkurrencë dhe rivalitet. Parashkollorët duan të jenë më të mirë se fëmijët e tjerë dhe të arrijnë gjithmonë rezultate të mira në aktivitetet e tyre.

Për shembull, fëmijët vizatojnë. Mësuesi merr vizatimin e Olya (5 vjet 4 muaj) dhe thotë: "Shiko sa i bukur është vizatimi i Olya!" "E bukur," konfirmon Ksyusha O. (5 vjeç e gjashtë muaj) dhe vazhdon: "Vetëm ajo kopjoi pemën time të Krishtlindjes."

Në moshën 6-7 vjeç, fëmija fillon të ketë një qëndrim më adekuat ndaj arritjeve të tij dhe të shohë sukseset e fëmijëve të tjerë.

Nëse motivet që lidhen me pretendimin e fëmijës për njohje midis të rriturve dhe fëmijëve nuk janë të kënaqura, nëse fëmija qortohet ose nuk vërehet vazhdimisht, i jepen pseudonime fyese, nuk merret në lojë, etj., ai mund të shfaqë forma të sjelljes antisociale që çojnë në shkelje. rregullat Fëmija kërkon të tërheqë vëmendjen e njerëzve të tjerë nëpërmjet veprimeve negative.

Le ta tregojmë me një shembull.

Seryozha P. (5 vjeç) kohët e fundit shkoi në kopshtin e fëmijëve dhe ende nuk di të bëjë shumë. Ai është veçanërisht i keq në vizatim. Djali zgjedh një kombinim të bukur ngjyrash, por i mungojnë aftësitë teknike.

Gjatë pesë mësimeve, mësuesi, duke analizuar veprat e fëmijëve, theksoi dështimet e Seryozhës dhe vlerësoi vazhdimisht vizatimet e Lenës, e cila ishte ulur pranë tij. Një ditë, pas një vlerësimi tjetër pozitiv të vizatimit të Leninit, Seryozha tha: "Pra, çfarë, unë mund ta bëj edhe atë!" - dhe e tërhoqi ashpër vizatimin drejt tij. Vizatimi është grisur.

Parashkollorët më të vjetër përpiqen të mbajnë marrëdhënie pozitive me bashkëmoshatarët dhe të kryejnë aktivitete të përbashkëta. Për më tepër, motivet për të komunikuar me miqtë tek fëmijët 5-7 vjeç janë aq të forta sa fëmija shpesh heq dorë nga interesat e tij personale për të mbajtur kontakte, për shembull, pranon një rol jo tërheqës, refuzon një lodër.

Maxim D. (5 vjet 4 muaj) u bë mik me Oleg V. (6 vjet). Fëmijët luanin gjithmonë bashkë. Një ditë, vëllai i Oleg, Vanya (8 vjeç) u bashkua me ta. Ai u përpoq të tërhiqte vëmendjen e të rinjve, u tregoi lodra të ndryshme dhe në fund filloi t'i derdhte ujë Maksimit. Pas disa përpjekjeve për të shmangur rrjedhën e ujit, Maxim spërkati vetë Vanya. Nëna e Vanya e pa këtë, i bëri një vërejtje Maksimit dhe i çoi vëllezërit

një zonë tjetër lojërash. Nëna e tij iu afrua Maksimit. "Maksim, u grindët?" ajo pyeti. Djali u përgjigj: "Vanya ishte e para që u lagu.

Por unë prapë do të shkoj dhe do të kërkoj falje.” - "Por nuk ke faj!" - “Pra çfarë, nuk ke faj. Unë do të kërkoj falje gjithsesi. Dua të më lejojnë të luaj me Olezhka.”

Interesi i parashkollorit për botën e të rriturve zgjerohet; më qartë se në fëmijërinë e hershme, manifestohet dëshira për t'u bashkuar me të dhe për të vepruar si një i rritur. Këto motive pozitive pa kushte mund të çojnë në shkeljen e rregullave të sjelljes nga fëmija dhe në veprime që dënohen nga të moshuarit.

Për shembull, babai i pesëvjeçares Gosha A. po pikturonte një dritare. Pa mbaruar punën, ai hyri në një dhomë tjetër për të folur në telefon dhe kur u kthye, pa që Gosha kishte "lyer" jo vetëm pragun e dritares, radiatorin, murin ngjitur me dritaren ("Në mënyrë që të ishin bukur”), por edhe vetë.

Duke marrë parasysh fuqinë e lartë motivuese të motiveve të lidhura me dëshirën për të qenë si një i rritur, është e nevojshme t'i tregoni fëmijës se ku dhe si mund të tregoni "rriturinë" tuaj, t'i besoni atij një detyrë të padëmshme, por serioze dhe të rëndësishme, "e cila jo dikush mund të bëjë mirë pa të." Dhe kur vlerësohet veprimi i tij, i cili në shikim të parë është padyshim negativ, para së gjithash është e nevojshme të zbulohet motivi që e ka shkaktuar atë.

Gjatë gjithë moshës parashkollore, motivet e inkurajimit dhe ndëshkimit, të cilat shoqërohen me dëshirën për të mbajtur marrëdhënie pozitive me të rriturit “për të qenë të mirë”, e bëjnë vlerësimin pedagogjik efektiv. Për fëmijët 3-4 vjeç, këto motive janë më efektive. Parashkollorët e moshuar i kapërcejnë me sukses aspiratat e tyre personale jo vetëm për hir të marrjes së inkurajimit ose shmangies së ndëshkimit, por edhe për qëllime morale.

Përvetësimi më i rëndësishëm në sferën motivuese të parashkollorëve, së bashku me nënshtrimin e motiveve, është zhvillimi i motiveve morale. Në moshën 3-4 vjeç, motivet morale ose mungojnë ose vetëm pak ndikojnë në rezultatin e luftës së motiveve.

Në moshën 4-5 vjeç ata tashmë janë karakteristikë për një pjesë të konsiderueshme të fëmijëve. Dhe në moshën 5-7 vjeç, motivet morale bëhen veçanërisht të efektshme. Në moshën 7-vjeçare, motivet morale bëhen vendimtare në fuqinë e tyre motivuese.

Dmth kërkesat sociale kthehen në nevoja të vetë fëmijës. Por gjatë gjithë moshës parashkollore, veçoritë e mëposhtme të luftës së motiveve mbeten. Si më parë, fëmija kryen shumë veprime impulsive nën ndikimin e emocioneve të forta.

Për një parashkollor më të vjetër, është e mundur të shtypni afektin, megjithëse me vështirësi. Motivet që lidhen me nevojat organike janë të vështira për t'u kapërcyer; konflikti më qartë lind midis motiveve sociale dhe personale; zgjedhja midis tyre përjetohet në mënyrë akute nga fëmija.

Një parashkollor është në gjendje të ushtrojë përpjekje vullnetare për të arritur një qëllim. Qëllimi zhvillohet si një cilësi me vullnet të fortë dhe një tipar i rëndësishëm i karakterit.

Ruajtja dhe arritja e një qëllimi varet nga një sërë kushtesh. Së pari, për vështirësinë e detyrës dhe kohëzgjatjen e përfundimit të saj. Nëse detyra është komplekse, atëherë nevojitet përforcim shtesë në formën e udhëzimeve, pyetjeve, këshillave nga një i rritur ose mbështetjes vizuale.

Së dyti, nga sukseset dhe dështimet në aktivitet. Në fund të fundit, rezultati është një përforcim vizual i veprimit vullnetar. Në moshën 3-4 vjeç, sukseset dhe dështimet nuk ndikojnë në veprimin vullnetar të fëmijës. Parashkollorët e mesëm përjetojnë sukses ose dështim në punën e tyre

aktivitetet. Dështimet ndikojnë negativisht tek ajo dhe nuk stimulojnë këmbënguljen. Dhe suksesi gjithmonë ka një efekt pozitiv.

Një raport më kompleks është tipik për fëmijët 5-7 vjeç. Suksesi inkurajon tejkalimin e vështirësive. Por për disa fëmijë, dështimi ka të njëjtin efekt.

Shfaqet një interes për të kapërcyer vështirësitë. Dhe dështimi për të përfunduar një detyrë vlerësohet negativisht nga parashkollorët më të vjetër (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Së treti, nga qëndrimi i të rriturit, i cili përfshin vlerësimin e veprimeve të fëmijës. Një vlerësim objektiv dhe miqësor nga një i rritur e ndihmon fëmijën të mobilizojë forcën e tij dhe të arrijë rezultate.

Së katërti, nga aftësia për të imagjinuar paraprakisht qëndrimin e ardhshëm ndaj rezultatit të aktiviteteve të dikujt (N. I. Nepomnyashchaya). (Për shembull, bërja e dyshekëve prej letre ishte më e suksesshme kur një i rritur ose fëmijë të tjerë bënin kërkesa për këto dhurata në emër të personave për të cilët ishin menduar dhuratat.)

Së pesti, mbi motivimin e qëllimit, mbi marrëdhënien ndërmjet motiveve dhe qëllimeve. Një parashkollor e arrin një qëllim më me sukses me motivimin e lojës, si dhe kur vendoset qëllimi më i afërt. (I.

Z. Neverovich, duke studiuar ndikimin e motiveve të ndryshme në aktivitetet e fëmijëve parashkollorë, tregoi se ishte më aktive kur fëmijët bënin një flamur për fëmijët dhe një pecetë për nënën e tyre. Nëse situata ndryshonte (peceta ishte menduar për fëmijët, dhe flamuri për nënën), fëmijët shumë shpesh nuk e përfundonin punën dhe shpërqendroheshin vazhdimisht.

Ata nuk e kuptuan pse nëna ka nevojë për një flamur dhe fëmijët kanë nevojë për një pecetë.) Gradualisht, parashkollori kalon në rregullimin e brendshëm të veprimeve që bëhen vullnetare. Zhvillimi i vullnetarizmit përfshin formimin e përqendrimit të fëmijës në veprimet e tij të jashtme ose të brendshme, si rezultat i të cilave lind aftësia për të kontrolluar veten (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). Zhvillimi i vullnetarizmit ndodh në sfera të ndryshme të psikikës, në tipe te ndryshme aktivitetet e një parashkollori.

Pas 3 vjetësh, formohet intensivisht arbitrariteti në sferën e lëvizjeve (A. V. Zaporozhets). Përvetësimi i aftësive motorike tek një parashkollor është një nënprodukt i aktivitetit objektiv. Për herë të parë në një parashkollor, zotërimi i lëvizjeve bëhet qëllimi i aktivitetit.

Gradualisht ato kthehen në të menaxhueshme, të kontrolluara nga fëmija në bazë të një imazhi sensoromotor. Fëmija me vetëdije përpiqet të riprodhojë lëvizjet karakteristike të një personazhi të caktuar, për t'i përcjellë atij sjellje të veçanta.

Mekanizmi i vetëkontrollit ndërtohet sipas llojit të kontrollit të veprimeve dhe lëvizjeve objektive të jashtme. Detyra për të mbajtur një qëndrim të palëvizshëm nuk është e disponueshme për fëmijët 3-4 vjeç. Në moshën 4-5 vjeç, sjellja kontrollohet nën kontrollin e shikimit.

Prandaj, fëmija shpërqendrohet lehtësisht nga faktorët e jashtëm. Në moshën 5-6 vjeç, parashkollorët përdorin disa teknika për të shmangur shpërqendrimet. Ata kontrollojnë sjelljen e tyre nën kontrollin e ndjesive motorike.

Vetë-menaxhimi merr tiparet e një procesi që ndodh automatikisht. Në moshën 6-7 vjeç, fëmijët mbajnë një qëndrim të palëvizshëm për një kohë të gjatë, dhe kjo nuk kërkon më përpjekje të vazhdueshme prej tyre (Z. V. Manuylenko).

Në moshën më të vjetër parashkollore, proceset mendore që ndodhin në rrafshin e brendshëm mendor fillojnë të marrin tipare të vullnetarizmit: kujtesa, të menduarit, imagjinata, perceptimi dhe të folurit (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporozhets, etj.).

Në moshën 6-7 vjeç, arbitrariteti zhvillohet në sferën e komunikimit me të rriturit (E. E. Kravtsova).

Ed. 5. Botuesi: Akademia. Seria: Edukimi i mësuesve. Viti: 2001. Numri i faqeve:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Teksti shkollor është shkruar në bazë të parimeve themelore metodologjike dhe teoriko-psikologjike të adoptuara në psikologjinë ruse. Ai jep një kuptim të plotë të psikologjisë si shkencë dhe zbatimin e saj praktik. Paraqitja e teorisë shoqërohet me shembuj konkretë. Manuali ka një orientim praktik të theksuar: autori tregon se si të zbatohen njohuritë e marra në procesin e mësimdhënies dhe rritjes së një fëmije. Libri mund të jetë i dobishëm edhe për studentët e instituteve pedagogjike dhe mësuesit e kopshteve.

Përmbajtja:
Seksioni i parë. Çështje të përgjithshme të psikologjisë së fëmijëve.
1. Lënda e psikologjisë së fëmijëve.
- Modelet bazë të zhvillimit mendor.
- Zhvillimi mendor si asimilimi i përvojës socio-historike.
2. Parimet dhe metodat e psikologjisë së fëmijëve.
- Parimet e studimit të psikikës së fëmijës.
- Metodat e psikologjisë së fëmijëve.
- Si mund të studiojë një mësues karakteristikat mendore të një fëmije?
3. Karakteristikat e përgjithshme të zhvillimit mendor të fëmijës nga lindja deri në 7 vjeç.
- Veçoritë e zhvillimit mendor në moshë të hershme.
- Zhvillimi mendor i fëmijës në vitin e parë të jetës.
- Zhvillimi mendor i fëmijës nga 1 deri në 3 vjeç.
- Zhvillimi mendor i një fëmije nga 3 deri në 7 vjeç.

Seksioni dy. Zhvillimi i veprimtarisë së një parashkollori.
4. Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme në foshnjëri.
- Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i aktiviteteve të përditshme në moshën parashkollore.
5. Zhvillimi i veprimtarisë së punës në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i parakushteve për veprimtarinë e punës në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i veprimtarisë së punës në moshën parashkollore.
6. Zhvillimi i aktiviteteve të lojës në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i lojës në foshnjëri dhe fëmijëri të hershme.
- Karakteristikat e lojërave me role në moshën parashkollore.
- Karakteristikat e llojeve të tjera të aktiviteteve të lojës së një parashkollori.
- Roli i lodrave në zhvillimin mendor të fëmijës.
7. Zhvillimi i veprimtarive prodhuese në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i aktivitetit pamor në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i veprimtarisë konstruktive në moshën parashkollore.
8. Zhvillimi i komunikimit ndërmjet parashkollorëve dhe të rriturve dhe bashkëmoshatarëve.
- Zhvillimi i komunikimit midis parashkollorëve dhe të rriturve.
- Qëndrimi i fëmijëve parashkollorë ndaj personalitetit të mësuesit.
- Zhvillimi i komunikimit ndërmjet parashkollorëve dhe moshatarëve.

Seksioni i tretë. Zhvillimi i proceseve njohëse te fëmijët parashkollorë.
9. Zhvillimi i vëmendjes në moshën parashkollore.
- Funksionet dhe llojet e vëmendjes.
- Zhvillimi i vëmendjes në foshnjëri.
- Zhvillimi i vëmendjes në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i vëmendjes në moshën parashkollore.
- Drejtimi i zhvillimit të vëmendjes.
10. Zhvillimi i të folurit në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i të folurit në foshnjëri.
- Zhvillimi i të folurit në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i të folurit në moshën parashkollore.
11. Zhvillimi ndijor në moshën parashkollore.
- Zhvillimi ndijor në foshnjëri.
- Zhvillimi ndijor në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi ndijor në moshën parashkollore.
12. Zhvillimi i kujtesës në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i kujtesës në foshnjëri.
- Zhvillimi i kujtesës në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i kujtesës në moshën parashkollore.
- Menaxhimi i zhvillimit të kujtesës.
13. Zhvillimi i imagjinatës në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i imagjinatës në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i imagjinatës në moshën parashkollore.
- Drejtimi i zhvillimit të imagjinatës.
14. Zhvillimi i të menduarit në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i të menduarit në foshnjëri.
- Zhvillimi i të menduarit në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i të menduarit në moshën parashkollore.
- Drejtimi i zhvillimit të të menduarit.

Seksioni katër. Zhvillimi i personalitetit të një parashkollori.
15. Zhvillimi i vetëdijes në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i vetëdijes në foshnjëri.
- Zhvillimi i vetëdijes në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi i vetëdijes në moshën parashkollore.
- Drejtimi i zhvillimit të vetëdijes.
16. Zhvillimi i vullnetit në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i veprimit vullnetar në moshën parashkollore.
- Drejtimi i zhvillimit të vullnetit.
17. “Zhvillimi emocional në moshën parashkollore.
- Zhvillimi emocional në foshnjëri.
- Zhvillimi emocional në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi emocional në moshën parashkollore.
- Shqetësimi emocional tek fëmijët dhe shkaqet e tij.
18. Zhvillimi moral në moshën parashkollore.
- Zhvillimi moral në foshnjëri.
- Zhvillimi moral në fëmijërinë e hershme.
- Zhvillimi moral në moshën parashkollore.
19. Zhvillimi i temperamentit në moshën parashkollore.
- Karakteristikat e vetive të temperamentit tek fëmijët e shtatë viteve të para të jetës.
- Karakteristikat e fëmijëve me lloje të ndryshme të temperamentit.
- Marrja parasysh e vetive të temperamentit në punën edukative me parashkollorët.
20. Zhvillimi i aftësive në moshën parashkollore.
- Zhvillimi i aftësive të parashkollorit.
- Kushtet për zhvillimin e aftësive në moshën parashkollore.
21. Gatishmëria psikologjike për të mësuar në shkollë.
- Situata sociale e zhvillimit gjatë kalimit nga mosha parashkollore në atë fillore.
- Përbërësit e gatishmërisë psikologjike për shkollë.

Aplikacionet. Programi për lëndën “psikologji parashkollore” për studentët e shkollave dhe kolegjeve pedagogjike.
Çështje të përgjithshme të psikologjisë së fëmijëve.
- Lënda e psikologjisë së fëmijëve.
- Metodat e psikologjisë së fëmijëve.
- Drejtimet kryesore të zhvillimit mendor në fëmijërinë e hershme.
Zhvillimi i veprimtarisë së një parashkollori.
- Veprimtaritë shtëpiake.
- Veprimtaria e punës.
- Aktiviteti i lojës.
- Aktivitete pamore.
- Veprimtari konstruktive.
- Komunikimi ndërmjet fëmijës dhe të rriturve.
- Zhvillimi i komunikimit me bashkëmoshatarët.
Zhvillimi i proceseve njohëse te fëmijët parashkollorë.
- Zhvillimi i vëmendjes.
- Zhvillimi i të folurit.
- Zhvillimi ndijor.
- Zhvillimi i kujtesës.
- Zhvillimi i imagjinatës.
- Zhvillimi i të menduarit.
Zhvillimi i personalitetit të një parashkollori.
- Zhvillimi i vetëdijes.
- Zhvillimi i vullnetit.
Zhvillimi emocional.

Programi i kursit të psikologjisë parashkollore.
- Zhvillimi moral.
- Zhvillimi i temperamentit.
- Zhvillimi i aftësive.
- Gatishmëria psikologjike për të mësuar në shkollë, karakteristikat psikologjike të fëmijëve 6-vjeçarë.
- Gatishmëri psikologjike për trajnime sistematike.

Aplikacionet. Fjalor i koncepteve themelore psikologjike.