Töötegevuse elementide arengu uurimine. Uruntaeva G.A., Lapsepsühholoogia Laadige alla Uruntaeva g eelkoolipsühholoogia

KESKKUTSEHARIDUS? ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ??????? ????????????? ?????????? ?????????? ????????? ? ??????? ??????? ??? ????????? ??????????????? ?????????? ??????? ??????????????????? ?????????? 6? ???????, ??????????????? ? ?????????? Moskva 2006 1 UDC 3159.9(075.32) BBK 88.8я723 U73 Retsensent: psühholoogiadoktor, professor A. I. Podolski; Psühholoogiateaduste doktor, professor O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Lastepsühholoogia: õpik üliõpilastele. keskm. õpik institutsioonid / G. A. Uruntaeva. - 6. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 368 lk. ISBN 5-7695-2680-7 Õpik (eelmised väljaanded ilmusid pealkirja all “Koolieelse psühholoogia”) on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel. See annab täieliku arusaama psühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Õpik on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada. Keskhariduse pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. See võib olla kasulik ka pedagoogiliste instituutide üliõpilastele ja lasteaiaõpetajatele. UDC 3159.9 (075.32) BBK 88.8я723 Selle väljaande originaalküljendus on kirjastuskeskuse "Akadeemia" omand ja selle mis tahes viisil reprodutseerimine ilma autoriõiguse omaniku nõusolekuta on keelatud ISBN 5-7695-2680-7 2 Uruntaeva G.A., 1996 Uruntaeva G.A., muudetud kujul, 2006 Haridus- ja kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006 Disain. Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006 SISUKORD Eessõna................................................ ...................................................... ................. ...... 3 I OSA LASTE PSÜHHOLOOGIA ÜLDKÜSIMUSED 1. peatükk. Lastepsühholoogia teema........... ................ ......................... 5 § 1. Lapse ajaloost psühholoogia.............................................................. ............ 5 § 2. Põhiprintsiibid vaimne areng........................... 16 § 3. Vaimse arengu edasiviivad jõud ja tingimused............ .............. 18 § 4. Vaimse arengu vanuseline periodiseerimine........................ ....... 24 2. peatükk. Lapsepsühholoogia põhimõtted ja meetodid................................. 29 § 1. Lapse psüühika uurimise põhimõtted................................................ ........... ... 29 § 2. Lastepsühholoogia meetodid................................ ................ ........................ 31 § 3. Kuidas õpetaja saab uurida lapse psüühilised iseärasused........... 39 Peatükk a 3. Lapse vaimse arengu üldtunnused sünnist kuni seitsme aastani................. ................................................................ ............ 42 § § § 1. Vaimse arengu tunnused in varajane iga.................. 42 2. Lapse vaimne areng esimesel eluaastal................. .................. .. 44 3. Lapse vaimne areng aastast kuni kolme aastani................... 53 4. Kolme- kuni seitsmeaastase lapse vaimne areng......... ..................... 60 II OSA EELKOOLILASTE ARENG TEGEVUSED 4. peatükk. Igapäevaste tegevuste arendamine................................................ ...... 67 § 1. Igapäevaste tegevuste arendamine imikueas..... ........................... 67 § 2. Igapäevaste tegevuste arendamine varases lapsepõlves............... ............... 70 § 3. Koduste tegevuste arendamine aastal koolieelne vanus .................. 72 5. peatükk. Tööjõu aktiivsuse areng................................ ... ....................... 78 § 1. Tööalase aktiivsuse eelduste kujunemine varases lapsepõlves..... 78 § 2. Tööaktiivsuse arendamine aastal koolieelne vanus................... 80 6. peatükk. Mängutegevuse arendamine.................... .......................... 90 § 1. Mängu areng imiku- ja väikelapseeas......... ... .................. 90 § 2. Rollimängude tunnused koolieelses eas..... 95 364 § 3. Lapse muud tüüpi mängutegevuse tunnused. koolieelik.................................................. ...................................................... 110 § 4. Roll mänguasjadest lapse vaimses arengus............................ 115 7. peatükk. Tootmistegevuse arendamine... ... ............... 120 § 1. Visuaalse aktiivsuse arendamine koolieelses eas.... 120 § 2. Konstruktiivse tegevuse arendamine koolieelses eas..... 129 Peatükk 8 Eelkooliealiste ning täiskasvanute ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine................................................ ........................................... 134 § 1. Suhtlemise arendamine eelkooliealiste ja täiskasvanute vahel......... ................... 134 § 2. Eelkooliealiste laste suhtumine õpetaja isiksusesse... ................................. 141 § 3. Koolieeliku ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine...... ........................ 144 III OSA KOGNITIIVSETE PROTSESSIDE ARENDAMINE EELKOOLILASTEL 9. peatükk. Tähelepanu arendamine....... ................................................................ ................ 153 § 1. Tähelepanu funktsioonid ja liigid................... ...... ................................... 153 § 2. Tähelepanu arendamine imikueas...... ................................................... ... 155 § 3. Tähelepanu arendamine varases lapsepõlves........................................ ....... ......... 156 § 4. Tähelepanu arendamine koolieelses eas........................ ......... ..... 157 § 5. Tähelepanu arendamise juhtimine........................ .............................. ............... 159 10. peatükk. Kõnearendus...... ...................................................... ........................ 162 § 1. Kõne areng imikueas................... ................................................................ 162 § 2. Kõne areng varases lapsepõlves.................................. ....... .................... 165 § 3. Kõne areng koolieelses eas.......... ........... .......................... 169 11. peatükk. Sensoorne areng..... ............... ........................ ................... 181 § 1. Sensoorne areng imikueas....................... ........... ........................... 181 § 2. Sensoorne areng varases lapsepõlves... .............................................. 185 § 3 Sensoorne areng koolieelses eas...................................................... 187 12. peatükk. Mälu arendamine.. ................................................................ ...................... ....... 197 § 1. Mälu areng imikueas............ .......................................................... 197 § 2. Areng mälu varases lapsepõlves................................................................ ... 199 § 3. Mälu arendamine koolieelses eas.......... ........................... 200 § 4. Mälu arendamise juhtimine........................................ ................. 204 K a p t e r in a 13. Kujutlusvõime arendamine....................... .......................... .................. 208 § 1. Arendamine kujutlusvõime varases lapsepõlves................................................................ ..... 208 § 2. Kujutlusvõime arendamine koolieelses eas................................ ....... 211 § 3. Kujutlusvõime arengu suunamine................................................ .... ........ 222 14. peatükk. Mõtlemise arendamine................................ .. ................................. 226 § 1. Mõtlemise arendamine imikueas....... . .......................................... 226 § 2. Sisse mõtlemise arendamine varane lapsepõlv........................................ 229 365 § 3. Mõtlemise arendamine koolieelses eas........................................ 233 § 4. Mõtlemise arengu suunamine. ................................................... ..... 244 IV OSA EELKOOLILASTE ISIKUSE ARENDAMINE PEATÜKK 15. Eneseteadvuse arendamine............................ .......................... 248 § 1. Eneseteadvuse arendamine imikueas............. ..... ........................... 248 § 2. Eneseteadvuse arendamine varases lapsepõlves...... .... ............................... 252 § 3. Eneseteadvuse arendamine koolieelses eas... ....... ..................... 256 § 4. Eneseteadvuse arengu suunamine......... .................................................. 263 16. peatükk. Tahte arendamine.................................................. ............................ ....... 268 § 1. Tahtetegevuse arendamine koolieelses eas.... ................... 268 § 2. Tahte arendamise juhtimine... .................. ...................................................... 279 17. peatükk . Emotsionaalne areng.................................................................. .............. 283 § 1. Emotsionaalne areng imikueas ................................................... ... 283 § 2. Emotsionaalne areng varases lapsepõlves................................................ ... 287 § 3. Emotsionaalne areng koolieelses eas........................ 292 § 4. Emotsionaalne distress lastel ja selle põhjused ...... ....... 298 18. peatükk. Moraalne areng................................... ..... .......................... 302 § 1. Moraalne areng imikueas......... ........ ........................ 302 § 2. Moraalne areng varases lapsepõlves......... ......... ........................ 304 § 3. Moraalne areng koolieelses eas......... ........................ 307 19. peatükk. Temperamendi areng................ .............................................................. ..... 320 § 1. Temperamentsete omaduste tunnused esimesel seitsmel eluaastal ........................... .............................................................. ...................... 320 § 2 Laste tunnused, kellel erinevad tüübid temperament............ 322 § 3. Temperamendi omaduste arvestamine koolieelikuga kasvatustöös................... .. .......................................... 324 H l a b a 20. Võimete arendamine ................................................... .. ............... 329 § 1. Koolieeliku võimete arendamine...................... ........... ................... 329 § 2. Võimete arendamise tingimused koolieelses eas....... ............ 336 Peatükk a 21. Psühholoogiline valmisolek õppimiseks koolis.................. 340 § 1. Sotsiaalne arenguolukord ajal üleminek eelkoolieast algkoolieasse......... ............... 340 § 2. Psühholoogilise valmisoleku komponendid koolis õppimiseks..... 341 Kirjandus........................................................ .......................................................... ........ 348 Psühholoogiaterminite sõnastik................................. . ...................................... 350 Isiksused........ . ................................................... ..... ................................... 357 366 EESSÕNA Koolieelne lapsepõlv on esimene periood lapse vaimne areng ja seega kõige vastutustundlikum. Sel ajal pannakse alus kõikidele vaimsetele omadustele ja isiksuseomadustele, kognitiivsetele protsessidele ja tegevusliikidele. Just selles vanuses on õpetajal lapsega kõige lähem suhe ja ta osaleb kõige aktiivsemalt tema arengus. See tähendab, et lastepsühholoogia kursus on pedagoogika ja erameetodite kõrval üks põhilisi koolieelse lasteasutuse õpetajate koolituses. See õpik on mõeldud pedagoogikakoolide, kõrgkoolide ja kõrgkoolide üliõpilastele. Selle eesmärk on paljastada vaimse arengu põhimustrid, näidata lapse peamisi omandamisi sünnist kuni kooli minekuni. Õpik lähtub koduses lastepsühholoogias välja kujunenud lähenemisest vaimse arengu kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsiooni probleemile. Materjali valikul lähtusime vene psühholoogia aluspõhimõtetest, mille on välja töötanud L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Božovitš, A. A. Ljublinskaja, M. I. alates Li. koolieelne haridussüsteem oli ja ehitatakse üles nendele sätetele. Õpik koosneb neljast osast. I osas käsitletakse lastepsühholoogia teemat, lapse psühholoogilise uurimise põhimõtteid ja meetodeid. Peatükkides II–IV on näidatud muutused koolieeliku psüühika põhivaldkondades: aktiivsus, kognitiivsed protsessid ja isiksus. Me ei piirdunud ainult lapse vaimse arengu arvestamisega kolme- kuni seitsmeaastaselt. Igas jaotises on olulisel kohal imiku- ja väikelapseeas. Selle põhjuseks on järgmised asjaolud. Esiteks peab pedagoogil olema ettekujutus lapse arengust varasemates staadiumides, et mõista psüühiliste protsesside loogikat, arengumustreid, indiviidi omadusi ja omadusi tulevikus. Teiseks, võtmata arvesse imikule ja koolieelikule omaseid vaimseid omadusi, ei saa õpetaja 3 kujundada nende edasist vaimset arengut. Kolmandaks on vajalik materjal lapse psüühika kujunemise kohta imiku- ja varajases eas neile erialapedagoogidele, kes hakkavad tööle lasteaedade ja lastekodude sõimerühmades. Materjali valikul ja analüüsimisel lähtusime selle väärtusest ja tähendusest õppetegevusele. Seetõttu oleme igas vaimse arengu valdkonnas välja selgitanud peamised näitajad, mida saab kasutada diagnostiliste eesmärkide seadmisel, selle edenemise jälgimisel ja hariduslike eesmärkide sõnastamisel. Psühholoogiliste teadmiste sidumiseks pedagoogilise praktikaga võtsime vaatluse alla mõned põhimõtted ühe või teise psüühilise protsessi või funktsiooni juhtimiseks, näiteks tahe, eneseteadvus, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime jne. Õpiku materjali esitamine on koos näidetega , mis kirjeldavad erinevaid olukordi laste elus . Need on valitud meie uurimistööst. Näited mitte ainult ei illustreeri teoreetilisi põhimõtteid, vaid kompenseerivad ka õpilaste ja õpilaste psühholoogilise kogemuse puudumist, andes neile põhjust edasiseks järelemõtlemiseks ja võrdlemiseks oma tegevuses saadud faktidega. Lisaks selgitavad, paljastavad ja täidavad näited teaduslikke mõisteid tähendusega. Õpik tutvustab lugejatele Venemaa silmapaistvamaid psühholooge, nende saavutusi ja uurimistöö põhipunkte. 4 I JAGU LASTE PSÜHHOLOOGIA ÜLDKÜSIMUSED 1. peatükk LASTE PSÜHHOLOOGIA ÕPPEAINE § 1. Lastepsühholoogia ajaloost Lastepsühholoogia uurib koos teiste teadustega (pedagoogika, füsioloogia, pediaatria jt) last, kuid sellel on oma erisus. See toimib psüühika arenguna kogu lapsepõlve, st esimese seitsme eluaasta jooksul. Lapse psühholoogia uurimise eripära seisneb selles, et ei uurita mitte niivõrd vaimseid protsesse ja omadusi endid, kuivõrd nende esinemise ja kujunemise seaduspärasusi. Lastepsühholoogia näitab ühest vanuseastmest teise ülemineku mehhanisme, iga perioodi eripärasid ja nende psühholoogilist sisu. Vaimset arengut ei saa käsitleda kui mingite näitajate vähenemist või suurenemist, kui lihtsat varasema kordamist. Vaimne areng hõlmab uute omaduste ja funktsioonide esilekerkimist ning samal ajal juba olemasolevate psüühika vormide muutumist. See tähendab, et vaimne areng ei toimi mitte ainult kvantitatiivsete, vaid eelkõige kvalitatiivsete muutuste protsessina, mis toimuvad omavahel tihedalt seotud tegevuse, isiksuse ja tunnetuse sfääris. Vaimne areng ei hõlma mitte ainult kasvu, vaid ka muutusi, mille käigus kvantitatiivsed komplikatsioonid muutuvad kvalitatiivseteks. Ja uus kvaliteet loob omakorda aluse edasisteks kvantitatiivseteks muutusteks. Seega katkeb psüühika arengu järjepidevus, kui sellesse ilmuvad kvalitatiivselt uued omandamised ja see teeb järsu hüppe. Järelikult ei ole psüühika areng lihtne läbitu kordamine, vaid väga keeruline, sageli siksakiline protsess, mis kulgeb ülespoole spiraalina, nagu progressiivne üleminek ühest etapist teise, kvalitatiivselt erinev ja originaalne. Psühholoogia arenes enne iseseisvaks teaduseks saamist filosoofias pikka aega. Seetõttu on psühholoogial, sealhulgas lastepsühholoogial, filosoofiaga tihedad sidemed, sest inimese olemuse, tema teadvuse, isiksuse, tegevuse ja vaimse arengu mõistmise aluseks on teatud filosoofilised teooriad. Lastepsühholoogia on omavahel seotud teiste psühholoogiateaduste harudega. Kuna üldpsühholoogia kategooriaid kasutatakse kõigis psühholoogiaharudes, on üldpsühholoogia nende alus. Üldpsühholoogias määrati kindlaks sellised nähtused nagu vaimsed protsessid, omadused ja seisundid ning uuriti nende põhimustreid. Omakorda hakkas lastepsühholoogia, kasutades geeniuuringute meetodit, nende päritolu jälgima. Avaldades vaimsete protsesside ja omaduste arengu seaduspärasusi, aitab lastepsühholoogia mõista nende dünaamikat, struktuuri ja sisu. Arengupsühholoogial ehk geneetilisel psühholoogial on ühine teema lastepsühholoogiaga. Kuid kui esimene uurib inimese vaimse arengu üldisi mustreid kogu tema elu jooksul - sünnist surmani, siis laste uuring ainult eelkoolieas. Ta saab teada, milline vundament on rajatud lapsepõlves ja mis tähtsus sellel on edasise arengu jaoks. Isiksusepsühholoogiat huvitavad sellised kategooriad nagu eneseteadvus, enesehinnang, motivatsioon, maailmavaade jne, lastepsühholoogiat aga see, kuidas nad arenevad ja avalduvad läbi koolieelse lapsepõlve. Sotsiaalpsühholoogia seadustele tuginev lastepsühholoogia jälgib, kuidas eelkooliealise lapse areng, tema tegevus ja käitumine sõltuvad nende sotsiaalsete rühmade omadustest, kuhu ta kuulub (perekond, eakaaslased, rühm). lasteaed ja nii edasi.). Lapse- ja hariduspsühholoogia jaoks on vaimse arengu ning kasvatamise ja õpetamise vahelise seose probleem fundamentaalne. Lastepsühholoogia andmed aitavad põhjendada ja valida sobivaid laste kasvatamise ja harimise meetodeid. Pedagoogiline psühholoogia selgitab välja, kuidas erinevad kasvatusvormid ja meetodid mõjutavad koolieeliku vaimset arengut. Psühhodiagnostika, mis põhineb laste vaimse arengu näitajatel, töötab välja meetodeid selle edenemise jälgimiseks, lapse isiksuse individuaalsete psühholoogiliste omaduste tuvastamiseks ja mõõtmiseks. Anatoomia, füsioloogia, hügieen aitavad mõista inimese bioloogilist olemust, ajukoore küpsemise rolli, närvisüsteemi ja meeleelundite arengut vaimses arengus, vaimse ja vaimse arengu seoseid. füüsiline areng, eriti kitsas varases ja koolieelses eas. Eelkõige pedagoogika ja eelkoolipedagoogika lähtuvad lastepsühholoogiast. Pedagoogika peab tundma laste isiksuse kujunemise ja aktiivsuse mustreid, et soodustada nende arengut ja muutumist, seetõttu peavad kõik pedagoogilised probleemid saama psühholoogilise põhjenduse. Teadmised vanuselised omadused koolieelikud ja vaimse arengu seadused on vajalikud hariduse ja koolituse praktikas. Mõistes lapse kogemusi, soove, huvisid ja õigeaegselt tuvastades tema arengus tekkivaid probleeme, kõrvalekaldeid või andeid, loob õpetaja lapsega tihedad isiklikud kontaktid, valib sobivad suhtlemis-, kasvatus- ja koolitusmeetodid. Lastepsühholoogia iseseisvaks teadusharuks kujunemise eeldused 19. sajandi keskel. Taotleti pedagoogilist praktikat, teadvustati hariduse teadusliku teooria ülesehitamise vajadust, aga ka filosoofia ja bioloogia arengu idee väljatöötamist, eksperimentaalpsühholoogia ja sellega seotud objektiivsete uurimismeetodite tekkimist. Kõik mineviku suuremad õpetajad (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi jt) rääkisid vajadusest üles ehitada haridus ja koolitus, mis põhineks teadmistel lapse vanuse ja individuaalsete omaduste kohta. Nad mitte ainult ei näidanud üles huvi lastepsühholoogia vastu, vaid olid ka ise selles asjatundjad. G. Hegel laiendas enda filosoofias välja töötatud arenguprintsiipi ja dialektilise meetodi psühholoogiale ning näitas, et vaimne areng allub teatud seaduspärasustele. Selle protsessi uurimine dialektilise meetodi abil eeldas lapse psüühika ja täiskasvanu psüühika kvalitatiivsete erinevuste selgitamist, samuti lapse psüühika kvalitatiivset unikaalsust erinevates vanuseetappides. Lastepsühholoogia kui omaette teadusvaldkonna tekkimist, geneetilise printsiibi ja objektiivsete uurimismeetodite laialdast tungimist sellesse soodustas Charles Darwini (1859) evolutsiooniteooria. Charles Darwin tõlgendas organismi kohanemisvõimet loodusega selle põhjal, et ta tuvastas liikide muutlikkuse, loodusliku valiku, mis toimub elusolendite olelusvõitluse tingimustes varieeruvuse ja pärilikkuse alusel. Charles Darwin käsitles vaimseid nähtusi kui vahendit organismi kohandamiseks keskkonnaga. See vaade psüühikale ja vaimsetele protsessidele eeldas välisele objektiivsele vaatlusele kättesaadavate loomade ja inimeste adaptiivse käitumise faktide uurimist. Pärast Charles Darwini poolt orgaanilise maailma evolutsiooniseaduste avastamist tekkis ülesanne uurida vaimse arengu liikumapanevaid jõude, pärilikkuse ja keskkonna rolli selles protsessis, lapse keskkonnaga suhtlemise iseärasusi ja sellega kohanemist. . Charles Darwin ise tundis huvi lastepsühholoogia vastu. Ta jälgis oma poja käitumist sünnist kuni kolme aastani ja avaldas seejärel andmed motoorsete oskuste, sensoorsete oskuste, kõne, mõtlemise, emotsioonide ja moraalse käitumise arengu kohta (1877). Varasema katse üksikasjalikult ja järjekindlalt kirjeldada lapse vaimset arengut tegi saksa filosoof T. Tiedemann 1787. aastal. Ta pani kirja lapse ilmingud sünnist kuni kolme aastani motoorses, sensoorses ja emotsionaalses sfääris, rõhutades et haridus põhineks täpsetel teadmistel arengu vaimsetest omadustest ja nende avaldumise ajast. Rõhutagem: esimest korda nägid psühholoogid imiku, kes ei räägi ja seetõttu ei saa oma kogemustest rääkida, psüühikas erilist objekti ja tegid selle komponentide arendamise uurimisobjektiks, valides adekvaatse. meetod - objektiivne, väline vaatlus. Saksa füsioloogil ja psühholoogil W. Preyeril ja tema raamatul “Lapse hing” (1882) oli lastepsühholoogia arengule tohutu mõju. Charles Darwini evolutsiooniteooria toetaja V. Preyer pooldas arenguideede levitamist lastepsühholoogias, objektiivsete uurimismeetodite juurutamist, kaitstes seeläbi selle loomulikku teaduslikku arenguteed. V. Preyer esitas oma raamatus pikaajalisi vaatlusi sensoorse, mentaalse, kõne, tahte-, emotsionaalse ja eneseteadvuse sfääri arengust imiku- ja varases lapsepõlves. V. Preyer nägi oma uurimistöö ülesandena vaimsest arengust tervikliku pildi loomist, selle tingimuste määramist ja pärilikkuse rolli näitamist. See pilt pidi aitama õpetajaid väikelapse kasvatustöö korraldamisel. Õpetamaks mitte ainult teadlasi, vaid ka lapsevanemaid lapsi uurima ja mõistma, püüdis V. Preyer vaatlusmeetodit täiustada analoogia põhjal loodusteaduste meetoditega. Ta töötas välja metoodilised soovitused vaatlejatele, et aidata tuvastada ja fikseerida fakte laste käitumisest, samuti näidispäeviku ja kalendri lapse arengunäitajate kohta sünnist kuni kolme aastani. V. Preyeri raamat aitas kaasa huvi kasvule lapsepõlveprobleemide vastu, vanemate päevikute laialdasele levikule ning lastepsühholoogia süstemaatilisele uurimisele suunatud uurimistöö korraldamisele. Lastepsühholoogia arengu uus etapp on seotud eksperimentaalse meetodi kasutamisega laste uurimisel 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Teadlastele tundus, et teadusliku pedagoogika saab üles ehitada lastepsühholoogia eksperimentaalsete uuringute põhjal. Esmakordselt tegeles psühholoogia pedagoogilise praktikaga, pedagoogiliste probleemide lahendamisega, kui A. Binet sai Prantsuse haridusministeeriumilt korralduse töötada välja meetod, mille abil tuvastada kooli astuvate laste hulgast need, kes peaksid õppima abikoolis. Vaimse alaarenguga või alaarenguga laste intelligentsuse taset paljastavate testide koostamisest liikus A. Binet edasi testide väljatöötamiseni kolme- kuni viieteistaastaste laste intellektuaalse arengu – nn vaimse andekuse – üldiseks diagnoosimiseks. Intelligentsust mõisteti kui võimet lahendada vanusele kättesaadavaid probleeme. Koos T. Simoniga töötas A. Binet välja "intellektuaalse arengu meetrilise skaala" (1905). Lisaks ideele pärilikkuse juhtivast rollist vaimses arengus oli testoloogia aluseks seisukoht, et areng toimub õppimisest sõltumatult ja õppimine peaks järgnema arengule, sellele allutades. Ameerika psühholoog St. Hall, püüdes saada terviklikku pilti vaimsest arengust, oli teerajaja paljude lastele ja täiskasvanutele mõeldud küsimustike väljatöötamisel ja kasutamisel. Nende abil selgitati laste teadmisi, ettekujutusi maailmast, suhtumist teistesse inimestesse, kogemusi, moraalseid ja religioosseid tundeid, rõõme, muresid, hirme, valede ilminguid, laste mängude eripärasid jne. laps Art. Hall pidas integreeritud lähenemisviisi, mis võimaldab küsimustike ja küsimustike abil välja selgitada lapse probleemid - nii tema arusaamises kui ka täiskasvanute (vanemate, õpetajate, kasvatajate) seisukohast. Pedoloogia, teadus, mis ühendab erinevate erialade teadlasi - psühholooge, õpetajaid, arste, füsiolooge jne, kutsuti ette võtma lapse igakülgset uurimist, et saada tema kohta igakülgseid teadmisi.Pedoloogia praktiline suund oli see, et teadmised pidid moodustama täppispedagoogika aluse – aitama üles ehitada laste loomuliku arengu seaduspärasustele vastavat haridust. Äärmiselt väärtuslik pedoloogias oli soov mõista last tema arengus, üldiselt, kõigi külgede vastastikuses suhetes, uurida kõikehõlmavalt ja sõltuvalt ümbritseva sotsiaalse keskkonna tingimustest, et aidata lapsel probleeme lahendada ja raskustest üle saada. , et tagada täielik ja igakülgne areng. Pedoloogia on laialt levinud Ameerikas ja Euroopas, aga ka Venemaal. Kuid täielikku teadust lapse kohta pole kunagi loodud. Järk-järgult, alates faktide kuhjumisest, liikusid teadlased oma selgituste juurde, vaimse arengu teooriate väljatöötamiseni, võttes arvesse selle protsessi olemust, selle tingimusi ja liikumapanevaid jõude, bioloogiliste ja sotsiaalsete tingimuste rolli. Sõltuvalt sellest, mida peeti inimese arengu jaoks määravaks – pärilikkust või keskkonda – jaotati teooriad kahte suunda. Biogeneetiline suund käsitles vaimset arengut kui bioloogiliselt määratud protsessi, mis allub loodusseadustele, ja sotsiogeneetiline suund - protsessina, mis areneb väliste, sotsiaalsete tingimuste mõjul. Esimene teooria lastepsühholoogia vallas oli reaptulatsiooniteooria Art. Hall, mis põhines E. Haeckeli biogeneetilisel seadusel. Selle seaduse järgi peeti ontogeneetilist arengut bioloogiliselt määratud protsessiks: laps läbib individuaalse arengu protsessis samu kultuurilise evolutsiooni etappe, mille on läbinud inimkond. Nii tuvastas Hutchinson vaimses arengus viis perioodi (metsikuse ja kaevamise, jahipidamise ja saagi püüdmise, karjakasvatuse, põllumajanduse, kaubanduse ja tööstuse periood), mille jooksul muutuvad lapse vajadused ja huvid. Ideed pärilikkuse juhtivast rollist vaimses arengus olid paljudel 20. sajandi esimese kolmandiku uurijatel, eriti A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud. jt.Mõistmine vaimsest arengust kui kvantitatiivsete muutuste ilmingust lapse kohanemisprotsessis ümbritseva sotsiaalse maailmaga, sunnib Ameerika psühholoogi A. Geselli sõnastama üldise lapse arenguseaduse, mille kohaselt selle tempo järk-järgult väheneb ja aeglustub. vanusega. See arusaam arengust põhines võrdleval geneetilisel meetodil ristlõike strateegia vormis, mida esmakordselt kasutas A. Gesell kolme kuu kuni kuueaastaste laste arengunäitajate määramiseks motoorsete oskuste, kõne, kohanemisvõime valdkondades. ja isiklik-sotsiaalne käitumine. Lastepsühholoogia jaoks osutus ülimalt oluliseks A. Geselli idee psüühilise protsessi normatiivsusest, normiprobleemist ja arengupatoloogiast. Biogeneetilise suuna ühekülgsusest vaimse arengu arvestamisel püüdis üle saada saksa psühholoog W. Stern. Vaimse arengu määrab V. Sterni järgi sisemiste andmete ja väliste arengutingimuste konvergents (lähenemine). Seega on laste kalduvused määratud pärilikult, kuid ainult üldise arengutendentsina, mis sõltub individuaalsest aktiivsusest ja välistingimustest. Et saada reaalsuseks ja saada selle arengut, peavad kalduvused saama täiendusi väljastpoolt. Lapsepõlve kalduvused viitavad ainult tulevikku, mis annab teatud ulatuse, milles haridus ja keskkond tegutsevad, määrates tegeliku arengu. Sellise pärilikkuse ja keskkonna vahekorra mõistmise juures osutus pärilikkus juhtivaks teguriks, sest just tema määras arengu ja keskkond toimis ainult tingimustena, mis realiseerisid pärilikult fikseeritud omadusi. Sellegipoolest jäi oluliseks probleemiks iga teguri rolli kindlaksmääramine vaimses arengus. 19. ja 20. sajandi vahetusel. Psühholoogias toimuvad põhjalikud muutused, mis on seotud uurimisobjekti ja uurimismeetodite esialgsete ideede ning kategoorilise aparaadi ümberstruktureerimisega. Need viivad järgmiste teadussuundade esilekerkimiseni: psühhoanalüüs, biheiviorism, Gestalt-psühholoogia, personalism, geneetiline psühholoogia jne. 10 Psühhoanalüüs, mis esmakordselt kaasab igapäevaelu nähtused kaalutlusringi, muudab psühholoogia teema mitte. ainult teadlikud, aga ka peamiselt teadvustamata protsessid. Äärmiselt oluline psühhoanalüüsis oli psühholoogia pööre isiksuse probleemide, selle keeruliste kogemuste, käitumis- ja tegevusmehhanismide ning motivatsioonisfääri poole. Nüüd ei huvitanud psühholoogiat mitte üksikud vaimsed protsessid või vaimse elu elemendid, vaid selle terviklikkus ja ühtsus reaalses inimisiksuses, konkreetses inimeses ja tema probleemides. Austria psühholoog, füsioloog ja neuropatoloog S. Freud pöördus lapsepõlve uurimise poole seoses vajadusega analüüsida täiskasvanu mälestusi. Püüdes mõista, milline tähtsus on lapsepõlve teadvustamata kogemustel täiskasvanu jaoks tema elus, rõhutas psühhoanalüüs sellega varajase lapsepõlve tohutut tähtsust ja näitas, et just seal kujuneb isiksus ja selle peamised probleemid. Täiskasvanu isiksus sisaldab S. Freudi järgi kolme komponenti: “It” (Id), “I” (Ego) ja “Super-I” (SuperEgo), mis arenevad läbi lapsepõlve. Kaasasündinud instinktiivseid ajendeid sisaldav “see” ilmub sünnist saati ja nõuab nende ajendite rahuldamist, juhindudes naudingu põhimõttest. “Mina” hakkab kujunema esimesel eluaastal, mil ta seisab silmitsi võimatusega oma soove rahuldada. “Mina” allub reaalsuse printsiibile, st keskendudes välismaailma nõuetele, püüab “Seda” nendele nõuetele vastavalt suunata või vajaduste rahuldamist pidurdada. "Super-ego" tekib koolieelses eas, kui lapsed võtavad omaks täiskasvanute moraalinormid ja väärtused. Seetõttu kogeb laps norme rikkudes süütunnet. Vaimset arengut mõistetakse psühhoanalüüsis kui kaasasündinud instinktide allasurumist ühiskonna poolt ja lapse kohanemist keskkonnaga, mis oli algselt kaasasündinud ja konkreetsele indiviidile vastandlik. Lapse ja ühiskonna suhe on sünnist saati antagonistlik. Ühiskond survestab last läbi keeldude ja piirangute, mille tulemusena areneb laps indiviidina, tal kujunevad välja sellised isiklikud struktuurid nagu “mina” ja “üli-mina”. Tuvastades vaimse ja psühhoseksuaalse arengu, uskus S. Freud, et arenguetapid on seotud naudingu saamise meetodite liikumisega läbi erogeensete tsoonide – nende kehapiirkondade, mille stimulatsioon seda naudingut põhjustab: näiteks imikul suu kaudu imemise kaudu. Laps läbib järgmised arenguetapid: oraalne (0 - 1 aasta), anaalne (1 - 3 aastat), falliline (3 - 5 aastat), latentne (5 - 12 aastat), genitaal (12 - 18 aastat). 11 Kaasaegne psühhoanalüüs rõhutab inimestevaheliste suhete ja sotsiaalkultuuriliste tegurite, sealhulgas haridustingimuste rolli isiksuse kujunemise protsessis. E. Erikson, üks S. Freudi järgijaid ja õppureid (tema esimene töö ilmus 1950. aastal), lõi isiksuse arengu teooria sotsiaalse keskkonna tingimustes, konkreetses sotsiaalses grupis, kuhu ta kuulub. Inimese elutee sünnist surmani – epigenees – koosneb kaheksast etapist, mille ta küpsedes järjest läbib. Kuid arengut ei määra mitte ainult küpsemine, vaid ka ühiskonna ootused inimesele, ülesanded, mida ta igas vanuseastmes talle seab. Inimene võib neid ootusi õigustada või mitte, siis ta kas kaasatakse ühiskonda või lükatakse selle poolt tagasi. Imikuea ülesandeks on põhilise usalduse kujundamine maailma vastu, lahknemis- ja võõrandumistunde ületamine. Varases eas ülesanne on võidelda häbitunde ja kahtluse vastu oma tegudes oma iseseisvuse ja iseseisvuse nimel. Mänguajastu ülesanne on arendada aktiivset initsiatiivi, kogeda süütunnet ja moraalset vastutust oma soovide eest. Igas arenguetapis omandab inimene uue kvaliteedi – uue isikliku formatsiooni. Indiviidi lõplik, integreeriv omadus on psühhosotsiaalne identiteet kui terviklikkus, inimese identiteet iseendaga, tema "mina" stabiilsus ja järjepidevus, hoolimata kõigist muutustest, mis inimesega kasvu- ja arenguprotsessis toimuvad. Kõiki arenguetappe iseloomustavad kriisid – korduvad punktid, valikuhetked progressi ja taandarengu vahel. Erinevalt psühhoanalüüsist läheneb biheiviorism vaimsele arengule erinevalt, väites, et inimese kujundab tema keskkond selliseks, nagu ta on. Biheiviorismi seisukohalt, kui psüühika ja teadvuse sisemine sisu on otseseks objektiivseks uurimiseks kättesaamatu, siis psühholoogia aineks peaks olema välisele vaatlusele ligipääsetav inimkäitumine. Nõudes, et haridus peaks põhinema laste teaduslikul uurimisel ja et psühholoogiline hoolitsus lapse eest on olulisem kui füüsiline hoolitsus, kuna esimene kujundab iseloomu, J. Ameerika psühholoog, biheiviorismi rajaja Watson pöördus imikute käitumise uurimise poole ja jõudis järeldusele, et peamiselt psüühilised protsessid ja käitumisvormid kujunevad välja elu jooksul. Pidades tähtsaks emotsionaalset sfääri, uurib J. Watson, kuidas kujunevad välja arvukad hirmud – hirm hiirte, konnade, koerte, küülikute, madude ees –, mis täiskasvanuid kummitavad. Ta leiab vaid kaks kaasasündinud stiimulit, mis tekitavad imiku hirmureaktsiooni – äkilise toetuse kaotuse ja valju terava heli. Seejärel arendab J. Watson beebis küüliku suhtes konditsioneeritud 12 hirmureaktsiooni, ühendades selle lapse ette ilmumise valju ja terava heliga. Järgmisena teeb J. Watson katse vabastada last omandatud hirmust, kombineerides seekord küüliku eksponeerimise söömisega. Kõik uued reaktsioonid moodustuvad konditsioneerimise kaudu, järeldab J. Watson, nõustudes I. P. Pavlovi kontseptsiooniga "tingimuslikud refleksid" biheiviorismi teooria loodusteadusliku alusena. J. Watson käsitles vaimset arengut kui uute käitumisvormide omandamist, uute seoste teket stiimulite ja reaktsioonide vahel, igasuguste teadmiste, oskuste, võimete omandamist, identifitseerides seega arengu õppimisega. Ta väitis, et lapsel pole sees midagi, mis alluks arengule. Kõik sõltub ennekõike elamistingimustest, sotsiaalsest keskkonnast ja sotsiaalsfääri moodustavatest stiimulitest. Biheiviorism usub hariduse kõikvõimsusesse, oskuste kujunemise seadustesse, sellesse, et stiimulite ja tugevduste abil saab lapses kujundada igasuguse käitumise, olenemata võimetest, annetest, elukutsest või rassist. tema vanematest. Seega kujunevad biheiviorismi puhul peamisteks õppimise ja oskuste kujunemise probleemid ning peamiseks uurimismeetodiks keha reaktsioonide jälgimine ja kirjeldamine õppimise ajal või nende eksperimentaalne kujundamine. Kaasaegses biheivioralismis on sotsiaalse õppimise kontseptsioonist lähtuvalt avardatud arusaam inimkäitumise kujunemise mehhanismidest. Selles teoorias oli kesksel kohal sotsialiseerumisprobleem (lapse omastamine antud ühiskonna reeglite, normide ja väärtustega), võimaldades tal selles ühiskonnas teatud koha hõivata. B. F. Skinner uuris operantset ehk instrumentaalset konditsioneerimist, mille puhul käitumise edaspidise kordamise määravad ära selle tagajärjed, eelkõige tugevdamine ja karistamine. Tugevdamine suurendab tulevase käitumise tõenäosust. Seega, kui vanemad kiidavad või premeerivad last heade tegude eest, hakkavad nad ennast kordama. Karistamine vähendab edaspidise käitumise tõenäosust. Lisades midagi ebameeldivat või tühistades meeldiva sündmuse, suruvad vanemad lapse halva käitumise alla. A. Bandura uuris õppimist jäljendamise kaudu. Ta uskus, et paljude inimeste käitumise määrab teiste käitumise jälgimine. Vaatluse kaudu püüavad lapsed mõista ümbritsevat maailma ja inimeste tegude tagajärgi. Vaatlemise kaudu saab suunata lapse käitumist, andes talle võimaluse jäljendada autoriteetseid täiskasvanuid. Kaasaegse välispsühholoogia üks olulisemaid teooriaid on Genfi geneetilise psühholoogia koolkond, mille on loonud J. Piaget. 13 J. Piaget pöördus 1920. aastal (ja jätkas kogu elu) uuringu poole kognitiivne areng - küsimused intelligentsuse tekkest, laste mõtlemise omadustest, laste loogikast, ettekujutustest maailmast, loodusnähtustest, kognitiivse tegevuse mehhanismidest. J. Piaget analüüsis lapse mõtlemise uurimise meetodeid. Ta jõudis järeldusele, et testid ei anna ülevaadet selle protsessi sisemistest mehhanismidest, vaid taanduvad laste probleemide lahendamise lõpptulemuste hindamisele ja võivad seetõttu olla ainult valiku eesmärgil. Vaatlus kujutab endast ainult uurimistöö esialgset etappi ega saa iseenesest seletada saadud fakte. J. Piaget pakkus välja spetsiaalse meetodi - kliinilise vestluse, mis võimaldab uurida mitte sümptomeid, vaid nende ilmnemiseni viivaid protsesse. Kliiniline vestlus on küsimise kunst, mis ei piirdu lihtsate väidetega, kuna selle eesmärk on paljastada, mis peitub nähtuste pealispinna taga, ja mõista nende olemust. Täiskasvanu esitab lapsele küsimusi ja annab lapsele võimaluse väljendada kõike, mida ta soovib. See meetod võimaldas J. Piagetil teha suure avastuse lastepsühholoogias – ta tuvastas lapse egotsentrismi kui laste mõtlemise keskse tunnuse, varjatud vaimse positsiooni, mille tagajärjeks on lapse mõtte, kõne, loogika originaalsus ja ideid maailma kohta. J. Piaget' vaieldamatu eelis seisneb selles, et ta näitas laste mõtlemise kvalitatiivset originaalsust ja selle erinevust täiskasvanu mõtlemisest. J. Piaget uskus, et vaimse arengu aluseks on intelligentsuse areng. Lapse keha on esialgu aktiivne ning pürgib teadmiste ja tegude poole. Kohtudes keskkonnaga, täiskasvanute maailmaga, avastab ta nõuded, keelud, objektid, millega ta peab kohanema ja kohanema. Vaimne areng, intelligentsuse areng on see meid ümbritseva maailmaga kohanemise protsess. Kohanemine toimub assimilatsiooni ja majutuse kaudu, mis viib tasakaaluni. Assimilatsioon hõlmab uue objekti, uue probleemsituatsiooni kaasamist lapse olemasolevatesse tegevusmallidesse. Majutus seisneb tegevuse muutmises vastavalt uue olukorra nõuetele. Tasakaal tekib siis, kui keskkonna nõuded ja lapse tegevusmustrid ühtivad. Intellektuaalne areng püüdleb sellise stabiilse vastavuse poole, kuid see on paratamatult häiritud, et taas pürgida stabiilse tasakaalu poole. Lapse omandatud kogemus vormistatakse tegevusmustriteks, mis võimaldavad tal lahendada asjakohaseid kognitiivseid probleeme. Intelligentsust iseloomustab mitte ainult kohanemisvõime, vaid ka aktiivne olemus. Ümbritsevate objektide mõistmiseks teeb laps nendega toiminguid – teisendab, kombineerib, ühendab, liigutab, kustutab. Väike laps teeb väliseid toiminguid, mis seejärel sisendatakse, muutudes ise intellektuaalseks tegevuseks. J. Piaget pakkus välja lapse arengu periodiseerimise, mis põhineb intelligentsuse etapiviisilisel arengul. Iga laps läbib oma arengus teatud etapid, mis asendavad üksteist rangelt kindlaksmääratud järjekorras ning iga eelmise etapi saavutused sisalduvad järgmises ja on selle aluseks. Igas etapis saavutatakse suhteliselt stabiilne tasakaal organismi ja keskkonna vahel. Vaimse arengu protsessi saate mõjutada, kuid te ei saa muuta selle loogikat, sest õppimine järgneb arengule. Sensomotoorses staadiumis (sünnist kuni kahe aastani) mõistab laps maailma tajumise ja tegevuse kaudu. Konkreetsete toimingute etapis (kaks kuni üksteist aastat) kujuneb esmalt oskus luua ümbritsevatest objektidest vaimseid esitusi ja kujutisi ning nendega sisemiselt tegutseda ning seejärel loogilise mõtlemise võime. Koolieelikutele on iseloomulik laste mõtete egotsentrism. Formaalsete operatsioonide etapis (pärast 12 aastat) areneb noorukitel abstraktse kontseptuaalse mõtlemise võime; nüüd saavad nad abstraktseid mõisteid mõelda ja arutleda. Arvestades intelligentsuse arengut, ei seadnud J. Piaget seda sõltuvaks lapse isiksuse kujunemisest, motiividest, vajadustest, tunnetest ja kogemustest. L. Kohlberg uuris J. Piaget’ teooria ideedele tuginedes moraaliteadvust ja kirjeldas moraaliotsuste arengutasandeid: eelkonventsionaalset, konventsionaalset ja autonoomset moraali. 20-30ndatel. XX sajand L. S. Vygotsky lõi kultuuriloolise teooria kõrgemate vaimsete funktsioonide arengust - inimkäitumise ja psüühika sotsiaal-ajaloolise tingimise kontseptsiooni. Erinevalt biogeneetilistest ja sotsiogeneetilistest teooriatest pakkus L. S. Vygotsky välja teistsuguse arusaama allikast, liikumapanevatest jõududest, tingimustest, vaimse arengu vormidest, töötas välja proksimaalse arengu tsooni kontseptsiooni, sõnastas vanuseprobleemi, pakkus välja periodiseerimise variandi. vaimse arengu kohta ning tutvustas psühholoogias uut uurimismeetodit – eksperimentaal-geneetilist. Selle meetodi olemus seisneb selles, et spetsiaalselt loodud ja kontrollitud tingimustes taastoodetakse uute vaimsete omaduste ja omaduste tekke ja kujunemise protsess. Ideed L.S. Võgotskit arendati edasi tema loodud teaduskooli õpilaste töödes (L. I. Božovitš, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporožets, A. N. Leontjev, A. R. Luria, D. B. Elkonin jt). 15 § 2. Vaimse arengu põhimustrid Iga psüühilise funktsiooni, iga käitumisvormi areng allub oma eripäradele, kuid vaimsel arengul tervikuna on üldised mustrid, mis avalduvad kõigis psüühika sfäärides ja püsivad kogu ontogeneesi vältel. Vaimse arengu mustritest rääkides peame silmas mitte juhuslike faktide, vaid peamiste oluliste suundumuste kirjeldust ja selgitamist, mis selle protsessi kulgu määravad. Esiteks iseloomustab vaimset arengut ebaühtlus ja heterokroonsus. Ebaühtlus avaldub erinevate vaimsete moodustiste kujunemises, kui igal psüühilisel funktsioonil on eriline kujunemistempo ja -rütm. Mõned neist näivad "lähevat" ülejäänutest ette, valmistades ette teistele pinnast. Siis omandavad "mahajäänud" funktsioonid arengus prioriteedi ja loovad aluse vaimse tegevuse edasiseks komplikatsiooniks. Näiteks imikuea esimestel kuudel arenevad meeled kõige intensiivsemalt ja hiljem kujunevad nende põhjal objektiivsed tegevused. Varases lapsepõlves muutuvad toimingud objektidega spetsiaalseks tegevuseks - objektiga manipuleerimiseks, mille käigus areneb aktiivne kõne, visuaal-efektiivne mõtlemine ja uhkus saavutuste üle. Sensitiivideks nimetatakse perioode, mis on psüühika ühe või teise aspekti arenguks kõige soodsamad, mil selle tundlikkus teatud tüüpi mõjude suhtes on kõrgendatud ning teatud funktsioonid arenevad kõige edukamalt ja intensiivsemalt. Emakeele valdamise vanus on kaks kuni viis aastat, mil laps oma keelt aktiivselt laiendab leksikon , valdab emakeele grammatikaseadusi, liikudes lõpuks koherentse kõne juurde. Heterokroonia tähendab ajalist lahknevust üksikute elundite ja funktsioonide arengufaaside vahel. Nii moodustuvadki esmalt fülogeneetiliselt iidsemad analüsaatorid ja seejärel nooremad, pealegi areneb esmalt see funktsioon, mis osutub vajalikumaks. Näiteks õpib laps esmalt navigeerima ruumis ja hiljem ajas. Teiseks kulgeb vaimne areng etapiviisiliselt, omades ajas keerukat organisatsiooni. Igal vanuseastmel on oma tempo ja rütm, mis ei ühti aja tempo ja rütmiga ning muutuvad erinevatel eluaastatel. Seega ei ole imikueas elatud aasta oma objektiivse tähenduse ja tekkivate transformatsioonide poolest võrdne eluaastaga noorukieas. Vaimne areng toimub kõige kiiremini varases lapsepõlves – sünnist kuni kolme aastani. 16 Vaimse arengu etapid järgivad teatud viisil üksteist, järgides oma sisemist loogikat. Nende järjestust ei saa täiskasvanu soovil ümber korraldada ega muuta. Iga vanuseperiood annab oma ainulaadse panuse ja seetõttu on sellel lapse vaimse arengu jaoks oma püsiv tähtsus ja oma väärtus. Sellega seoses on oluline mitte kiirendada, vaid rikastada vaimset arengut, laiendada lapse võimeid teatud vanusele omaste elutegevuse tüüpide osas, st järgida lapse arengu võimendamise teed, nagu A. V. Zaporožets rõhutas. Ülemineku uude arenguetappi tagab ju ainult antud vanuse kõigi võimaluste realiseerimine. Teatud vanuses lapsel on sotsiaalsete suhete süsteemis eriline koht. Ja üleminek ühest arenguastmest teise on ennekõike üleminek uuele, kvalitatiivselt kõrgemale ja sügavamale sidemele lapse ja ühiskonna vahel, mille osa ta on ja ilma milleta ta elada ei saa (A. V. Zaporožets). Kolmandaks, vaimse arengu käigus toimub protsesside, omaduste ja omaduste diferentseerumine ja integreerumine. Eristumine seisneb selles, et need on üksteisest eraldatud, muutudes iseseisvateks vormideks või tegevusteks. Seega eraldatakse mälu tajust ja sellest saab iseseisev mnemooniline tegevus. Integratsioon tagab suhete loomise psüühika üksikute aspektide vahel. Seega loovad kognitiivsed protsessid, olles läbinud diferentseerumisperioodi, suhteid üksteisega kõrgemal, kvalitatiivselt uuel tasemel. Eelkõige tagab mälu seos kõne ja mõtlemisega selle intellektualiseerumise. Järelikult on need kaks vastandlikku suundumust omavahel seotud ega eksisteeri üksteiseta. Diferentseerumise ja integratsiooniga on seotud kumulatsioon, mis hõlmab individuaalsete näitajate kogumist, mis valmistavad ette kvalitatiivseid muutusi lapse psüühika erinevates valdkondades. Neljandaks, vaimse arengu käigus toimub muutus seda määravates determinantides-põhjustes. Ühelt poolt muutub suhe bioloogiliste ja sotsiaalsete determinantide vahel, teisalt muutub ka erinevate sotsiaalsete determinantide suhe erinevaks. Igas vanuseetapis valmistatakse lapsele ette tingimused teatud tüüpi tegevuste valdamiseks ning arenevad erilised suhted täiskasvanute ja eakaaslastega. Eelkõige hakkavad vanemaks saades kontaktid sõpradega üha enam mõjutama koolieeliku vaimset arengut. Viiendaks iseloomustab psüühikat plastilisus, mis võimaldab tal igasuguste tingimuste mõjul muutuda, omastada erinevaid kogemusi. Seega saab sündinud laps valdada mis tahes keelt, olenemata rahvusest, kuid vastavalt kõnekeskkonnale, milles teda kasvatatakse. Üks plastilisuse ilminguid on vaimsete või füüsiliste funktsioonide kompenseerimine nende puudumise või alaarengu korral, näiteks nägemise, kuulmise ja motoorsete funktsioonide puudujääkide korral. Teine plastilisuse ilming on jäljendamine. Viimasel ajal on seda vaadeldud kui ainulaadset vormi, kuidas laps orienteeruda spetsiifiliselt inimtegevuse, suhtlusmeetodite ja isikuomaduste maailmas, omastades ja modelleerides neid oma tegevuses (L. F. Obuhhova, I. V. Šapovalenko). § 3. Vaimse arengu tõukejõud ja tingimused Laps on pidevalt muutuv olend ning mida noorem ta on, seda intensiivsemad ja olulisemad on temas toimuvad nii kvantitatiivsed kui kvalitatiivsed muutused. Kvantitatiivsed muutused, nagu pikkuse ja kaalu, sõnavara, käitumise ja tegevuste suurenemine, moodustavad kasvuprotsessid. Kuid vaimses arengus toimuvad ennekõike kvalitatiivsed muutused: näiteks lapse arusaamise kujunemine täiskasvanu kõnest ja seejärel üleminek oma aktiivsele kõnele. Lapse vaimse arengu eripära seisneb selles, et ta järgib sotsiaalajaloolisi seadusi, samas kui loomapsüühika areng järgib bioloogilise evolutsiooni seadusi. Loomade individuaalne käitumine sõltub kahte tüüpi kogemustest, mille määravad kahte tüüpi käitumismehhanismid. Esiteks registreeritakse kaasasündinud, pärilikud mehhanismid, milles käitumine ise, kaasasündinud liikide kogemus ise. Teiseks omandatud käitumise mehhanismid, mis salvestavad individuaalse kogemuse omandamise võimet. Pealegi tagavad individuaalse kogemuse kujunemise mehhanismid loomade liigikäitumise kohanemise keskkonnamuutustega. Inimestel on eriline kogemus, mida loomadel ei ole – see on sotsiaalajalooline kogemus, mis on paljude inimeste põlvkondade arengu produkt ja mis on jäädvustatud objektide ja märgisüsteemide kujul. Laps ei päri seda, vaid omandab selle erilisel viisil - omastamise, s.o. ajalooliselt kujunenud inimese omaduste, võimete ja käitumisviiside taastootmise käigus, mis objektistuvad materiaalse vaimse kultuuri saadustes (A. N. Leontjev). Lapse vaimne areng kulgeb ühiskonnas eksisteerivate mustrite järgi, mille määravad need tegevusvormid, mis on iseloomulikud antud ühiskonna arengutasemele. Lapsepõlvel on spetsiifiline ajalooline iseloom, seega arenevad lapsed erinevatel ajalooperioodidel erinevalt. Seega ei ole vaimse arengu vormid ja tasemed paika pandud mitte bioloogiliselt, vaid sotsiaalselt. Ja veel, bioloogiline tegur mängib vaimses arengus teatud rolli. Pange tähele, et see hõlmab pärilikke ja kaasasündinud tunnuseid. Pärilikud tunnused kanduvad edasi teatud füüsilise ja bioloogilise organisatsiooni kujul ning avalduvad küpsemisprotsessis. Seega hõlmavad need närvisüsteemi tüüpi, tulevaste võimete olemust, analüsaatorite struktuurilisi iseärasusi ja ajukoore üksikuid piirkondi. Laps omandab emakasisese elu jooksul kaasasündinud tunnused. Muutusi loote funktsionaalses ja isegi anatoomilises struktuuris võivad põhjustada ema toitumise iseloom, tema töö- ja puhkegraafik, haigused, närvišokid jne. Täielikuks vaimseks arenguks, ajukoore normaalne talitlus ja kõrgem närviaktiivsus on vajalik. Alaarengu või ajukahjustuse korral on vaimse arengu normaalne kulg häiritud. Ja ometi, kuigi lapsed sünnivad erinevate individuaalsete omadustega keha ja selle üksikute süsteemide ülesehituses ja toimimises, läbivad nad vaimse arengu samu staadiume, mida iseloomustavad teatud eripärad. Kuid laps, kellel on kalduvus mis tahes tüüpi tegevuseks, ei saa seda mitte ainult kiiremini omandada, vaid ka saavutada paremaid tulemusi. See tähendab, et nii pärilikud kui ka kaasasündinud omadused kujutavad endast ainult võimalusi indiviidi edasiseks arenguks. Vaimne areng sõltub suuresti sellest, millisesse suhtesüsteemi see või teine ​​päritud tunnus kaasatakse, kuidas teda kasvatavad täiskasvanud ja laps ise sellega suhestuvad. Seega, kui täiskasvanud tunnevad õigel ajal ära lapse kalduvused ja loovad tingimused tema arenguks, siis kujunevad võimed. See tähendab, et bioloogiline tegur on vaid vaimse arengu eelkäija. See mõjutab arenguprotsessi mitte otseselt, vaid kaudselt, murdudes sotsiaalsete elutingimuste tunnuste kaudu. Kui mõistame arengut kui sotsiaalajaloolise kogemuse omastamist, tekib teistsugune arusaam sotsiaalsest keskkonnast. See ei toimi mitte keskkonnana, mitte arengutingimusena, vaid selle allikana, kuna see sisaldab eelnevalt kõike, mida laps peab valdama, nii positiivset kui ka negatiivset, näiteks mõned antisotsiaalsed käitumisvormid. Pealegi ei koosne sotsiaalne keskkond ainult lapse lähikeskkonnast. See esindab kolme komponendi omavahelist seost. Makrokeskkond koosneb ühiskonnast kui teatud sotsiaalmajanduslikust, sotsiaalpoliitilisest ja ideoloogilisest süsteemist. Selle raames toimuvad kõik indiviidi elutegevused. Mesokeskkond hõlmab selle piirkonna rahvus-kultuurilisi ja sotsiaaldemograafilisi tunnuseid, kus laps elab. Mikrokeskkond on tema elu vahetu keskkond (perekond, naabrid, eakaaslaste rühmad, kultuuri-, haridusasutused, mida ta külastab). Veelgi enam, erinevatel lapsepõlveperioodidel mõjutab iga sotsiaalse keskkonna komponent vaimset arengut erinevalt. Sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni tingimused on lapse aktiivne tegevus ja tema suhtlemine täiskasvanutega. Tänu lapse aktiivsusele muutub sotsiaalse keskkonna mõjutamise protsess talle keeruliseks kahesuunaliseks suhtluseks. Mitte ainult keskkond ei mõjuta last, vaid ta muudab ka maailma, olles loov. Seoses teda ümbritsevate esemetega peab laps läbi viima selliseid praktilisi või kognitiivne tegevus , mis on adekvaatne neis kätketud inimtegevusele (saate kirjutada pastakaga, õmmelda nõelaga, mängida klaverit). Sellise tegevuse tulemuseks on nende ainete valdamine ning seega ka inimese võimete ja funktsioonide kujunemine (kirjutamine, õmblemine, muusika mängimine). Esemed ise sisaldavad nende kasutusviisi, mida laps ise avastada ei suuda. Asjade funktsioone ei anta ju otseselt, nagu mõned füüsikalised omadused: värvus, kuju jne. Täiskasvanu kontrollib eseme otstarvet ja ainult tema saab lapsele õpetada, kuidas seda kasutada. Laps ja täiskasvanu ei vastandu üksteisele. Laps on algselt sotsiaalne olend, sest alates esimestest sünnipäevadest satub ta sotsiaalsesse keskkonda. Täiskasvanud inimene, tagades oma elu ja tegevuse, kasutab sotsiaalselt arenenud esemeid. Ta toimib vahendajana lapse ja esemete maailma vahel, nende kasutusviiside kandjana, suunates objektiga seotud tegevuste valdamise protsessi. Sel juhul muutub lapse tegevus eseme otstarbele vastavaks. Täiskasvanu korraldab ja suunab lapse tegevused sobivatesse vormidesse, mille abil ta omastab sotsiaalajaloolisi kogemusi. Täiskasvanu ei anna lapsega suheldes talle edasi mitte ainult tegevusmustreid ja -meetodeid, vaid aitab kaasa uute tegevusmotiivide tekkimisele, isiksuse ja eneseteadvuse ning emotsionaalse sfääri arengule. Igat ajastut iseloomustab juhtiv tegevus, mis pakub vaimse arengu kardinaalseid jooni just sellel perioodil (A. N. Leontyev). See kajastab kõige täielikumalt lapse ja täiskasvanu tüüpilist suhet antud vanuses ning selle kaudu tema suhtumist reaalsusesse. Juhtivad tegevused ühendavad lapsi ümbritseva reaalsuse elementidega, mis teatud perioodil on vaimse arengu allikad. Selles tegevuses moodustuvad peamised isiklikud uued moodustised, vaimsete protsesside ümberstruktureerimine ja uut tüüpi tegevuste esilekerkimine. Nii kujuneb näiteks varajases eas objektiivsetes tegevustes “uhkus saavutuste üle” ja aktiivne kõne, kujunevad eeldused mängulise ja produktiivse tegevuse tekkeks, tekivad visuaalsete mõtlemisvormide elemendid ja märgi-sümbolilised funktsioonid. Lisaks esemete maailmale ja nende kasutusviisidele valdab laps märkide süsteemi, millest olulisim on keel. Märkide olemus on kahesugune. Ühelt poolt on nad materiaalsed, neil on väline vorm ja teisest küljest on nad ideaalsed, neil on tähendus - ettekujutus objektide ja nähtuste kõige olulisematest omadustest ja seetõttu võivad nad toimida nende asendajatena. . Märkide valdamine viib eriliste muutusteni - kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemiseni (L. S. Vygotsky). Loomadel on madalamad, loomulikud vaimsed funktsioonid - sensoorne, motoorne jne, kõrgemad aga ainult inimestel. Neid iseloomustab teadlikkus, meelevaldsus ja kaudsus. Inimese elu, erinevalt loomadest, ei taandu ainult loodusega kohanemisele, vaid eeldab selle muutumist. Seetõttu on inimese tegevus allutatud eesmärkidele, ette valmistatud plaanidele, st inimene saab ennast kontrollida ja oma käitumist juhtida. Selles juhtimises toimivad märgid psühholoogiliste tööriistadena, mis aitavad mõista ennast ja oma tegevust. Sõnastades kõnes käitumise ja tegevuse eesmärke ja meetodeid, muudab laps need seeläbi teadlikuks. Eesmärgi sõnastamine aitab lapsel saada suhtelise vabaduse vahetust olukorrast ja kõrvalistest stiimulitest ning seejärel muutub tema käitumine vabatahtlikuks, planeeritud käitumiseks. Mõisted, tegevusmeetodid, sotsiaalsed normid ja reeglid muutuvad mitte ainult käitumise, vaid ka kognitiivsete protsesside juhtimise vahenditeks. Seetõttu oskab laps nüüd antud olukorras õigesti käituda (mitte naerda, mitte rääkida, vaid täita tunnis õpetaja ülesandeid), olla tähelepanelik, lahendada probleeme ja jätta meelde vajalik materjal. Seega moodustab kõrgemate vaimsete funktsioonide areng L. S. Võgotski sõnul vaimse arengu protsessi. L. S. Võgotski sõnastas nende arenguseaduse järgmiselt: „Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub laval kaks korda, kahel tasandil, esmalt sotsiaalsel, seejärel psühholoogilisel, esmalt inimestevahelisel, interpsüühilise kategooriana, seejärel lapse sees. , intrapsüühilise kategooriana." Kõrgemate vaimsete funktsioonide areng toimub internaliseerumise protsessis, kui välises vooluvormis omandatu muudetakse sisemisteks, mentaalseteks vormideks. Interioriseerimine sisaldab kolme etappi. Esimeses etapis mõjutab täiskasvanu, ärgitades last midagi tegema, teda sõna, žesti või muu märgilise vahendiga. Seejärel hakkab laps ise täiskasvanut sõnadega mõjutama, võttes temalt üle pöördumismeetodi. Ja lõpuks hakkab laps end sõnadega mõjutama. Inimese vaimse arengu peamine mehhanism on sotsiaalsete, ajalooliselt väljakujunenud tegevustüüpide ja -vormide assimilatsioonimehhanism. Pärast välisel kujul omandamist muudetakse protsessid sisemisteks, mentaalseteks (L. S. Vygotsky, A. N. Leontjev, P. Ya. Galperin jne). Selts korraldab spetsiaalselt lapsele kasvatuse ja koolituse vormis sotsiaal-ajaloolise kogemuse edasiandmise protsessi, kontrollib selle kulgu, luues spetsiaalseid õppeasutusi: lasteaedu, koole, ülikoole jne. Kasvatuse ja koolituse kogemuste edasiandmine põhineb õpetaja, kasvataja sotsiaalsest suhtlusest lapsega. Haridus ja koolitus on suunatud indiviidi terviklikule arengule, kuigi nende eesmärgid on tinglikult diferentseeritud. Koolituses on prioriteediks teadmiste, võimete, oskuste, kognitiivse ja praktilise tegevuse meetodite süsteemi kujundamine. Rõhutagem, et laps hakkab õppima sünnihetkest, mil ta satub sotsiaalsesse keskkonda ja täiskasvanu korraldab oma elu ja mõjutab beebit inimkonna loodud esemete abil. Laste tegevused varieeruvad olenevalt asjaoludest, kasutatavatest pedagoogilistest mõjutustest ja vanusest, kuid kõigil juhtudel toimub õppimine selle sõna laiemas tähenduses (A. V. Zaporožets). Kui täiskasvanu seab teadliku eesmärgi lapsele midagi õpetada ning valib selleks meetodid ja võtted, siis muutub õppimine organiseerituks, süsteemseks ja eesmärgipäraseks. Sobiva treenimise korral muutub üksikute psüühiliste protsesside või funktsioonide olemus, mõned vastuolud lahenevad ja tekivad uued. Haridus hõlmab teatud hoiakute kujundamist, moraalsete hinnangute ja hinnangute süsteemi, väärtusorientatsioone ja sotsiaalse käitumise meetodeid. Nii nagu haridus, algab kasvatus kohe pärast beebi sündi, kui täiskasvanu oma suhtumise kaudu temasse paneb aluse isiklikule arengule. Last kasvatab vanemate22 elukorraldus, nende välimus , harjumusi, mitte ainult spetsiaalselt loodud vestlusi ja harjutusi. Seetõttu on iga vanematega suhtlemise hetk, nende suhtluse iga element, isegi täiskasvanu seisukohast kõige ebaolulisem, suure tähtsusega. Õppimise ja vaimse arengu vahelise seose küsimuse käsitlemisel lähtus L. S. Võgotski sellest, et õppimine peaks minema arengust ette, juhtides seda kaasa. Kuid õppimine suudab määrata vaimse arengu taseme, kui see loob "proksimaalse arengu tsooni". Kui laps valdab toimingut, sooritab ta selle esmalt koos täiskasvanuga ja seejärel iseseisvalt. “Proksimaalse arengu tsooni” moodustab erinevus selle vahel, mida laps saab teha iseseisvalt ja mida ta saab teha täiskasvanu abiga. See tähendab, et see koosneb arenguprotsessidest, mida laps saab läbi viia täiskasvanu otsesel juhendamisel ja kaasabil. Kuid need protsessid viitavad lapse tulevikule: see, mis on lapsele täna täiskasvanu abiga kättesaadav, saab homme iseseisva tegevuse kaudu kättesaadavaks. Samal ajal, kuigi vaimse arengu määravad elu- ja kasvatustingimused, on sellel, nagu juba märgitud, oma sisemine loogika. Laps ei puutu mehhaaniliselt kokku välismõjudega, need imenduvad valikuliselt, murduvad juba väljakujunenud mõtlemisvormide kaudu, seoses antud vanuses valitsevate huvide ja vajadustega. See tähendab, et igasugune väline mõju toimib alati sisemiste vaimsete tingimuste kaudu (S.L. Rubinstein). Vaimse arengu iseärasused määravad tingimused optimaalseteks treeningperioodideks, teatud teadmiste assimileerimiseks ja teatud isikuomaduste kujunemiseks. Seetõttu tuleb õppe- ja kasvatustöö sisu, vormid ja meetodid valida vastavalt lapse vanusele, individuaalsetele ja isikuomadustele. Areng, haridus ja koolitus on omavahel tihedalt seotud ning toimivad lülidena ühes protsessis. S. L. Rubinstein kirjutas: „Laps ei küpse esmalt ja alles siis kasvatatakse ja haritakse, see tähendab täiskasvanute juhendamisel, omandades inimkonna loodud kultuuri sisu; laps ei arene ega kasva, vaid areneb kasvatamise ja õpetamise teel, st lapse enda küpsemine ja areng koolituse ja kasvatustöö käigus mitte ainult ei avaldu, vaid ka teostub. Mis on vaimse arengu liikumapanevad jõud? Vaimse arengu tõeline sisu on võitlus sisemiste vastuolude vahel, võitlus psüühika vananenud vormide ja uute, tekkivate, uute vajaduste ja vanade nende rahuldamise viiside vahel, mis lapsele enam ei sobi (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, S. L. Rubinstein jne). Sisemised vastuolud toimivad vaimse arengu tõukejõuna. Need erinevad igas vanuses ja esinevad samal ajal ühe, peamise vastuolu raames: lapse vajaduse vahel olla täiskasvanu, elada temaga ühist elu, hõivata ühiskonnaelus teatud koht, demonstreerida. iseseisvus ja reaalsete võimaluste puudumine selle rahuldamiseks. Lapse teadvuse tasandil ilmneb see lahknevus sõnade "ma tahan" ja "ma saan" vahel. See vastuolu toob kaasa uute teadmiste assimilatsiooni, oskuste ja vilumuste kujunemise ning uute tegevusviiside kujunemise, mis võimaldab iseseisvuse piire avardada ja võimekuse taset tõsta. Võimaluste piiride avardamine viib omakorda lapse üha uute ja uute täiskasvanuelu valdkondade “avastamiseni”, mis pole talle veel kättesaadavad, kuid kuhu ta püüab “sisse minna”. Seega viib mõnede vastuolude lahendamine teiste esilekerkimiseni. Selle tulemusena loob laps maailmaga üha mitmekesisemaid ja laiemaid sidemeid ning tema efektiivse ja tunnetusliku tegelikkuse peegeldamise vormid muutuvad. L. S. Võgotski sõnastas vaimse arengu põhiseaduse järgmiselt: „Antud vanuses lapse arengut juhtivad jõud viivad paratamatult kogu vanuse arengu aluste eitamise ja hävitamiseni, kusjuures sisemine vajadus määrab lapse arengu tühistamise. sotsiaalset arengusituatsiooni, antud ajastu arengu lõppu ja üleminekut järgmisele ehk kõrgemale vanuseastmele. § 4. Vaimse arengu ealine periodiseerimine Vaimse arengu ealise periodiseerimise probleem on äärmiselt raske ja oluline nii teaduse kui pedagoogilise praktika jaoks. Selle lahendus on ühelt poolt seotud ideedega vaimse arengu edasiviivatest jõududest ja tingimustest, teisalt mõjutab see noorema põlvkonna haridussüsteemi ülesehitamise strateegiat. Ajalooliselt pakuti esimesena välja – kokkuvõteteooria raames – biogeneetilisel seadusel põhinev periodiseerimine. Kuid ehitatakse ühele väline märk vaimset arengut, ei suutnud ta selle olemust paljastada. Hiljem pakuti välja üsna edukas periodiseerimine, mis põhineb laste kasvatamise ja harimise etappidel, kuna lapse arengu protsessid on tõepoolest tihedalt seotud lapse kasvatamisega ja see põhineb tohutul pedagoogilisel kogemusel. Kui aga valida periodiseerimise aluseks mõni, ehkki objektiivne sisemine märk või mõni arenguaspekt (näiteks S. Freudi psühhoanalüüsis psühhoseksuaalne), siis selline periodiseerimine mõjutab ainult seda ühte vaimse arengu poolt. Seega J. Piaget ja E. Eriksoni vaimse arengu periodiseeringud, mis on kaasaegses psühholoogias ülipopulaarsed, paljastavad arengumustrid, millest üks on intelligentsuse ja teine ​​​​lapse isiksuse. Vene psühholoogias pakkus esimest korda välja L. S. Võgotski teadusliku periodiseerimise, mis põhineb lapse arengu olulistel tunnustel. Vanust kui objektiivset kategooriat iseloomustavad tema arvates järgmised punktid: konkreetse arenguetapi kronoloogiline raamistik, konkreetne sotsiaalne arengusituatsioon ja kvalitatiivsed uusmoodustised. L. S. Vygotsky mõistis sotsiaalse arengusituatsiooni järgi unikaalset, antud vanusele omast, eksklusiivset, ainulaadset ja jäljendamatut suhet lapse ja teda ümbritseva sotsiaalse keskkonna vahel iga arenguetapi alguses. Kogu vanusega seotud arenguperioodi vältel määrab sotsiaalne olukord vaimse arengu ja tekkivate uute moodustiste dünaamika, samuti nende omandamise vormid ja tee. Vanusega seotud kasvajad on uut tüüpi isiksuse struktuur ja selle aktiivsus, vaimsed muutused, mis tekivad antud vanuses ja määravad muutused lapse teadvuses, tema sise- ja väliselus. Need on need positiivsed omandamised, mis võimaldavad teil liikuda uude arenguetappi. Iga vanus esindab terviklikku struktuuri, mitte üksikute tunnuste kogumit. See sisaldab keskset uusmoodustist, mis viib kogu arenguprotsessini ja iseloomustab lapse isiksuse ümberstruktureerimist uutel alustel. Kõik muud privaatsed kasvajad, mis on seotud lapse isiksuse individuaalsete aspektidega, on rühmitatud keskse neoplasmi ümber. Kesksed arengujooned on seotud tsentraalse neoplasmiga ja kõik teised on seotud sekundaarsete kasvajatega. Järgmisel etapil saavad tagatiseks eelmise ajastu kesksed arengujooned ja esiplaanile tulevad tagatisjooned. Seega muutub üksikute arengusuundade olulisus ja osakaal vanuse struktuuris ning järjestatakse igal etapil ümber. Arenguprotsessis vahelduvad stabiilsed ja kriitilised perioodid. Stabiilsetel perioodidel kogunevad kvantitatiivsed muutused järk-järgult, aeglaselt ja pidevalt, et ilmneda kriitilistel perioodidel pöördumatute kasvajate kujul, mis ilmnevad järsult. Kriitilistel perioodidel 25 toimub sotsiaalse arenguolukorra ümberstruktureerimine, mis on seotud lapse suhete muutumisega sotsiaalse keskkonnaga ja tema suhtumises iseendasse. Kriitilisi perioode iseloomustab eelkõige see, et kriisi algust ja lõppu määravad piirid on ebaselged. Need algavad ja lõpevad märkamatult. Kuid kuigi kriisid on suhteliselt lühikesed etapid, võivad need ebasoodsates tingimustes pikeneda. Kriitilised perioodid on üsna tormilised, kuna arengus toimuvad muutused on väga olulised. Täiskasvanute jaoks on nendel perioodidel last raske harida. Ta on pidevas konfliktis teistega ja sageli ka iseendaga. Tüüpiliseks muutuvad kangekaelsus, kapriisid, afektipursked ja sarnased käitumisvormid. Pedagoogilised mõjutused, mida täiskasvanud varem lapsega seoses edukalt kasutasid, osutuvad nüüd ebaefektiivseks. Kriisiaegsel arengul näib olevat negatiivne iseloom: eelmisel etapil omandatud laguneb ja kaob. Kriisiperioode iseloomustab vastuolude süvenemine lapse uute vajaduste ja tema suhetes täiskasvanutega vanade, aegunud vormide vahel. Teoreetilisi ideid L. S. Võgotski lapsepõlve ja vanuse periodiseerimise olemuse kohta arendati edasi D. B. Elkonini töödes. Ta arvas, et tuleks rääkida süsteemist “laps ühiskonnas”, mitte “laps ja ühiskond”, et mitte vastandada last ühiskonnale. Lapsepõlvel on spetsiifiline ajalooline iseloom ja kõik lapse tegevused on sotsiaalse päritoluga. Need on sotsiaalsed mitte ainult päritolult, vaid ka sisult ja vormilt. Inimkultuuri saavutuste omastamine lapse poolt on aktiivne, tegevuspõhine iseloom. Ta õpib aktiivselt tundma teda ümbritsevat maailma - objektide maailma ja inimestevahelisi suhteid, osaledes kahes suhtesüsteemis: "laps-asi" ja " laps-täiskasvanu " Pealegi sisaldab asi lisaks füüsilistele omadustele ka sotsiaalselt välja kujunenud tegutsemisviise, st temast võib rääkida kui sotsiaalsest objektist, millega laps peab õppima tegutsema ja täiskasvanul pole mitte ainult individuaalseid omadusi, vaid ka tegutseb mõne, seejärel elukutse esindajana, teatud tüüpi sotsiaalsete tegevuste, nende ülesannete, motiivide ja suhtenormide kandjana, st sotsiaalse täiskasvanuna. Lapse tegevus süsteemides “laps on sotsiaalne objekt” ja “laps on sotsiaalne täiskasvanu” kujutab endast ühtset protsessi, mille käigus kujuneb lapse isiksus, kuid see üksainus protsess jaguneb ja jaguneb kaheks tegevusrühmaks. 26 Esimene koosneb tegevustest, mis arenevad “laps – sotsiaalne täiskasvanu” süsteemis. Nende sees toimub lapse orienteerumine inimtegevuse põhitähendustes ning ülesannete, motiivide ja inimestevaheliste suhete normide valdamises. Teine koosneb tegevustest, mis arenevad välja süsteemis “laps on sotsiaalne objekt”. Nende sees assimileerib laps sotsiaalselt väljatöötatud esemetega tegutsemise meetodeid ja standardeid, mis toovad esile objektide teatud omadused. Esimest tüüpi tegevustes arendatakse peamiselt motivatsiooni-vajaduse sfääri ning teist tüüpi tegevustes lapse tegevus- ja tehnilisi võimeid. D. B. Elkonin sõnastab vaheldumise seaduse, eri tüüpi tegevuste perioodilisuse vaimses arengus: ühte tüüpi tegevusele järgneb teist tüüpi tegevus, suhetesüsteemis orienteerumisele järgneb orienteerumine objektide kasutusviisides. Lapse arengu periodiseerimine vastavalt sellele seadusele on toodud tabelis. 1. Seega on lapse arengus kolm ajastut: varane lapsepõlv, lapsepõlv ja noorukieas. Iga ajastu on jagatud kaheks Tabel 1 Vaimse arengu perioodilisus Juhttegevus Reaalsussfäär, mida laps valdab Ajastu Vanuseperiood Varajane lapsepõlv Imikuiga (0-1 aasta) Otsene emotsionaalne suhtlus Suhete sfäär Varajane lapsepõlv (1-3 aastat) Objekt -manipulatiivne tegevus Objektidega tegutsemisviiside sfäär Koolieelne vanus (3-7 aastat) Rollimäng Suhete sfäär Algkooliiga (7-11 aastat) Õppetegevus Objektidega tegutsemise meetodite sfäär Noorukieas (11-15 aastat) Intiimne ja isiklik suhtlemine Suhete sfäär Vanem kooliea (15-17-aastased) Haridus- ja tööalane tegevus Objektidega tegevusmeetodite sfäär Lapsepõlv Teismeline 27 perioodi, mida iseloomustab lapse õpitu. Laps jõuab igasse perioodi teatud lahknevusega selle vahel, mida ta on õppinud suhtesüsteemist “laps – sotsiaalne täiskasvanu” ja selle vahel, mida ta on õppinud suhtesüsteemist “laps – sotsiaalne objekt”. Vanuse järgi mõistis D. B. Elkonin vastavat suhteliselt suletud perioodi lapse elus, mille olulisuse määrab eelkõige tema koht lapse üldises arengukäigus. Iga vanust iseloomustavad järgmised näitajad: arengu sotsiaalne olukord, juhtiv tegevus, vanusega seotud kasvajad ja kriisid kui arengu pöördepunktid. Need on kolme ja üheteistkümne aasta suhtekriisid ning asjade maailmas orienteerumisega seotud kriisid, üks aasta ja seitse aastat. Vastavalt nendele näitajatele käsitleme edaspidi imiku-, varajase- ja eelkooliealiste vanuseperioodide tunnuseid. Küsimused ja ülesanded ülevaatamiseks 1. Mida uurib lastepsühholoogia? Kuidas on see seotud teiste teadustega? 2. Millised lapse arengu teooriad eksisteerivad psühholoogias? Avastage ja võrrelge nende teooriate peamisi sätteid vaimse arengu protsessi olemuse kohta. 3. Avalda vaimse arengu põhimustrid. 4. Millised on vaimse arengu peamised tegurid? Avastage igaühe mõju lapse arengule. 5. Kirjelda vaimset arengut kui sotsiaal-ajaloolise kogemuse omastamise protsessi. 6. Millist rolli mängib aktiivsus vaimses arengus? Mis on juhtiv tegevus? 7. Millist rolli mängivad koolitus ja haridus vaimses arengus? 8. Milline on täiskasvanu roll lapse vaimses arengus? 9. Selgitage D. B. Elkonini lähenemist vanuse periodiseerimise probleemile. 10. Mis on psühholoogiline vanus ja millised on selle näitajad? Kirjandus Vygotsky L. S. Vanuse probleem // Kogumik. tsit.: 6 köites - M., 1984. - T. 4. Zaporožets A.V. Psüühika ontogeneesi peamised probleemid // Izbr. psühhol. teosed: 2 köites - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Vaimse arengu probleemid. - M., 1981. Obukhova L. F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid. - M., 1995. Rubinstein S. L. Üldpsühholoogia alused: 2 köites - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psühhol. töötab. - M., 1989. 28 2. peatükk LASTE PSÜHHOLOOGIA PÕHIMÕTTED JA MEETODID § 1. Lapse psüühika uurimise põhimõtted Igasugune teadus algab faktide kogumisest. Seetõttu peab see esmalt vastama küsimustele: kuidas koguda vajalikke fakte? Milliseid meetodeid kasutatakse psühholoogiliste faktide salvestamiseks, salvestamiseks, tuvastamiseks, kogumiseks ja seejärel teoreetilisele analüüsile allutamiseks? Arvestades psühholoogilise fakti olemust, rõhutasid S. L. Rubinstein, A. A. Ljublinskaja, A. V. Petrovski jt, et sellel on märkimisväärne eripära: moodustades inimlike ilmingute sisemise olemuse, on sellist fakti võimalik uurida ainult kaudselt. Näiteks kogeb laps pildi joonistamisest rõõmu. Väliselt väljendub see näoilmetes, pantomiimides ja kõneavaldustes. Kuid vaimne nähtus ise, antud juhul rõõmukogemus, jääb varjatuks. Selle kogemuse uurimiseks kasutatakse spetsiaalseid meetodeid. Peamised faktid, mida uurija kasutab, on lapse sotsiaalne käitumine, füüsilised ja vaimsed tegevused ning tema kõne, kuna need objektistavad eelkõige vaimseid protsesse ja seisundeid. Sotsiaalne käitumine paljastab lapse sotsiaalse tegevuse tunnused, kuidas ta loob kontakte täiskasvanute ja eakaaslastega ning milliste ümbritseva reaalsuse aspektidega ta suhtleb. Lapse tegevuste taga, mis erinevad keerukuse, olemuse, struktuuri ja suuna poolest, on alati teatud motivatsioonid, vajadused, eesmärgid ja motiivid. Laps väljendab kõnes oma tegevuse eesmärke, paljastab käitumise põhjused, selgitab oma arusaama nähtusest või sündmusest. Kõneoskuse tase võib olla vaimse arengu näitaja. Ekspressiivseid liigutusi käsitletakse täiendavate psühholoogiliste faktidena: näoilmeid, žeste, kõne intonatsioone, mis väljendavad üldist emotsionaalset seisundit ja suhtumist sellesse, mida beebi teeb või millest ta räägib. Edasise uurimistöö käik sõltub objektiivselt kogutud psühholoogilistest faktidest. Ja faktide kogumine sõltub omakorda sellest, kui hästi uurija tunneb lapse psüühika uurimise meetodeid. 29 Lastepsühholoogia meetodite eripära määrab selle objekti eripära. See on lapse psüühika areng sünnist seitsme aastani, mis sel perioodil on kõige haavatavam ja vastuvõtlikum välistele kahjulikele mõjudele. Täiskasvanute karm sekkumine võib aeglustada või moonutada lapse vaimset arengut. Seetõttu on lastepsühholoogia uurimise peamiseks põhimõtteks humanismi ja pedagoogilise optimismi põhimõte, mis seisneb nõudes mitte kahjustada. Psühholoog peab tundma erilist vastutust ja võtma aega, peamine on mõista lapse käitumise tegelikke põhjuseid, tuua esile psühholoogilised omadused ja mustrid, näidates samas üles taktitundelist, tundlikku ja hoolivat suhtumist beebisse. Objektiivsuse ja teaduslikkuse põhimõte eeldab psühholoogilise arengu, selle mehhanismide ja mustrite uurimist lastepsühholoogia kontseptsioonides, mitte teiste teaduste vaatevinklist. Silmas tuleks pidada, et laps ei ole väike täiskasvanu, vaid täisväärtuslik inimene, kellel on oma maailmanägemus, mõtteviis, sisu ja kogemuste väljendus. Koolieeliku sisemaailm areneb vastavalt oma seadustele, mida uurija peab mõistma. Seetõttu on enne selle maailma uurimise alustamist vaja omandada spetsiaalsed psühholoogilised teadmised, kontseptsioonid ja omandada psühholoogiateaduse põhiideed. Determinismi printsiip lähtub sellest, et vaimsete funktsioonide ja omaduste kujunemine ning nende avaldumise tunnused on seotud nii väliste kui ka sisemiste põhjustega. Need põhjused määravad kindlaks elutingimused, lapse kasvatus, tema sotsiaalse keskkonna omadused, lapse suhtlemise laad täiskasvanute ja eakaaslastega, tema tegevuse ja tegevuse eripära. Esialgu pole olemas "häid" ega "raskeid" lapsi, on vaid mitmesugused põhjused, mis mõjutavad ühe või teise sellele konkreetsele lapsele omase tunnuse hilisemat ilmnemist. Uurija ülesanne on mõista psühholoogilise fakti põhjust ja seetõttu seda selgitada. Psüühika, tegevuse teadvuse arendamise põhimõte näitab, et tegevus on lapse psüühika avaldumise ja arengu tingimus. Seetõttu on tema vaimsete omaduste uurimiseks vaja korraldada vastavaid tegevusi, näiteks saab loovat kujutlusvõimet tabada joonistamisel või muinasjutu koostamisel. Teadvuse ja tegevuse ühtsuse printsiip (töötanud S. L. Rubinstein) tähendab teadvuse ja tegevuse vastastikust mõju. Ühelt poolt teadvus kujuneb tegevuses ja justkui "juhib" seda, teisalt rikastab ja muudab teadvust tegevuse komplitseerimine, uut tüüpi tegevuste areng. Seetõttu saab teadvust uurida kaudselt, lapse tegevust uurides. Seega käitumise motiivid selguvad tegude analüüsist. Vanusega seotud, individuaalse ja personaalse lähenemise põhimõte eeldab, et vaimse arengu üldised seadused avalduvad igas lapses individuaalselt, sealhulgas loomulikud ja erilised tunnused. Iga laps valdab kõnet, õpib kõndima ja esemetega opereerima, kuid tema arengutee on individuaalne. Keerukuse, süstemaatilisuse ja süsteemsuse põhimõte viitab sellele, et üks uuring ei anna täielikku pilti lapse vaimsest arengust. On vaja analüüsida mitte üksikuid fakte, vaid neid võrrelda, jälgida lapse psüühika arengu kõiki aspekte tervikuna. § 2. Lastepsühholoogia meetodid Tuletagem meelde, et meetod on viis teaduslike faktide kogumiseks. Peamised lastepsühholoogia meetodid hõlmavad vaatlust, eksperimenteerimist, vestlust ja laste tegevuste toodete analüüsi. Juhtiv meetod on vaatlus. Vaatlemine hõlmab psühholoogiliste faktide sihipärast tajumist ja salvestamist. Igal vaatlusel on selgelt määratletud eesmärk. Enne vaatlust koostatakse diagramm, mis aitab hiljem andmeid õigesti tõlgendada. Juba enne vaatluse algust peab uurija eeldama, et? ta näeb, muidu võivad paljud faktid nende olemasolu teadmatuse tõttu kahe silma vahele jääda. Rõhutagem, et tähtsusetuid fakte pole olemas, igaüks neist kannab teatud teavet lapse psühholoogilise elu kohta. Vaatlus võimaldab näha lapse loomulikke ilminguid. Teadmata mida? toimib uurimisobjektina, beebi käitub vabalt ja takistamatult. See võimaldab teil saada objektiivseid tulemusi. Vaatlusprotsessi käigus kujundab uurija lapse isiksusest tervikliku pildi. Vaatluse objektiivsus saavutatakse, kui on täidetud kolm tingimust. Esimene tingimus: laps ei tea, et ta on uurimisobjekt. Kuulus psühholoog M. Ya. Basov tõestas, et vanus kolm kuni seitse aastat on vaatlemiseks kõige soodsam, sest selles vanuses lapsed ei mõista veel täielikult oma positsiooni subjektina ja rolli suhetes vaatlejaga. Teine tingimus: vaatlust ei tehta aeg-ajalt, vaid süstemaatiliselt. Tõepoolest, vaatluse käigus ilmub uurija ette terve rühm fakte ja võib olla väga raske31 eristada iseloomulikku, olulist juhuslikust ja sekundaarsest. NÄIDE Õpetaja, jälgides lapse käitumist lõuna ajal, märkas, et laps keeldub söömast, kordades: "Ma ei taha, ma ei taha." Kas peaksime järeldama, et laps on kapriisne? Muidugi mitte. Kirjeldatud käitumise põhjused võivad ju olla näiteks: ? kapriissus kui lapse isiksuse stabiilne omadus; ? ületöötamine või lapse haigus; ? pahameele kogemine, kui lapsele ei antud soovitud mänguasja; ? lapse rahulolematus õpetaja suhtlemisstiiliga temaga (sagedased teravad karjed, ebaõiglased märkused jne) jne Seega võib ühel psühholoogilisel faktil olla erinev tähendus olenevalt põhjustest, mis selle põhjustasid. Korduv vaatlus võimaldab meil paljastada tegelikud põhjused. Kolmas tingimus, mis tagab vaatluse objektiivsuse, on uurija õige positsioon. Sageli moonutab ja moonutab õpetaja sotsiaalsete stereotüüpide mõjul psühholoogilisi fakte. Negatiivne suhtumine lapsesse viib selleni, et täiskasvanu positiivseid jooni ei märka või seletab neid juhuslikult, tuues esile ja rõhutades negatiivseid külgi. Ja vastupidi, positiivne suhtumine lapsesse ja tema eelistamine teistele lastele sunnib õpetajat pöörama tähelepanu ainult positiivsetele külgedele, liialdama saavutustega, mitte nägema negatiivseid külgi. Selliste vigade vältimiseks on vaja teaduslikul vaatlusel kujundada lapse kohta objektiivne arvamus. Ja seejärel pöörduda vanemate ja teiste lapsega töötavate täiskasvanute arvamuste poole. Vaatluse objektiivsus sõltub suuresti psühholoogiliste faktide korrektse protokolli salvestamise oskusest. Selline M. Ya. Basovi defineeritud "fotosalvestus" kirjeldab üksikasjalikult näo, pantomiimilisi emotsioonide väljendusi, sõna otseses mõttes, ilma muutusteta, edastab lapse kõne otseses vormis, märgib pause, intonatsiooni, hääle tugevust, tempot, ja näitab, kellele kõne on adresseeritud. Kirje, mis nimetab toiminguid, kajastab üksikasjalikult kõiki toiminguid, mis need toimingud moodustavad. “Fotograafiakirje” kujutab endast terviklikku pilti olukorrast, kuhu laps on sattunud, seetõttu märgitakse protokolli täiskasvanute, lapsele suunatud eakaaslaste märkused ja teiste temale suunatud tegevused. NÄIDE Lena Sh. (4 aastat 3 kuud) vaatluse “Fotograafia rekord”. Õpetaja: Poisid, lähme nüüd riietusruumi ja paneme end jalutama. 32 Lena läheb kapi juurde, avab selle, istub pingile, võtab sokid jalast, paneb sussidesse ja paneb kappi, võtab sukkpüksid ja retuusid, istub pingile, paneb sukkpüksid jalga, säärised jalga, võtab nad kapist välja ja paneb kampsuni selga, astub õpetaja juurde ja palub: "Palun toppige mu kleit sisse." Õpetaja tõmbab kleidi selga. Lena: Aitäh... Vähemalt tuul ei löö sind. Ta läheb kapi juurde, võtab välja ja paneb selga kasuka, siis mütsi. Küsimus: Las ma seon oma mütsi kinni. Lena: Pole vaja. Ma saan seda ise teha. (Seob mütsi, tehes mitu katset. Istub pingile, paneb enne vasaku, siis parema saapa jalga. Tõuseb püsti ja läheneb õpetajale. Küsib uuesti.) Nupu ainult ülemist nuppu. Ülejäänu teen ise. Õpetaja kinnitab ülemise nööbi. Ülejäänu kinnitab neiu ise. Õpetaja seob Lenale salli. Lena: Ei, ma olen selline (tõmbab salli tihedamalt). Ja nüüd labakindad. Õpetaja paneb talle labakindad kätte. Lena: Aitäh*. Kuna vaatlused fikseeritakse protokollis kirjeldaval kujul, on nende töötlemine (eriti matemaatiliste meetodite abil) üsna keeruline. Arvestada tuleb sellega, et vaatluse teel ei ole võimalik kiirelt koguda suures koguses faktilist materjali, kuna korraga saab vaadelda vaid ühte last. Täiskasvanu ei saa vaatluse ajal sekkuda lapse tegevusse ega tekitada vajalikku psüühilist nähtust, ta võtab äraootava positsiooni. Vaatlusi on mitut tüüpi: täielik ja osaline, kaasatud ja kaasamata. Täielik hõlmab kõigi osaliste vaimsete ilmingute uurimist - üks neist, näiteks kõne või mäng. Vaatlus sõltub vaatleja positsioonist, kes võib kuuluda lasterühma ja nendega vaatlemise ajal suhelda või olla väljaspool laste tegevusi. Eksperiment hõlmab spetsiaalselt loodud tingimusi lapse psüühika uurimiseks. Need tingimused määratakse kindlaks katsemetoodikaga, mis sisaldab eesmärki, materjali kirjeldust, uuringu kulgu ja andmetöötluse kriteeriume. Kõiki metoodikas toodud soovitusi järgitakse rangelt, kuna need on allutatud uuringu eesmärgile. *Siin ja allpool on kasutatud autori juhitud uuringutes saadud originaalprotokolle. 33 ki, kuigi lapsed sünnivad erinevate individuaalsete omadustega keha ja selle üksikute süsteemide ülesehituses ja toimimises, läbivad nad vaimses arengus samu etappe, mida iseloomustavad teatud eripärad. Kuid laps, kellel on kalduvus mis tahes tüüpi tegevuseks, ei saa seda mitte ainult kiiremini omandada, vaid ka saavutada paremaid tulemusi. See tähendab, et nii pärilikud kui ka kaasasündinud omadused kujutavad endast ainult võimalusi indiviidi edasiseks arenguks. Vaimne areng sõltub suuresti sellest, millisesse suhtesüsteemi see või teine ​​päritud tunnus kaasatakse, kuidas teda kasvatavad täiskasvanud ja laps ise sellega suhestuvad. Seega, kui täiskasvanud tunnevad õigel ajal ära lapse kalduvused ja loovad tingimused tema arenguks, siis kujunevad võimed. See tähendab, et bioloogiline tegur on vaid vaimse arengu eelkäija. See mõjutab arenguprotsessi mitte otseselt, vaid kaudselt, murdudes sotsiaalsete elutingimuste tunnuste kaudu. Kui mõistame arengut kui sotsiaalajaloolise kogemuse omastamist, tekib teistsugune arusaam sotsiaalsest keskkonnast. See ei toimi mitte keskkonnana, mitte arengutingimusena, vaid selle allikana, kuna see sisaldab eelnevalt kõike, mida laps peab valdama, nii positiivset kui ka negatiivset, näiteks mõned antisotsiaalsed käitumisvormid. Pealegi ei koosne sotsiaalne keskkond ainult lapse lähikeskkonnast. See esindab kolme komponendi omavahelist seost. Makrokeskkond koosneb ühiskonnast kui teatud sotsiaalmajanduslikust, sotsiaalpoliitilisest ja ideoloogilisest süsteemist. Selle raames toimuvad kõik indiviidi elutegevused. Mesokeskkond hõlmab selle piirkonna rahvus-kultuurilisi ja sotsiaaldemograafilisi tunnuseid, kus laps elab. Mikrokeskkond on tema elu vahetu keskkond (perekond, naabrid, eakaaslaste rühmad, kultuuri-, haridusasutused, mida ta külastab). Veelgi enam, erinevatel lapsepõlveperioodidel mõjutab iga sotsiaalse keskkonna komponent vaimset arengut erinevalt. Sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni tingimused on lapse aktiivne tegevus ja tema suhtlemine täiskasvanutega. Tänu lapse aktiivsusele muutub sotsiaalse keskkonna mõjutamise protsess talle keeruliseks kahesuunaliseks suhtluseks. Mitte ainult keskkond ei mõjuta last, vaid ta muudab ka maailma, olles loov. Laps peab ümbritsevate esemetega seoses tegema sellist praktilist või tunnetuslikku tegevust, mis on adekvaatne neis kehastunud inimtegevusele (saate kirjutada pastakaga, õmmelda nõelaga, mängida klaverit). Sellise tegevuse tulemuseks on nende ainete valdamine ning seega ka inimese võimete ja funktsioonide kujunemine (kirjutamine, õmblemine, muusika mängimine). Esemed ise sisaldavad nende kasutusviisi, mida laps ise avastada ei suuda. Asjade funktsioone ei anta ju otseselt, nagu mõned füüsikalised omadused: värvus, kuju jne. Täiskasvanu kontrollib eseme otstarvet ja ainult tema saab lapsele õpetada, kuidas seda kasutada. Laps ja täiskasvanu ei vastandu üksteisele. Laps on algselt sotsiaalne olend, sest alates esimestest sünnipäevadest satub ta sotsiaalsesse keskkonda. Täiskasvanud inimene, tagades oma elu ja tegevuse, kasutab sotsiaalselt arenenud esemeid. Ta toimib vahendajana lapse ja esemete maailma vahel, nende kasutusviiside kandjana, suunates objektiga seotud tegevuste valdamise protsessi. Sel juhul muutub lapse tegevus eseme otstarbele vastavaks. Täiskasvanu korraldab ja suunab lapse tegevused sobivatesse vormidesse, mille abil ta omastab sotsiaalajaloolisi kogemusi. Täiskasvanu ei anna lapsega suheldes talle edasi mitte ainult tegevusmustreid ja -meetodeid, vaid aitab kaasa uute tegevusmotiivide tekkimisele, isiksuse ja eneseteadvuse ning emotsionaalse sfääri arengule. Igat ajastut iseloomustab juhtiv tegevus, mis pakub vaimse arengu kardinaalseid jooni just sellel perioodil (A. N. Leontyev). See kajastab kõige täielikumalt lapse ja täiskasvanu tüüpilist suhet antud vanuses ning selle kaudu tema suhtumist reaalsusesse. Juhtivad tegevused ühendavad lapsi ümbritseva reaalsuse elementidega, mis teatud perioodil on vaimse arengu allikad. Selles tegevuses moodustuvad peamised isiklikud uued moodustised, vaimsete protsesside ümberstruktureerimine ja uut tüüpi tegevuste esilekerkimine. Nii kujuneb näiteks varajases eas objektiivsetes tegevustes “uhkus saavutuste üle” ja aktiivne kõne, kujunevad eeldused mängulise ja produktiivse tegevuse tekkeks, tekivad visuaalsete mõtlemisvormide elemendid ja märgi-sümbolilised funktsioonid. Lisaks esemete maailmale ja nende kasutusviisidele valdab laps märkide süsteemi, millest olulisim on keel. Märkide olemus on kahesugune. Ühelt poolt on nad materiaalsed, neil on väline vorm ja teisest küljest on nad ideaalsed, neil on tähendus - ettekujutus objektide ja nähtuste kõige olulisematest omadustest ja seetõttu võivad nad toimida nende asendajatena. . Märkide valdamine viib eriliste muutusteni - kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemiseni (L. S. Vygotsky). Loomadel on madalamad, loomulikud vaimsed funktsioonid - sensoorne, motoorne jne, kõrgemad aga ainult inimestel. Neid iseloomustab teadlikkus, meelevaldsus ja kaudsus. Inimese elu, erinevalt loomadest, ei taandu ainult loodusega kohanemisele, vaid eeldab selle muutumist. Seetõttu on inimese tegevus allutatud eesmärkidele, ette valmistatud plaanidele, st inimene saab ennast kontrollida ja oma käitumist juhtida. Selles juhtimises toimivad märgid psühholoogiliste tööriistadena, mis aitavad mõista ennast ja oma tegevust. Sõnastades kõnes käitumise ja tegevuse eesmärke ja meetodeid, muudab laps need seeläbi teadlikuks. Eesmärgi sõnastamine aitab lapsel saada suhtelise vabaduse vahetust olukorrast ja kõrvalistest stiimulitest ning seejärel muutub tema käitumine vabatahtlikuks, planeeritud käitumiseks. Mõisted, tegevusmeetodid, sotsiaalsed normid ja reeglid muutuvad mitte ainult käitumise, vaid ka kognitiivsete protsesside juhtimise vahenditeks. Seetõttu oskab laps nüüd antud olukorras õigesti käituda (mitte naerda, mitte rääkida, vaid täita tunnis õpetaja ülesandeid), olla tähelepanelik, lahendada probleeme ja jätta meelde vajalik materjal. Seega moodustab kõrgemate vaimsete funktsioonide areng L. S. Võgotski sõnul vaimse arengu protsessi. L. S. Võgotski sõnastas nende arenguseaduse järgmiselt: „Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub laval kaks korda, kahel tasandil, esmalt sotsiaalsel, seejärel psühholoogilisel, esmalt inimestevahelisel, interpsüühilise kategooriana, seejärel lapse sees. , intrapsüühilise kategooriana." Kõrgemate vaimsete funktsioonide areng toimub internaliseerumise protsessis, kui välises vooluvormis omandatu muudetakse sisemisteks, mentaalseteks vormideks. Interioriseerimine sisaldab kolme etappi. Esimeses etapis mõjutab täiskasvanu, ärgitades last midagi tegema, teda sõna, žesti või muu märgilise vahendiga. Seejärel hakkab laps ise täiskasvanut sõnadega mõjutama, võttes temalt üle pöördumismeetodi. Ja lõpuks hakkab laps end sõnadega mõjutama. Inimese vaimse arengu peamine mehhanism on sotsiaalsete, ajalooliselt väljakujunenud tegevustüüpide ja -vormide assimilatsioonimehhanism. Pärast välisel kujul omandamist muudetakse protsessid sisemisteks, mentaalseteks (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, P. Ya. Galperin jne). Selts korraldab spetsiaalselt lapsele kasvatuse ja koolituse vormis sotsiaal-ajaloolise kogemuse edasiandmise protsessi, kontrollib selle kulgu, luues spetsiaalseid õppeasutusi: lasteaedu, koole, ülikoole jne. Kasvatuse ja koolituse kogemuste edasiandmine põhineb õpetaja, kasvataja sotsiaalsest suhtlusest lapsega. Haridus ja koolitus on suunatud indiviidi terviklikule arengule, kuigi nende eesmärgid on tinglikult diferentseeritud. Koolituses on prioriteediks teadmiste, võimete, oskuste, kognitiivse ja praktilise tegevuse meetodite süsteemi kujundamine. Rõhutagem, et laps hakkab õppima sünnihetkest, mil ta satub sotsiaalsesse keskkonda ja täiskasvanu korraldab oma elu ja mõjutab beebit inimkonna loodud esemete abil. Laste tegevused varieeruvad olenevalt asjaoludest, kasutatavatest pedagoogilistest mõjudest ja vanusest, kuid kõigil juhtudel toimub õppimine selle sõna laiemas tähenduses (A. V. Zaporožets). Kui täiskasvanu seab teadliku eesmärgi lapsele midagi õpetada ning valib selleks meetodid ja võtted, siis muutub õppimine organiseerituks, süsteemseks ja eesmärgipäraseks. Sobiva treenimise korral muutub üksikute psüühiliste protsesside või funktsioonide olemus, mõned vastuolud lahenevad ja tekivad uued. Haridus hõlmab teatud hoiakute kujundamist, moraalsete hinnangute ja hinnangute süsteemi, väärtusorientatsioone ja sotsiaalse käitumise meetodeid. Nii nagu haridus, algab kasvatus kohe pärast beebi sündi, kui täiskasvanu oma suhtumise kaudu temasse paneb aluse isiklikule arengule. Last kasvatavad vanemate elustiil, välimus, harjumused, mitte ainult spetsiaalselt koostatud vestlused ja harjutused. Seetõttu on iga vanematega suhtlemise hetk, nende suhtluse iga element, isegi täiskasvanu seisukohast kõige ebaolulisem, suure tähtsusega. Õppimise ja vaimse arengu vahelise seose küsimuse käsitlemisel lähtus L. S. Võgotski sellest, et õppimine peaks minema arengust ette, juhtides seda kaasa. Kuid õppimine suudab määrata vaimse arengu taseme, kui see loob "proksimaalse arengu tsooni". Kui laps valdab toimingut, sooritab ta selle esmalt koos täiskasvanuga ja seejärel iseseisvalt. “Proksimaalse arengu tsooni” moodustab erinevus selle vahel, mida laps saab teha iseseisvalt ja mida ta saab teha täiskasvanu abiga. See tähendab, et see koosneb arenguprotsessidest, mida laps saab läbi viia täiskasvanu otsesel juhendamisel ja kaasabil. Kuid need protsessid viitavad lapse tulevikule: see, mis on lapsele täna täiskasvanu abiga kättesaadav, saab homme iseseisva tegevuse kaudu kättesaadavaks. Samal ajal, kuigi vaimse arengu määravad elu- ja kasvatustingimused, on sellel, nagu juba märgitud, oma sisemine loogika. Laps ei puutu mehhaaniliselt kokku välismõjudega, need imenduvad valikuliselt, murduvad juba väljakujunenud mõtlemisvormide kaudu, seoses antud vanuses valitsevate huvide ja vajadustega. See tähendab, et igasugune väline mõju toimib alati sisemiste vaimsete tingimuste kaudu (S.L. Rubinstein). Vaimse arengu iseärasused määravad tingimused optimaalseteks treeningperioodideks, teatud teadmiste assimileerimiseks ja teatud isikuomaduste kujunemiseks. Seetõttu tuleb õppe- ja kasvatustöö sisu, vormid ja meetodid valida vastavalt lapse vanusele, individuaalsetele ja isikuomadustele. Areng, haridus ja koolitus on omavahel tihedalt seotud ning toimivad lülidena ühes protsessis. S. L. Rubinstein kirjutas: „Laps ei küpse esmalt ja alles siis kasvatatakse ja haritakse, see tähendab täiskasvanute juhendamisel, omandades inimkonna loodud kultuuri sisu; laps ei arene ega kasva, vaid areneb kasvatamise ja õpetamise teel, st lapse enda küpsemine ja areng koolituse ja kasvatustöö käigus mitte ainult ei avaldu, vaid ka teostub. Mis on vaimse arengu liikumapanevad jõud? Vaimse arengu tõeline sisu on võitlus sisemiste vastuolude vahel, võitlus psüühika vananenud vormide ja uute, tekkivate, uute vajaduste ja vanade nende rahuldamise viiside vahel, mis lapsele enam ei sobi (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, S. L. Rubinstein ja teised). Sisemised vastuolud toimivad vaimse arengu tõukejõuna. Need erinevad igas vanuses ja esinevad samal ajal ühe, peamise vastuolu raames: lapse vajaduse vahel olla täiskasvanu, elada temaga ühist elu, hõivata ühiskonnaelus teatud koht, demonstreerida. iseseisvus ja reaalsete võimaluste puudumine selle rahuldamiseks. Lapse teadvuse tasandil ilmneb see lahknevus sõnade "ma tahan" ja "ma saan" vahel. See vastuolu toob kaasa uute teadmiste assimilatsiooni, oskuste ja vilumuste kujunemise ning uute tegevusviiside kujunemise, mis võimaldab iseseisvuse piire avardada ja võimekuse taset tõsta. Võimaluste piiride avardamine viib omakorda lapse üha uute ja uute täiskasvanuelu valdkondade “avastamiseni”, mis pole talle veel kättesaadavad, kuid kuhu ta püüab “sisse minna”. Seega viib mõnede vastuolude lahendamine teiste esilekerkimiseni. Selle tulemusena loob laps maailmaga üha mitmekesisemaid ja laiemaid sidemeid ning tema efektiivse ja tunnetusliku tegelikkuse peegeldamise vormid muutuvad. L. S. Võgotski sõnastas vaimse arengu põhiseaduse järgmiselt: „Antud vanuses lapse arengut juhtivad jõud viivad paratamatult kogu vanuse arengu aluste eitamise ja hävitamiseni, kusjuures sisemine vajadus määrab lapse arengu tühistamise. sotsiaalset arengusituatsiooni, antud ajastu arengu lõppu ja üleminekut järgmisele ehk kõrgemale vanuseastmele. § 4. Vaimse arengu ealine periodiseerimine Vaimse arengu ealise periodiseerimise probleem on äärmiselt raske ja oluline nii teaduse kui pedagoogilise praktika jaoks. Selle lahendus on ühelt poolt seotud ideedega vaimse arengu edasiviivatest jõududest ja tingimustest, teisalt mõjutab see noorema põlvkonna haridussüsteemi ülesehitamise strateegiat. Ajalooliselt pakuti esimesena välja – kokkuvõteteooria raames – biogeneetilisel seadusel põhinev periodiseerimine. Kuid olles üles ehitatud vaimse arengu ühele välisele märgile, ei suutnud see oma olemust paljastada. Hiljem pakuti välja üsna edukas periodiseerimine, mis põhineb laste kasvatamise ja harimise etappidel, kuna lapse arengu protsessid on tõepoolest tihedalt seotud lapse kasvatamisega ja see põhineb tohutul pedagoogilisel kogemusel. Kui aga valida periodiseerimise aluseks mõni, ehkki objektiivne sisemine märk või mõni arenguaspekt (näiteks S. Freudi psühhoanalüüsis psühhoseksuaalne), siis selline periodiseerimine mõjutab ainult seda ühte vaimse arengu poolt. Seega J. Piaget ja E. Eriksoni vaimse arengu periodiseeringud, mis on kaasaegses psühholoogias ülipopulaarsed, paljastavad arengumustrid, millest üks on intelligentsuse ja teine ​​​​lapse isiksuse. Vene psühholoogias pakkus esimest korda välja L. S. Võgotski teadusliku periodiseerimise, mis põhineb lapse arengu olulistel tunnustel. Vanust kui objektiivset kategooriat iseloomustavad tema arvates järgmised punktid: konkreetse arenguetapi kronoloogiline raamistik, konkreetne sotsiaalne arengusituatsioon ja kvalitatiivsed uusmoodustised. L. S. Vygotsky mõistis sotsiaalse arengusituatsiooni järgi unikaalset, antud vanusele omast, eksklusiivset, ainulaadset ja jäljendamatut suhet lapse ja teda ümbritseva sotsiaalse keskkonna vahel iga arenguetapi alguses. Kogu vanusega seotud arenguperioodi vältel määrab sotsiaalne olukord vaimse arengu ja tekkivate uute moodustiste dünaamika, samuti nende omandamise vormid ja tee. Vanusega seotud kasvajad on uut tüüpi isiksuse struktuur ja selle aktiivsus, vaimsed muutused, mis tekivad antud vanuses ja määravad muutused lapse teadvuses, tema sise- ja väliselus. Need on need positiivsed omandamised, mis võimaldavad teil liikuda uude arenguetappi. Iga vanus esindab terviklikku struktuuri, mitte üksikute tunnuste kogumit. See sisaldab keskset uusmoodustist, mis viib kogu arenguprotsessini ja iseloomustab lapse isiksuse ümberstruktureerimist uutel alustel. Kõik muud privaatsed kasvajad, mis on seotud lapse isiksuse individuaalsete aspektidega, on rühmitatud keskse neoplasmi ümber. Kesksed arengujooned on seotud tsentraalse neoplasmiga ja kõik teised on seotud sekundaarsete kasvajatega. Järgmisel etapil saavad tagatiseks eelmise ajastu kesksed arengujooned ja esiplaanile tulevad tagatisjooned. Seega muutub üksikute arengusuundade olulisus ja osakaal vanuse struktuuris ning järjestatakse igal etapil ümber. Arenguprotsessis vahelduvad stabiilsed ja kriitilised perioodid. Stabiilsetel perioodidel kogunevad kvantitatiivsed muutused järk-järgult, aeglaselt ja pidevalt, et ilmneda kriitilistel perioodidel pöördumatute kasvajate kujul, mis ilmnevad järsult. Kriitilistel perioodidel 25 toimub sotsiaalse arenguolukorra ümberstruktureerimine, mis on seotud lapse suhete muutumisega sotsiaalse keskkonnaga ja tema suhtumises iseendasse. Kriitilisi perioode iseloomustab eelkõige see, et kriisi algust ja lõppu määravad piirid on ebaselged. Need algavad ja lõpevad märkamatult. Kuid kuigi kriisid on suhteliselt lühikesed etapid, võivad need ebasoodsates tingimustes pikeneda. Kriitilised perioodid on üsna tormilised, kuna arengus toimuvad muutused on väga olulised. Täiskasvanute jaoks on nendel perioodidel last raske harida. Ta on pidevas konfliktis teistega ja sageli ka iseendaga. Tüüpiliseks muutuvad kangekaelsus, kapriisid, afektipursked ja sarnased käitumisvormid. Pedagoogilised mõjutused, mida täiskasvanud varem lapsega seoses edukalt kasutasid, osutuvad nüüd ebaefektiivseks. Kriisiaegsel arengul näib olevat negatiivne iseloom: eelmisel etapil omandatud laguneb ja kaob. Kriisiperioode iseloomustab vastuolude süvenemine lapse uute vajaduste ja tema suhetes täiskasvanutega vanade, aegunud vormide vahel. Teoreetilisi ideid L. S. Võgotski lapsepõlve ja vanuse periodiseerimise olemuse kohta arendati edasi D. B. Elkonini töödes. Ta arvas, et tuleks rääkida süsteemist “laps ühiskonnas”, mitte “laps ja ühiskond”, et mitte vastandada last ühiskonnale. Lapsepõlvel on spetsiifiline ajalooline iseloom ja kõik lapse tegevused on sotsiaalse päritoluga. Need on sotsiaalsed mitte ainult päritolult, vaid ka sisult ja vormilt. Inimkultuuri saavutuste omastamine lapse poolt on aktiivne, tegevuspõhine iseloom. Ta õpib aktiivselt ümbritsevat maailma – esemete maailma ja inimestevahelisi suhteid, kuuludes kahte suhtesüsteemi: “laps-asi” ja “laps-täiskasvanu”. täiskasvanu”, ja mida ta on õppinud?

KESKKUTSEHARIDUS

G. A. Uruntaeva

PSÜHHOLOOGIA

Kinnitatud Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi poolt

õpikuna keskeriõppe õppeasutuste õpilastele

6. trükk, muudetud ja täiendatud

Ð å ö å í ç å í ò:

psühholoogiateaduste doktor, professor A. I. Podolsky; Psühholoogiadoktor, professor O.A. Karabanova

Uruntaeva G.A.

U73 Lastepsühholoogia: õpik õpilastele. keskm. õpik institutsioonid / G.A. Uruntaeva. - 6. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 368 lk.

ISBN 5-7695-2680-7

Õpik (eelmised väljaanded ilmusid pealkirja all “Koolieelse psühholoogia”) on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel. See annab täieliku arusaama psühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Õpik on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Keskhariduse pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. See võib olla kasulik ka pedagoogiliste instituutide üliõpilastele ja lasteaiaõpetajatele.

ÓÄÊ 3159,9(075,32) ÁÁÊ 88,8ÿ723

Selle väljaande originaalküljendus on kirjastuskeskuse "Akadeemia" omand ja selle mis tahes viisil reprodutseerimine ilma autoriõiguse omaniku nõusolekuta on keelatud

Ð À Ç Ä Å Ë III

KOGNITIIVSTE PROTSESSIDE ARENDAMINE EELKOOLILASTEL

EESSÕNA

Koolieelne lapsepõlv on lapse vaimse arengu esimene periood ja seega kõige vastutustundlikum. Sel ajal pannakse alus kõikidele vaimsetele omadustele ja isiksuseomadustele, kognitiivsetele protsessidele ja tegevusliikidele. Just selles vanuses on õpetajal lapsega kõige lähem suhe ja ta osaleb kõige aktiivsemalt tema arengus. See tähendab, et lastepsühholoogia kursus on pedagoogika ja erameetodite kõrval üks põhilisi koolieelse lasteasutuse õpetajate koolituses.

See õpik on mõeldud pedagoogikakoolide, kõrgkoolide ja kõrgkoolide üliõpilastele. Selle eesmärk on paljastada vaimse arengu põhimustrid, näidata lapse peamisi omandamisi sünnist kuni kooli minekuni.

Õpik lähtub koduses lastepsühholoogias välja kujunenud lähenemisest vaimse arengu kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsiooni probleemile. Materjali valimisel toetusime vene psühholoogia aluspõhimõtetele, mille on välja töötanud L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Wenger, L. I. Božovitš, A. A. Ljublinskaja, M. I., alates Li. koolieelne haridussüsteem oli ja ehitatakse üles nendele sätetele.

Õpik koosneb neljast osast. I osas käsitletakse lastepsühholoogia teemat, lapse psühholoogilise uurimise põhimõtteid ja meetodeid. Peatükkides II-IV näidatakse muutusi koolieeliku psüühika põhivaldkondades: aktiivsus, kognitiivsed protsessid ja isiksus.

Me ei piirdunud ainult lapse vaimse arengu arvestamisega kolme- kuni seitsmeaastaselt. Igas jaotises on olulisel kohal imiku- ja väikelapseeas. Selle põhjuseks on järgmised asjaolud. Esiteks peab pedagoogil olema ettekujutus lapse arengust varasemates staadiumides, et mõista psüühiliste protsesside loogikat, arengumustreid, indiviidi omadusi ja omadusi tulevikus. Teiseks, võtmata arvesse imikule ja koolieelikule omaseid vaimseid iseärasusi, õpetaja

ei suuda kujundada oma edasist vaimset arengut. Kolmandaks on vajalik materjal lapse psüühika kujunemise kohta imiku- ja varajases eas neile erialapedagoogidele, kes hakkavad tööle lasteaedade ja lastekodude sõimerühmades.

Materjali valikul ja analüüsimisel lähtusime selle väärtusest ja tähendusest õppetegevusele. Seetõttu oleme igas vaimse arengu valdkonnas välja selgitanud peamised näitajad, mida saab kasutada diagnostiliste eesmärkide seadmisel, selle edenemise jälgimisel ja hariduslike eesmärkide sõnastamisel.

Psühholoogiateadmiste sidumiseks pedagoogilise praktikaga võtsime vaatluse alla mõned põhimõtted ühe või teise vaimse protsessi või funktsiooni juhtimiseks, näiteks tahe, eneseteadvus, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime jne.

Õpiku materjali esitusele on lisatud näiteid, mis kirjeldavad erinevaid olukordi laste elust. Need on valitud meie uurimistööst. Näited mitte ainult ei illustreeri teoreetilisi põhimõtteid, vaid kompenseerivad ka õpilaste ja õpilaste psühholoogilise kogemuse puudumist, andes neile põhjust edasiseks järelemõtlemiseks ja võrdlemiseks oma tegevuses saadud faktidega. Lisaks selgitavad, paljastavad ja täidavad näited teaduslikke mõisteid tähendusega.

Õpik tutvustab lugejatele Venemaa silmapaistvamaid psühholooge, nende saavutusi ja uurimistöö põhipunkte.

Ð À Ç Ä Å Ë I

LASTE PSÜHHOLOOGIA ÜLDKÜSIMUSED

à ë à â à 1

LASTE PSÜHHOLOOGIA AINE

§ 1. Lastepsühholoogia ajaloost

Lastepsühholoogia uurib koos teiste teadustega (pedagoogika, füsioloogia, pediaatria jne) last, kuid sellel on oma eriaine, milleks on psüühika arendamine.

kogu lapsepõlve, s.o. esimesed seitse eluaastat. Lapse psühholoogia õppimise eripära seisneb selles

Uuritakse mitte niivõrd vaimseid protsesse ja omadusi endid, kuivõrd nende toimumise ja kujunemise seaduspärasusi. Lastepsühholoogia näitab ühest vanuseastmest teise ülemineku mehhanisme, iga perioodi eripärasid ja nende psühholoogilist sisu.

Vaimset arengut ei saa käsitleda kui mingite näitajate vähenemist või suurenemist, kui lihtsat varasema kordamist. Vaimne areng hõlmab uute omaduste ja funktsioonide esilekerkimist ning samal ajal juba olemasolevate psüühika vormide muutumist. See tähendab, et vaimne areng ei toimi mitte ainult kvantitatiivsete, vaid eelkõige kvalitatiivsete muutuste protsessina, mis toimuvad omavahel tihedalt seotud tegevuse, isiksuse ja tunnetuse sfääris.

Vaimne areng ei hõlma mitte ainult kasvu, vaid ka muutusi, mille käigus kvantitatiivsed komplikatsioonid muutuvad kvalitatiivseteks. Ja uus kvaliteet loob omakorda aluse edasisteks kvantitatiivseteks muutusteks. Seega katkeb psüühika arengu järjepidevus, kui sellesse ilmuvad kvalitatiivselt uued omandamised ja see teeb järsu hüppe.

Järelikult ei ole psüühika areng lihtne läbitu kordamine, vaid väga keeruline, sageli siksakiline protsess, mis kulgeb ülespoole spiraalina, nagu progressiivne üleminek ühest etapist teise, kvalitatiivselt erinev ja originaalne.

Psühholoogia arenes enne iseseisvaks teaduseks saamist filosoofias pikka aega. Kõrval-

Seetõttu on psühholoogial, sealhulgas laste psühholoogial, filosoofiaga tihedad sidemed, sest inimese olemuse, tema teadvuse, isiksuse, tegevuse ja vaimse arengu mõistmise aluseks on teatud filosoofilised teooriad.

Lastepsühholoogia on omavahel seotud teiste psühholoogiateaduste harudega. Kuna üldpsühholoogia kategooriaid kasutatakse kõigis psühholoogiaharudes, on üldpsühholoogia nende alus. Üldpsühholoogias määrati kindlaks sellised nähtused nagu vaimsed protsessid, omadused ja seisundid ning uuriti nende põhimustreid. Omakorda hakkas lastepsühholoogia, kasutades geeniuuringute meetodit, nende päritolu jälgima. Avaldades vaimsete protsesside ja omaduste arengu seaduspärasusi, aitab lastepsühholoogia mõista nende dünaamikat, struktuuri ja sisu.

Arengupsühholoogial ehk geneetilisel psühholoogial on ühine teema lastepsühholoogiaga. Kuid kui esimene uurib inimese vaimse arengu üldisi mustreid kogu tema elu jooksul - sünnist surmani, siis laste uuring ainult eelkoolieas. Ta saab teada, milline vundament on rajatud lapsepõlves ja mis tähtsus sellel on edasise arengu jaoks. Isiksusepsühholoogiat huvitavad sellised kategooriad nagu eneseteadvus, enesehinnang, motivatsioon, maailmavaade jne, lastepsühholoogiat aga see, kuidas nad arenevad ja avalduvad läbi koolieelse lapsepõlve. Sotsiaalpsühholoogia seaduspärasustele tuginev lastepsühholoogia jälgib, kuidas eelkooliealise lapse areng, tema tegevused ja käitumine sõltuvad nende sotsiaalsete rühmade omadustest, kuhu ta kuulub (perekond, eakaaslased, lasteaiarühm jne). Lapse- ja hariduspsühholoogia jaoks on põhiprobleemiks vaimse arengu seos kasvatamise ja õpetamise vahel. Lastepsühholoogia andmed aitavad põhjendada ja valida sobivaid laste kasvatamise ja harimise meetodeid. Pedagoogiline psühholoogia selgitab välja, kuidas erinevad kasvatusvormid ja meetodid mõjutavad koolieeliku vaimset arengut. Psühhodiagnostika, mis põhineb laste vaimse arengu näitajatel, töötab välja meetodeid selle edenemise jälgimiseks, lapse isiksuse individuaalsete psühholoogiliste omaduste tuvastamiseks ja mõõtmiseks.

Anatoomia, füsioloogia, hügieen aitavad mõista inimese bioloogilist olemust, ajukoore küpsemise rolli, närvisüsteemi ja meeleelundite arengut vaimses arengus, vaimse ja füüsilise arengu seoseid, eriti lähedasi varases ja koolieelne vanus. Eelkõige pedagoogika ja eelkoolipedagoogika lähtuvad lastepsühholoogiast. Pedagoogika peab tundma laste isiksuse kujunemise ja aktiivsuse mustreid, et soodustada nende arengut ja muutumist, seetõttu tuleb lahendada kõik pedagoogilised probleemid.

loe psühholoogilist põhjendust. Koolieeliku ealiste iseärasuste ja vaimse arengu seaduspärasuste tundmine on vajalik kasvatus- ja koolituspraktikaks. Mõistes lapse kogemusi, soove, huvisid ja õigeaegselt tuvastades tema arengus tekkivaid probleeme, kõrvalekaldeid või andeid, loob õpetaja lapsega tihedad isiklikud kontaktid, valib sobivad suhtlemis-, kasvatus- ja koolitusmeetodid.

Lastepsühholoogia iseseisvaks teadusharuks kujunemise eeldused 19. sajandi keskel. Taotleti pedagoogilist praktikat, teadvustati hariduse teadusliku teooria ülesehitamise vajadust, aga ka filosoofia ja bioloogia arengu idee väljatöötamist, eksperimentaalpsühholoogia ja sellega seotud objektiivsete uurimismeetodite tekkimist. Kõik mineviku suuremad õpetajad (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi jt) rääkisid vajadusest üles ehitada haridust ja koolitust, mis põhineks teadmistel lapse vanusest ja individuaalsetest omadustest. Nad mitte ainult ei näidanud üles huvi lastepsühholoogia vastu, vaid olid ka ise selles asjatundjad. G. Hegel laiendas enda filosoofias välja töötatud arenguprintsiipi ja dialektilise meetodi psühholoogiale ning näitas, et vaimne areng allub teatud seaduspärasustele. Selle protsessi uurimine dialektilise meetodi abil eeldas lapse psüühika ja täiskasvanu psüühika kvalitatiivsete erinevuste selgitamist, samuti lapse psüühika kvalitatiivset unikaalsust erinevates vanuseetappides.

Lastepsühholoogia kui omaette teadusvaldkonna tekkimist, geneetilise printsiibi ja objektiivsete uurimismeetodite laialdast tungimist sellesse soodustas Charles Darwini (1859) evolutsiooniteooria. Charles Darwin tõlgendas organismi kohanemisvõimet loodusega selle põhjal, et ta tuvastas liikide muutlikkuse, loodusliku valiku, mis toimub elusolendite olelusvõitluse tingimustes varieeruvuse ja pärilikkuse alusel. Charles Darwin pidas vaimseid nähtusi vahendiks keha kohandamisel keskkonnaga. See vaade psüühikale ja vaimsetele protsessidele eeldas välisele objektiivsele vaatlusele kättesaadavate loomade ja inimeste adaptiivse käitumise faktide uurimist. Pärast Charles Darwini poolt orgaanilise maailma evolutsiooniseaduste avastamist tekkis ülesanne uurida vaimse arengu liikumapanevaid jõude, pärilikkuse ja keskkonna rolli selles protsessis, lapse keskkonnaga suhtlemise iseärasusi ja sellega kohanemist. .

Charles Darwin ise tundis huvi lastepsühholoogia vastu. Ta jälgis oma poja käitumist sünnist kuni kolme aastani ja avaldas seejärel andmed motoorsete oskuste, sensoorsete oskuste, kõne, mõtlemise, emotsioonide ja moraalse käitumise arengu kohta (1877). Varasem katse vaimse arengu üksikasjalikuks ja järjekindlaks kirjeldamiseks

Basov M.Ya. Laste psühholoogiliste vaatluste metoodika // Izbr. psühholoogilised tööd. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Lapse psühholoogilised omadused //Koolieelne haridus. - 1977. - nr 5. - Lk 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Mõned probleemid laste vaimse arengu diagnoosimisel // Izbr. psühholoogilised tööd. - M., 1989. - Lk 301-305.

PEATÜKK 3. Lapse psüühilise arengu üldtunnused sünnist kuni 7. eluaastani

§ 1. Vaimse arengu tunnused varases eas

Varane lapsepõlv - vanus sünnist kuni 3 aastani - eriline arenguperiood. Vaatleme selle perioodi tunnuseid (N.M. Aksarina).

Varases lapsepõlves toimub areng võimalikult kiires tempos, nagu üheski teises vanuses. Toimub kõigi inimesele iseloomulike tunnuste kõige intensiivsem kujunemine ja areng: omandatakse põhiliigutused ja toimingud objektidega, pannakse alus vaimsetele protsessidele ja isiksusele.

Vaimse arengu äkilisus ja ebaühtlus on sel perioodil rohkem väljendunud kui teistel vanustel. Teatud tunnuste aeglane kuhjumine asendub kiiresti kõige kiiremate transformatsioonidega psüühikas. Pealegi ei ole erinevate vaimse arengu suundade tempo ja tähtsus lapse erinevatel eluetappidel ühesugused. Näiteks 2,5-3 kuu vanuselt. Vaimse arengu juhtjoon on visuaalsete ja kuulmisreaktsioonide kujundamine. 3 kuni 5-6 kuud. Tuginedes visuaalse keskendumise arengule, paranevad käeliigutused, moodustub haaramine, laps hakkab esemetega manipuleerima. Luuakse visuaalsed, kuulmis-, puute- ja motoorsed ühendused.

Laps, erinevalt noorest loomast, sünnib minimaalse arvu kaasasündinud refleksidega, kuid rikkaliku eluarengu potentsiaaliga. Peaaegu kõik käitumisvormid, nii positiivsed kui ka negatiivsed, arenevad sotsiaalse keskkonnaga suhtlemise protsessis. Ja isegi teatud vaimsete reaktsioonide toimumise aega võib täiskasvanu vastav mõju kiirendada. Näiteks kui ta näitab lapsele lahket tähelepanu ja hoolitsust, räägib sõbralikult, ilmub beebi naeratus varem.

Diagnostika Vanemate eelkooliealiste laste moraalse ja emotsionaalse arengu tunnused

“Laste moraalse ja emotsionaalse arengu tunnusedvanem koolieelik."

Vanemas koolieelses eas lastel kujunevad välja moraalsed hinnangud ja hinnangud ning arusaam moraalinormide sotsiaalsest tähendusest. Tekib isiklik ja moraalne eneseregulatsioon. Moraalsed käitumisnormid muutuvad stabiilseks. Enamikul lastel kujuneb välja teatud moraalne positsioon, millest nad enam-vähem järjekindlalt kinni peavad. Lapsed oskavad moraalikategooriaid kasutades oma tegusid selgitada. Nad õpivad tundma tunnete väljendamise sotsiaalseid vorme, hakkavad mõistma teiste kogemusi, ilmutavad hoolivust, vastutulelikkust, vastastikust abi, kaastunnet ning reageerivad adekvaatselt ka teiste õnnestumistele ja ebaõnnestumistele Tunded ja emotsioonid muutuvad teadlikuks, üldistatuks, mõistlikuks ja vabatahtlikuks. .

Moraalse ja emotsionaalse arengu diagnoosimine.

Moraalialase töö tõhususe jälgimine Ja laste emotsionaalseks arenguks teeme ettepaneku kasutada meetodeid, mis võimaldavad registreerida moraalse teadvuse arengutaset, moraalseid tundeid, moraalset käitumist, emotsionaalset tasakaalu alguses ja alguses. lõpp tööd.

Metoodika “Lõpeta lugu” (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Sihtmärk. Uurida laste teadlikkust sellistest moraalsetest omadustest nagu lahkus-viha, suuremeelsus-ahnus, raske töö-laiskus, tõepärasus-pettus.

Läbiviimine. Uuring viiakse läbi individuaalselt. Lapsele öeldakse järgmist: "Ma Ma räägin lugusid ja teie lõpetate need."

1. Tüdruku mänguasjad pudenesid tema korvist teele. Läheduses seisis poiss. Ta astus tüdruku juurde ja ütles. Mida ta ütles? Miks ta seda ütles? Kuidas ta seda tegi? Miks sa nii arvad?

2. Katya sünnipäevaks kinkis ema talle ilusa nuku. Katya hakkas mängima. Ma lähenesin talle noorem õde Vera ütles: "Ma tahan ka selle nukuga mängida." vastas Katya.

3. Lapsed ehitasid linna. Olya ei tahtnud mängus osaleda, ta seisis läheduses ja vaatas, kuidas teised mängivad. Õpetaja pöördus laste poole: „On aeg süüa. Kuubikud tuleb panna karpi. Paluge Oljal teid aidata." vastas Olya.

4. Petya ja Vova mängisid koos ja lõhkusid ilusa kalli mänguasja. Isa tuli ja küsis: "Kes lõhkus mänguasja?" Petya vastas.

1 punkt - laps ei oska laste tegevust hinnata.

2 punkti - laps oskab hinnata laste käitumist positiivseks või negatiivseks (õigeks või valeks, heaks või halvaks), kuid hinnang ei ole motiveeritud ega formuleeri moraalinormi.

3 punkti - laps nimetab moraalinormi, hindab õigesti laste käitumist, kuid ei motiveeri oma hinnangut.

4 punkti - laps nimetab normi, hindab õigesti laste käitumist ja motiveerib oma hinnangut.

Metoodika – “Lugupildid”

Sihtmärk.Õppimine emotsionaalne suhtumine samadele moraalsetele omadustele, mis on näidatud eelmises metoodikas.

Materjal. Pildid, mis kujutavad moraalsele hinnangule alluvaid olukordi (näiteks stseen bussis: poiss istub ja loeb raamatut ning tüdruk on oma koha loovutanud eakale naisele).

Läbiviimine. Uuring viiakse läbi individuaalselt. Lapsele näidatakse pilte: „Paigutage pildid nii, et ühel pool on need, kellel on head teod, ja teisel pool need, kellel on halvad teod. Selgitage, miks te pildid nii paigutasite.

1 hinne - laps järjestab pilte valesti (ühes hunnikus on nii positiivseid kui negatiivseid tegusid kujutavad pildid), emotsionaalsed reaktsioonid on moraalinormidele ebaadekvaatsed.

2 punkti— laps järjestab pilte õigesti, kuid ei oska oma tegevust põhjendada.

3 punkti— paigutab pilte õigesti, põhjendab oma tegevust, nimetades moraalinormi.

Metoodika – “Värvi joonistus” (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Sihtmärk. Teise inimese abistamise (kaastunde) olemuse uurimine. Materjal. Kolm lehte mustvalgeid jooniseid, värvilised pliiatsid.

Läbiviimine. Lapsele pakutakse:

1) värvige joonis ise üle;

2) aidata värvimisraskustes last;

3) lõpetage hästi edeneva lapse joonistus. Abivajavat last ei ole toas: täiskasvanu

selgitab, et läks pliiatseid tooma. Kui laps otsustab aidata, saab ta ise oma pildi värvida.

Tulemuste töötlemine. Otsust teist aidata võib tõlgendada nii empaatiavõime näitajana kui ka soovina ühiseks tegutsemiseks.

Vaatluskaardi koostamine emotsionaalsete ja moraalne areng lastele erinevatel režiimihetkedel viiakse läbi üks kuni kaks nädalat (vt tabelit).

Uruntaeva G.A. Raamatud Internetis

Enam kui 100 teose autor laste- ja kasvatuspsühholoogia, psühholoogia ajaloo vallas, sealhulgas haridus- ja metoodiline komplekt, mis sisaldab õpikut Koolieelse psühholoogia, antoloogiat Koolieelse lapse psühholoogia ja töötuba "Koolieelikute psühholoogiliste omaduste diagnoosimine". Eelkooliealine laps.

Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel.

See annab täieliku arusaama lastepsühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Õpik on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel.

Lastepsühholoogia töötuba

Käsiraamat töötati välja vastavalt lastepsühholoogia programmile ja koosneb kolmest osast: Isiksus, Aktiivsus ja suhtlemine, Kognitiivsed protsessid.

See tutvustab meetodeid, mis on suunatud koolieeliku põhitegevuste (mäng, kujundus, joonistamine, töö, õppimine), isiksuse olulisemate valdkondade (eneseteadvus, käitumise motiivid, tahe, emotsioonid, tunded), lapse suhtlemise uurimisele. täiskasvanud ja eakaaslased, kognitiivsed protsessid (tähelepanu, kõne, taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine).

Praktiline antoloogia on esimene õpik, mis käsitleb lapsepõlveprobleemi teadusliku psühholoogilise ja kirjandusliku analüüsi ühtselt positsioonilt.

Iga kirjandusliku lõigu jaoks pakutakse küsimusi ja ülesandeid, mis keskenduvad lapse psühholoogilistele omadustele ning kajastavad keeleliste vahendite ja peente psühholoogiliste tähelepanekute vahelist suhet.

Eelkooliealiste laste visuaalse aktiivsuse diagnostika

C e l: paljastada diagnostika roll koolieelsetes lasteasutustes, tuua välja laste visuaalse tegevuse diagnostika korraldamise eesmärgid, eesmärgid ja põhimõtted.

Juhised. Selle töö teemat käsitledes on vaja paljastada koolieelse õppeasutuse diagnostiline suund, tuua esile diagnostilise töö konstrueerimise tunnused lapse visuaalses tegevuses ning analüüsida tuntud diagnostikaprogramme laste kunstilise loovuse tuvastamiseks ja arendamiseks. .

Esiteks põhjendab õpilane õppeprotsessi korraldamist koolieelses õppeasutuses diagnostilisel alusel kui üht vajalikku tingimust isikukeskse lähenemise rakendamiseks.

Seejärel määrab ta kindlaks eelkooliealiste laste visuaalse loovuse valdkonna diagnostiliste tegevuste korraldamise eesmärgid, eesmärgid ja põhimõtted.

Järeldustes tuleks märkida lapse kunstilise tegevuse diagnoosimise tähtsust õppeprotsessi edukuses.

1. Bogdanova, T.G. Lapse kognitiivse sfääri diagnostika / T.G. Bogdanov. – M., 1994.

2. Wenger, A.L. Eelkooliealiste laste individuaalse läbivaatuse skeem / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // toim. P.G. Õrn. - Tomsk. 1993. aasta.

3. Dorovski, A.I. Sada nippi laste andekuse arendamiseks / A.I. Dorovski. – M., 1997.

4. Denisova, T.G. Eelkooliealiste laste visuaalse aktiivsuse diagnostika / T.G. Denisova. – Togliatti, 2001.

5. Diagnostika kui haridussüsteemi arengu tegur / toim. V.N.

Maksimova. – Peterburi, 1995.

6. Diagnostikatöö lasteaias ehk kuidas last paremini mõista / L.A. Balandina ja teised; toimetanud E.A. Nichiporyuk, G.D. Posevina. – Rostov n/d, 2005.

Eelkooliealiste laste sensomotoorne areng kaunite kunstide tundides. – M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Intellekti diagnoosimine joonistustesti abil / S.S. Stepanov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Eelkooliealise lapse psühholoogiliste omaduste diagnoosimine / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Lastepsühholoogia töötuba / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //toim. G.A. Uruntaeva. – M., 1995.

Varases koolieelses eas (1-3-aastased) laste visuaalse aktiivsuse arengu tunnused

Sihtmärk: paljastada lapse visuaalse tegevuse olemus, selle originaalsus varases eas ja arengumustrid.

Juhised. Teema peab esile tooma lapse visuaalse tegevuse eeldused; selle tegevuse tunnused üks kuni kolm aastat; joonistamise, modelleerimise, aplikatsiooni ja disaini ainulaadne areng selles vanuses.

Esiteks on vaja uurida ja analüüsida lapse visuaalse tegevuse esialgseid aluseid: määratlust ja struktuurianalüüsi.

Märgib unikaalsust ja tegureid, mis määravad väikelapse visuaalse aktiivsuse arengu. Jälgib ühe lapse iseseisva tegevuse (joonistamisel või muus visuaalse tegevuse vormis) protsessi. Vaatlusprotokollis märkige lühidalt pildiprotsessi algus- ja lõppaeg, fikseerige lapse tegevused, nende järjekord, kõneilmingud, emotsionaalsed reaktsioonid jne.

Järeldustes tuleks märkida visuaalsete tegevuste tähtsust varases eelkoolieas.

1. Avanesova, V.N. Väikeste õpetamine lasteaias / V.N. Avanesova. – M., 1968.

2. Grigorjeva, G.G. Eelkooliealiste laste visuaalne tegevus / G.G. Grigorjeva. – M., 1999.

3. Zenkovski, V.V. Lapsepõlvepsühholoogia / V.V. Zenkovski. - Jekaterinburg. 1995. aasta.

4. Ignatjev, E.I. Laste visuaalse tegevuse psühholoogia / E.I. Ignatjev. – M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Laste kujutav kunst / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Eelkooliealiste laste visuaalne tegevus ja kunstiline areng / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komarova, T.S. Laste kunstiline loovus / T.S. Komarova. – M., 2005.

8. Komarova, T.S. Visuaalne tegevus lasteaias / T.S. Komarova. – M., 1990.

9. Lupan, S. Usu oma lapsesse / tlk. prantsuse keelest / S. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Visuaalne tegevus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obuhhova, P.F. Arengupsühholoogia / P.F. Obukhova. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Lapsed joonistavad /Yu.A. Pouljanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Joonistamine koolieelses lapsepõlves / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Janushko, E.A. Joonistamine väikelastega (1-3 aastased) / E.A. Januško. – M., 2005.

• Kodu
• Kasvatus
• Uruntaeva eelkooli psühholoogia

Uruntaeva G. A. Koolieelse psühholoogia: õpik. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. — 5. väljaanne.

Lastepsühholoogia aine

Lapse psüühika areng esimesel seitsmel eluaastal on koolieelse psühholoogia teema. Lastepsühholoogia kui osa arengupsühholoogiast.

Lastepsühholoogia koht ja seos teiste inimest ja last uurivate teadustega.

Lastepsühholoogia metodoloogilised alused. Lapse psüühika uurimise metoodilised põhimõtted: determinism, teadvuse ja tegevuse ühtsus, psüühika areng tegevuses, humanism ja pedagoogiline optimism, historitsism, keerukus, järjepidevus, süsteemsus ja järjekindlus, teaduslik iseloom ja objektiivsus, individuaalne ja isiklik lähenemine.

Lastepsühholoogia ülesanded.

Vaimse arengu põhimustrid

Vaimne areng dialektika seaduste valguses kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsiooni ja omastamise protsess.

Vaimse arengu peamised mustrid: ebaühtlus, kramplikkus, etapid ja tundlike perioodide esinemine; diferentseerimine ja integreerimine; kumulatiivsed vaimsed omadused; plastilisus ja kompenseerimise võimalus; üldise ja üksikisiku ühtsus vaimses arengus.

Vaimse arengu eeldused ja tingimused.

Keha pärilikud omadused ja kaasasündinud omadused vaimse arengu eeldusena. Kalded ja võimed.

Sotsiaalsete elutingimuste mõju vaimsele arengule. Sotsiaalne keskkond: makro-, mikro-, mesokeskkond vaimse arengu allikana. Perekonna roll, suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega vaimses arengus.

Uruntaeva Galina Anatoljevna - psühholoogiadoktor, professor, Venemaa Föderatsiooni kõrghariduse austatud töötaja.

Enam kui 100 teose laste- ja kasvatuspsühholoogia, psühholoogia ajaloo, sealhulgas kasvatus- ja metoodilise komplekti autor, sealhulgas õpik "Koolieelse psühholoogia", antoloogia "Koolieelse lapse psühholoogia" ja töötuba "Koolieelse lapse psühholoogia". eelkooliealise lapse psühholoogilised omadused”.

Eelkooliealine psühholoogia. Õpetus

See annab täieliku arusaama psühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Käsiraamat on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Lastepsühholoogia töötuba

Käsiraamat töötati välja vastavalt lastepsühholoogia programmile ja koosneb kolmest osast: "Isiksus", "Tegevus ja suhtlemine", "Kognitiivsed protsessid".

See tutvustab meetodeid, mis on suunatud koolieeliku põhitegevuste (mäng, kujundus, joonistamine, töö, õppimine), isiksuse olulisemate valdkondade (eneseteadvus, käitumise motiivid, tahe, emotsioonid, tunded), lapse suhtlemise uurimisele. täiskasvanud ja eakaaslased, kognitiivsed protsessid (tähelepanu, kõne, taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine).

Lapsepõlve psühholoogia ilukirjanduses XIX - XX

Selles sisalduvad teosed paljastavad lapse psühholoogiliste omaduste ja isiksuse mitmekesisuse; arvestatakse mängutegevust, tema suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega, emotsioonide ja tunnete avaldumist ja arengut, võimeid ja iseloomuomadusi.

Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel. See annab täieliku arusaama lastepsühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest.

Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Käsiraamat on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Raamat võib olla kasulik ka pedagoogiliste instituutide üliõpilastele ja lasteaiaõpetajatele.

PEATÜKK 1. Lastepsühholoogia aine

Lastepsühholoogia uurib koos teiste teadustega (pedagoogika, füsioloogia, pediaatria jne) last, kuid sellel on oma eriaine, milleks on psüühika areng läbi lapsepõlve. Lapsepõlv vastavalt vene psühholoogias omaks võetud periodiseerimisele (D.

B. Elkonia), hõlmab kolme suurt ajastut: varane lapsepõlv – vanus sünnist 3 aastani, lapsepõlv – 3–10 aastat ja noorukieas. Eelkoolipsühholoogia, mis on lastepsühholoogia lahutamatu osa, uurib lapse vaimset arengut esimese 7 eluaasta jooksul.

Lapse psühholoogia uurimise eripära seisneb selles, et ei uurita mitte niivõrd vaimseid protsesse ja omadusi endid, kuivõrd nende esinemise ja kujunemise seaduspärasusi. Lastepsühholoogia näitab ühest vanuseastmest teise ülemineku mehhanisme, iga perioodi eripärasid ja nende psühholoogilist sisu.

Vaimset arengut ei saa käsitleda kui mingite näitajate vähenemist või suurenemist, kui lihtsat varasema kordamist. Vaimne areng hõlmab uute omaduste ja funktsioonide esilekerkimist ning samal ajal juba olemasolevate psüühika vormide muutumist.

See tähendab, et vaimne areng toimib kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste protsessina, mis toimuvad vastastikku seotud tegevuse, isiksuse ja tunnetuse sfääris. Psüühika arengu järjepidevus katkeb, kui sellesse ilmuvad kvalitatiivselt uued omandamised ja see teeb järsu hüppe.

Uruntaeva G. A. Lapse psühholoogia

Koolieelne lapsepõlv on lapse vaimse arengu esimene periood ja seega kõige vastutustundlikum. Sel ajal pannakse alus kõikidele vaimsetele omadustele ja isiksuseomadustele, kognitiivsetele protsessidele ja tegevusliikidele.

Just selles vanuses on õpetajal lapsega kõige lähem suhe ja ta osaleb kõige aktiivsemalt tema arengus. See tähendab, et lastepsühholoogia kursus on pedagoogika ja erameetodite kõrval üks põhilisi koolieelse lasteasutuse õpetajate koolituses.

See õpik on mõeldud pedagoogikakoolide, kõrgkoolide ja kõrgkoolide üliõpilastele. Selle eesmärk on paljastada vaimse arengu põhimustrid, näidata lapse peamisi omandamisi sünnist kuni kooli minekuni.

Õpik lähtub koduses lastepsühholoogias välja kujunenud lähenemisest vaimse arengu kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsiooni probleemile. Materjali valikul lähtusime vene psühholoogia aluspõhimõtetest, mille on välja töötanud L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Božovitš, A. A. Ljublinskaja, M. I. alates Li. koolieelne haridussüsteem oli ja ehitatakse üles nendele sätetele.

Õpik koosneb neljast osast. I osas käsitletakse lastepsühholoogia teemat, lapse psühholoogilise uurimise põhimõtteid ja meetodeid. Peatükkides II-IV näidatakse muutusi koolieeliku psüühika põhivaldkondades: aktiivsus, kognitiivsed protsessid ja isiksus.

Me ei piirdunud ainult kolme- kuni seitsmeaastase lapse vaimse arengu arvestamisega. Igas jaotises on olulisel kohal imiku- ja väikelapseeas. Selle põhjuseks on järgmised asjaolud.

Esiteks peab pedagoogil olema ettekujutus lapse arengust varasemates staadiumides, et mõista psüühiliste protsesside loogikat, arengumustreid, indiviidi omadusi ja omadusi tulevikus. Teiseks, võtmata arvesse imikule ja koolieelikule omaseid vaimseid iseärasusi, õpetaja

ei suuda kujundada oma edasist vaimset arengut. Kolmandaks on vajalik materjal lapse psüühika kujunemise kohta imiku- ja varajases eas neile erialapedagoogidele, kes hakkavad tööle lasteaedade ja lastekodude sõimerühmades.

Materjali valikul ja analüüsimisel lähtusime selle väärtusest ja tähendusest õppetegevusele. Seetõttu oleme igas vaimse arengu valdkonnas välja selgitanud peamised näitajad, mida saab kasutada diagnostiliste eesmärkide seadmisel, selle edenemise jälgimisel ja hariduslike eesmärkide sõnastamisel.

Psühholoogiateadmiste sidumiseks pedagoogilise praktikaga võtsime vaatluse alla mõned põhimõtted ühe või teise vaimse protsessi või funktsiooni juhtimiseks, näiteks tahe, eneseteadvus, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime jne.

Õpiku materjali esitusele on lisatud näiteid, mis kirjeldavad erinevaid olukordi laste elust. Need on valitud meie uurimistööst.

Näited mitte ainult ei illustreeri teoreetilisi põhimõtteid, vaid kompenseerivad ka õpilaste ja õpilaste psühholoogilise kogemuse puudumist, andes neile põhjust edasiseks järelemõtlemiseks ja võrdlemiseks oma tegevuses saadud faktidega. Lisaks selgitavad, paljastavad ja täidavad näited teaduslikke mõisteid tähendusega.

Õpik tutvustab lugejatele Venemaa silmapaistvamaid psühholooge, nende saavutusi ja uurimistöö põhipunkte.

LASTE PSÜHHOLOOGIA ÜLDKÜSIMUSED

LASTE PSÜHHOLOOGIA AINE

§ 1. Lastepsühholoogia ajaloost

Lastepsühholoogia uurib koos teiste teadustega (pedagoogika, füsioloogia, pediaatria jne) last, kuid sellel on oma eriaine, milleks on psüühika arendamine.

kogu lapsepõlve, s.o. esimesed seitse eluaastat. Lapse psühholoogia õppimise eripära seisneb selles

Uuritakse mitte niivõrd vaimseid protsesse ja omadusi endid, kuivõrd nende toimumise ja kujunemise seaduspärasusi. Lastepsühholoogia näitab ühest vanuseastmest teise ülemineku mehhanisme, iga perioodi eripärasid ja nende psühholoogilist sisu.

Vaimset arengut ei saa käsitleda kui mingite näitajate vähenemist või suurenemist, kui lihtsalt varem toimunu kordamist. Vaimne areng hõlmab uute omaduste ja funktsioonide esilekerkimist ning samal ajal juba olemasolevate psüühika vormide muutumist. See tähendab, et vaimne areng ei toimi mitte ainult kvantitatiivsete, vaid eelkõige kvalitatiivsete muutuste protsessina, mis toimuvad omavahel tihedalt seotud tegevuse, isiksuse ja tunnetuse sfääris.

Vaimne areng ei hõlma mitte ainult kasvu, vaid ka muutusi, mille käigus kvantitatiivsed komplikatsioonid muutuvad kvalitatiivseteks. Ja uus kvaliteet loob omakorda aluse edasisteks kvantitatiivseteks muutusteks. Seega katkeb psüühika arengu järjepidevus, kui sellesse ilmuvad kvalitatiivselt uued omandamised ja see teeb järsu hüppe.

Järelikult ei ole psüühika areng lihtne läbitu kordamine, vaid väga keeruline, sageli siksakiline protsess, mis kulgeb ülespoole spiraalina, nagu progressiivne üleminek ühest etapist teise, kvalitatiivselt erinev ja originaalne.

Psühholoogia arenes enne iseseisvaks teaduseks saamist filosoofias pikka aega. Kõrval-

Seetõttu on psühholoogial, sealhulgas laste psühholoogial, filosoofiaga tihedad sidemed, sest inimese olemuse, tema teadvuse, isiksuse, tegevuse ja vaimse arengu mõistmise aluseks on teatud filosoofilised teooriad.

Lastepsühholoogia on omavahel seotud teiste psühholoogiateaduste harudega. Kuna üldpsühholoogia kategooriaid kasutatakse kõigis psühholoogiaharudes, on üldpsühholoogia nende alus.

Üldpsühholoogias määrati kindlaks sellised nähtused nagu vaimsed protsessid, omadused ja seisundid ning uuriti nende põhimustreid. Omakorda hakkas lastepsühholoogia, kasutades geeniuuringute meetodit, nende päritolu jälgima. Avaldades vaimsete protsesside ja omaduste arengu seaduspärasusi, aitab lastepsühholoogia mõista nende dünaamikat, struktuuri ja sisu.

Arengupsühholoogial ehk geneetilisel psühholoogial on ühine teema lastepsühholoogiaga. Kuid kui esimene uurib inimese vaimse arengu üldisi mustreid kogu tema elu jooksul - sünnist surmani, siis laste uuring ainult eelkoolieas.

Ta saab teada, milline vundament on rajatud lapsepõlves ja mis tähtsus sellel on edasise arengu jaoks. Isiksusepsühholoogiat huvitavad sellised kategooriad nagu eneseteadvus, enesehinnang, motivatsioon, maailmavaade jne, lastepsühholoogiat aga see, kuidas nad arenevad ja avalduvad läbi koolieelse lapsepõlve.

Sotsiaalpsühholoogia seaduspärasustele tuginev lastepsühholoogia jälgib, kuidas eelkooliealise lapse areng, tema tegevused ja käitumine sõltuvad nende sotsiaalsete rühmade omadustest, kuhu ta kuulub (perekond, eakaaslased, lasteaiarühm jne). Lapse- ja hariduspsühholoogia jaoks on põhiprobleemiks vaimse arengu seos kasvatamise ja õpetamise vahel. Lastepsühholoogia andmed aitavad põhjendada ja valida sobivaid laste kasvatamise ja harimise meetodeid.

Pedagoogiline psühholoogia selgitab välja, kuidas erinevad kasvatusvormid ja meetodid mõjutavad koolieeliku vaimset arengut. Psühhodiagnostika, mis põhineb laste vaimse arengu näitajatel, töötab välja meetodeid selle edenemise jälgimiseks, lapse isiksuse individuaalsete psühholoogiliste omaduste tuvastamiseks ja mõõtmiseks.

Anatoomia, füsioloogia, hügieen aitavad mõista inimese bioloogilist olemust, ajukoore küpsemise rolli, närvisüsteemi ja meeleelundite arengut vaimses arengus, vaimse ja füüsilise arengu seoseid, eriti lähedasi varases ja koolieelne vanus. Eelkõige pedagoogika ja eelkoolipedagoogika lähtuvad lastepsühholoogiast. Pedagoogika peab tundma laste isiksuse kujunemise ja aktiivsuse mustreid, et soodustada nende arengut ja muutumist, seetõttu tuleb lahendada kõik pedagoogilised probleemid.

loe psühholoogilist põhjendust. Koolieeliku ealiste iseärasuste ja vaimse arengu seaduspärasuste tundmine on vajalik kasvatus- ja koolituspraktikaks. Mõistes lapse kogemusi, soove, huvisid ja õigeaegselt tuvastades tema arengus tekkivaid probleeme, kõrvalekaldeid või andeid, loob õpetaja lapsega tihedad isiklikud kontaktid, valib sobivad suhtlemis-, kasvatus- ja koolitusmeetodid.

Lastepsühholoogia iseseisvaks teadusharuks kujunemise eeldused 19. sajandi keskel. Taotleti pedagoogilist praktikat, teadvustati hariduse teadusliku teooria ülesehitamise vajadust, aga ka filosoofia ja bioloogia arengu idee väljatöötamist, eksperimentaalpsühholoogia ja sellega seotud objektiivsete uurimismeetodite tekkimist. Kõik mineviku suurimad õpetajad (Ja.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi jt) rääkisid vajadusest üles ehitada haridust ja koolitust, mis põhineks teadmistel lapse vanusest ja individuaalsetest iseärasustest. Nad mitte ainult ei näidanud üles huvi lastepsühholoogia vastu, vaid olid ka ise selles asjatundjad.

G. Hegel laiendas enda filosoofias välja töötatud arenguprintsiipi ja dialektilise meetodi psühholoogiale ning näitas, et vaimne areng allub teatud seaduspärasustele. Selle protsessi uurimine dialektilise meetodi abil eeldas lapse psüühika ja täiskasvanu psüühika kvalitatiivsete erinevuste selgitamist, samuti lapse psüühika kvalitatiivset unikaalsust erinevates vanuseetappides.

Lastepsühholoogia kui omaette teadusvaldkonna tekkimist, geneetilise printsiibi ja objektiivsete uurimismeetodite laialdast tungimist sellesse soodustas Charles Darwini (1859) evolutsiooniteooria. Charles Darwin tõlgendas organismi kohanemisvõimet loodusega selle põhjal, et ta tuvastas liikide muutlikkuse, loodusliku valiku, mis toimub elusolendite olelusvõitluse tingimustes varieeruvuse ja pärilikkuse alusel. Charles Darwin käsitles vaimseid nähtusi kui vahendit organismi kohandamiseks keskkonnaga.

See vaade psüühikale ja vaimsetele protsessidele eeldas välisele objektiivsele vaatlusele kättesaadavate loomade ja inimeste adaptiivse käitumise faktide uurimist. Pärast Charles Darwini poolt orgaanilise maailma evolutsiooniseaduste avastamist tekkis ülesanne uurida vaimse arengu liikumapanevaid jõude, pärilikkuse ja keskkonna rolli selles protsessis, lapse keskkonnaga suhtlemise iseärasusi ja sellega kohanemist. .

Charles Darwin ise tundis huvi lastepsühholoogia vastu. Ta jälgis oma poja käitumist sünnist kuni kolme aastani ja avaldas seejärel andmed motoorsete oskuste, sensoorsete oskuste, kõne, mõtlemise, emotsioonide ja moraalse käitumise arengu kohta (1877). Varasem katse vaimse arengu üksikasjalikuks ja järjekindlaks kirjeldamiseks

Üksuse külgnevad failid

_Uruntaeva G. A., Koolieelse psühholoogia

Lisina M.I., Silvestru A.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia. - Chişinău, 1983.

Panko E. Õpetaja ja tema mõju koolieeliku iseseisvuse kujunemisele / Koolieelne kasvatus. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Õpetajad ja lapsed, nende suhtlus // Alusharidus. - 1989. - nr 10. - P.63-65.

Umanets L.I. Enesehinnangu roll eelkooliealiste laste mängusuhetes // Küsimused 61-67.

PEATÜKK 16. Tahte arendamine koolieelses eas

Tahte all mõistetakse inimese teadlikku oma käitumise ja tegevuste reguleerimist, mis väljendub võimes ületada eesmärgi saavutamise raskused.

Tahtliku tegevuse olulised komponendid on motivatsiooni tekkimine, motiivide teadvustamine ja võitlus, otsuste tegemine ja elluviimine. Tahtlikku tegevust iseloomustab üldiselt eesmärgipärasus, kui inimese teadlik keskendumine konkreetsele tegevuse tulemusele.

Tahtliku tegevuse esimene etapp on seotud algatusega, mis väljendub oma eesmärkide seadmises, ja iseseisvusega, mis väljendub võimes seista vastu teiste inimeste mõjule. Otsustavus iseloomustab motiivide võitluse ja otsuste tegemise etappi. Takistuste ületamine eesmärkide saavutamisel teostusetapis peegeldub teadlikus tahtlikus pingutuses, mis hõlmab enda jõudude mobiliseerimist.

Koolieelses eas kõige olulisem omandamine on lapse käitumise muutmine "väljast" "tahtlikuks" (A. N. Leontyev). Koolieeliku “välja” käitumise peamised omadused on impulsiivsus ja olukorratundlikkus.

Laps tegutseb mõtlemata, spontaanselt tekkivate kogemuste mõjul. Ja tema tegevuse eesmärgid ja sisu määravad välised objektid, olukorra komponendid, milles laps satub. Niisiis, olles nukku näinud, hakkab laps seda toitma.

Kui tema vaatevälja satub raamat, viskab ta kohe nuku ja hakkab entusiastlikult pilte vaatama.

Umbes 3-aastaselt tekivad koolieelikul seoses isikliku tegutsemise ja eneseteadvuse arenguga tema aktiivsust põhjustavad isiklikud soovid, mis väljenduvad kujul: "tahan" või "ei taha". Nende ilmumine tähistab tahte kujunemise algust, kui käitumises ja tegevuses saab üle olukorra sõltuvusest.

Nüüd saab laps olukorrast suhtelise vabaduse, võime "seista" sellest kõrgemal. Käitumine ja aktiivsus eelkoolieas ei muutu mitte ainult sisult, vaid ka struktuurilt, kui kujuneb nende keerulisem korraldus.

§ 1. Tahtelise tegevuse arendamine koolieelses eas

Koolieelses eas toimub tahtetegevuse kujunemine. Laps valdab eesmärkide seadmist, planeerimist ja kontrolli.

Tahtlik tegevus algab eesmärgi seadmisest. Koolieelik valdab eesmärkide seadmist – võime seada tegevusele eesmärke. Elementaarset eesmärgipärasust täheldatakse juba imiku puhul (A.

V. Zaporožets, N. M. Štšelovanov). Ta sirutab käe teda huvitava mänguasja poole, otsides seda, kui see väljub tema vaateväljast. Aga sellised eesmärgid seatakse väljastpoolt (subjekti poolt).

Seoses iseseisvuse kujunemisega hakkab laps juba varases lapsepõlves (umbes 2-aastaselt) püüdlema eesmärgi poole, kuid see saavutatakse ainult täiskasvanu abiga. Isiklike soovide ilmnemine toob kaasa "sisemise" eesmärgipärasuse tekkimise, mille määravad beebi enda püüdlused ja vajadused.

Kuid koolieelikul avaldub eesmärgipärasus pigem eesmärkide seadmises kui nende saavutamises. Väliste asjaolude ja olukordade mõjul loobub laps kergesti eesmärgist ja asendab selle teisega.

Eelkooliealisel areneb eesmärgipüstitus läbi iseseisva, proaktiivse eesmärgi seadmise, mille sisu muutub koos vanusega. Nooremad koolieelikud seavad eesmärke, mis on seotud nende isiklike huvide ja vahetute soovidega.

Ja vanemad saavad seada eesmärke, mis on olulised mitte ainult nende jaoks, vaid ka neid ümbritsevate inimeste jaoks. Nagu rõhutas L. S. Võgotski, on tahtlikule tegevusele kõige iseloomulikum eesmärgi, käitumise vaba valik, mille ei määra mitte välised asjaolud, vaid laps ise. Motiiv, motiveerides lapsi tegutsema, selgitab, miks valitakse see või teine ​​eesmärk.

Alates umbes 3. eluaastast on lapse käitumist üha enam ajendatud motiividest, mis üksteist asendades tugevnevad või satuvad konflikti.

Koolieelses eas kujuneb välja motiivide suhe üksteisega – nende alluvus. Selgitatakse välja juhtiv motiiv, mis määrab eelkooliealise käitumise, allutades teistele motiividele.

Rõhutame, et tugeva emotsionaalse impulsi mõjul rikutakse kergesti motiivide süsteemi, mis viib üldtuntud reeglite rikkumiseni. Näiteks laps, kes tormab vaatama, millise kingituse tema vanaema tõi, unustab talle tere öelda, kuigi muudes olukordades tervitab ta alati täiskasvanuid ja eakaaslasi.

Motiivide alluvuse põhjal on beebil võimalus oma teod teadlikult allutada kaugele motiivile (A. N. Leontjev). Näiteks tehke joonistus, et eelseisval puhkusel oma emale meeldida. See tähendab, et lapse käitumist hakkab vahendama ideaalne esindatud mudel ("Kui õnnelik ema saab, kui ta saab kingituseks joonistuse"). Motiivide seos objekti või olukorra ideega võimaldab omistada tegevuse tulevikule.

Motiivide allutamine toimub nende võitluse alusel. Varases lapsepõlves motiivide võitlus ja sellest tulenevalt nende alluvus puudub. Koolieelik lihtsalt allub tugevamale motiivile.

Atraktiivne eesmärk sunnib teda otseselt tegutsema. Koolieelik tunneb motiivide võitlust sisemise konfliktina, kogeb seda, mõistes vajadust valida.

Dasha N. (5 aastat 3 kuud) juurde tuleb vahel lapsehoidja. Tüdruk kohtleb teda hästi, tervitab teda alati rõõmsalt ega unusta öelda "hüvasti". Ühel päeval, kui lapsehoidja lahkus, ei tulnud Daša välja, et teda ära saata, ta peitis end, vaatas koridori ja jooksis uuesti minema.

Kui lapsehoidja lahkus, küsis ema Dashalt, miks ta lapsehoidjaga hüvasti ei jätnud. Tüdruk selgitas: "Ma lükkasin Rosa Vassiljevnat. Mul oli häbi talle läheneda.

Ja nüüd on mul häbi. Mul on häbi, et ma temaga hüvasti ei jätnud."

Motiivide allutamine koolieelikul, nagu näitavad A. N. Leontjevi uuringud, ilmneb algselt vahetus sotsiaalses olukorras suhtlemisel.

täiskasvanud. Motiivide tasakaalu seavad vanema nõudmised ja seda kontrollib täiskasvanu. Ja alles hiljem ilmneb motiivide alluvus, kui objektiivsed asjaolud seda nõuavad.

Nüüd saab koolieelik püüda saavutada ebaatraktiivset eesmärki millegi muu, tema jaoks tähendusliku huvides. Või võib ta loobuda millestki meeldivast, et saavutada midagi olulisemat või vältida midagi ebasoovitavat. Selle tulemusena omandavad lapse individuaalsed tegevused keeruka, justkui peegelduva tähenduse.

Pasha N. (5 aastat 7 kuud), jooksis mööda, tõukas Maxim D. (6 aastat). Maxim jõudis Pashale järele ja tõukas teda ka. Ühes teises olukorras nägi Maxim D., et Seryozha D. (6 aastat 7 kuud) peksis last. Ta lähenes kurjategijale ja hakkas suruma, korrates: "Ärge puudutage väikseid!"

Seega muutub lapse käitumine olukorraväliseks isiklikuks käitumiseks ja kaotab oma spontaansuse. Seda juhib objekti idee, mitte objekt ise, see tähendab, et ilmneb ideaalne motivatsioon, näiteks motiiviks saab moraalne norm.

Koolieeliku motiivid on impulsiivsed ja teadvustamatud. Neid seostatakse peamiselt objektiivse tegevuse ja täiskasvanutega suhtlemisega.

Koolieeliku elutegevuse piiride laiendamine viib motiivide väljakujunemiseni, mis mõjutavad suhtumist ümbritsevasse maailma, teistesse inimestesse ja iseendasse.

Koolieeliku motiivid mitte ainult ei muutu mitmekesisemaks, vaid lapsed tunnevad neid ära ja omandavad erineva motiveeriva jõu.

3–7-aastastel lastel on ilmne huvi uut tüüpi tegevuste sisu ja protsessi vastu: joonistamine, töö, kujundus ja eriti mäng. Mängu motiivid säilitavad olulise motiveeriva jõu kogu koolieelses eas.

Need eeldavad lapse soovi “siseneda” väljamõeldud olukorda ja tegutseda vastavalt selle seadustele. Seetõttu sisse didaktiline mäng teadmisi omastatakse kõige edukamalt ning kujuteldava olukorra loomine muudab täiskasvanu nõuete täitmise lihtsamaks.

Koolieelses lapsepõlves tekib lastes huvi uute, olulisemate, „täiskasvanulikumate” tegevuste (lugemine ja loendamine) vastu ja soov neid sooritada, mis on tingitud kasvatustegevuse eelduste kujunemisest.

Inimeste vananedes arenevad kognitiivsed motiivid intensiivselt. N. M. Matyushina ja A. N. Golubeva sõnul asendavad lapsed 3-4-aastased kognitiivsed ülesanded sageli mänguülesannetega. Ja 4-7-aastastel lastel täheldatakse ka vaimsete probleemide lahendamisel püsivust, mis järk-järgult suureneb.

Vanemate koolieelikute puhul eraldatakse kognitiivsed motiivid üha enam mängumotiividest.

Vanemas koolieelses eas tõusevad didaktilistes mängudes esile kognitiivsed motiivid. Lapsed saavad rahulolu mitte ainult mänguprobleemi lahendamisest, vaid ka vaimsest probleemist, intellektuaalsest pingutusest, millega need probleemid lahendati.

Koolieeliku endasse suhtumise sfääris suureneb järsult soov enesejaatuse ja tunnustuse järele, mis on tingitud vajadusest realiseerida oma

isiklik tähtsus, väärtus, ainulaadsus. Ja mida vanem on laps, seda olulisem on tema jaoks tunnustada mitte ainult täiskasvanuid, vaid ka teisi lapsi.

Maxim D. (5 aastat 11 kuud) sõitis kelguga mäest alla. Olles sisse libisenud Veel kord, peatus ta kahe 7-8-aastase poisi juures. Maximit nähes naeratasid nad ja üks neist ütles: "Vaata, milline kukkel meile tuli."

Maxim kargas kohe püsti, jooksis ema juurde ja hakkas kähku ütlema: “Lähme siit minema. Ma ei taha enam sõita! "Miks sa tahad lahkuda?" küsis ema. "Nad kutsusid mind kukliks," vastas poiss pahameelega.

Lapse tunnustuse taotlemisega seotud motiivid väljenduvad (4-7-aastaselt) konkurentsis ja rivaalitsemises. Koolieelikud tahavad olla teistest lastest paremad ja saavutada oma tegevustes alati häid tulemusi.

Näiteks lapsed joonistavad. Õpetaja võtab Olya (5 aastat 4 kuud) joonistuse ja ütleb: "Vaata, kui ilus Olya joonistus on!" "Ilus," kinnitab Ksyusha O. (5 aastat ja kuus kuud) ja jätkab: "Ainult tema kopeeris mu jõulupuu."

6-7-aastaselt hakkab laps adekvaatsemalt suhtuma oma saavutustesse ja nägema teiste laste õnnestumisi.

Kui ei rahuldata lapse tunnustuse nõudmisega seotud motiive täiskasvanute ja laste seas, kui last pidevalt noomitakse või teda ei märgata, talle antakse solvavaid hüüdnimesid, teda ei võeta mängu jne, võib ta ilmutada rikkumisteni viivaid antisotsiaalseid käitumisvorme. reeglid Laps püüab meelitada teiste inimeste tähelepanu negatiivsete tegudega.

Näitame seda näitega.

Seryozha P. (5-aastane) läks hiljuti lasteaeda ja ei tea veel palju teha. Eriti kehv on ta joonistamises. Poiss valib ilusa värvikombinatsiooni, kuid tehnilistest oskustest napib.

Viie õppetunni jooksul rõhutas õpetaja laste töid analüüsides Seryozha ebaõnnestumisi ja kiitis pidevalt tema kõrval istuva Lena joonistusi. Ühel päeval, pärast järjekordset positiivset hinnangut Lenini joonisele, ütles Serjoža: "Mis siis ikka, ma saan ka seda teha!" - ja tõmbas joonise järsult enda poole. Joonis on rebenenud.

Vanemad koolieelikud püüavad säilitada positiivseid suhteid eakaaslastega ja teha ühiseid tegevusi. Pealegi on 5–7-aastaste laste motiivid sõpradega suhtlemiseks nii tugevad, et laps loobub sageli oma isiklikest huvidest kontaktide säilitamiseks, näiteks nõustub ebaatraktiivse rolliga, keeldub mänguasjast.

Maxim D. (5 aastat 4 kuud) sai sõbraks Oleg V.-ga (6 aastat). Lapsed mängisid alati koos. Ühel päeval liitus nendega Olegi vend Vanya (8-aastane). Ta püüdis köita nooremate tähelepanu, näitas neile erinevaid mänguasju ja lõpuks hakkas Maximile vett peale valama. Pärast mitmeid katseid veejoast kõrvale hiilida, pritsis Maxim Vanjat ise. Vanya ema nägi seda, tegi Maximile märkuse ja viis vennad enda juurde

teine ​​mänguala. Tema ema lähenes Maximile. "Maxim, kas sa tülitsesid?" ta küsis. Poiss vastas: "Vanya oli esimene, kes end märjaks tegi.

Aga ma ikka lähen ja vabandan." "Aga see pole teie süü!" - "Mis siis, see pole teie süü. Ma igatahes vabandan. Ma tahan, et mul lubataks Olezhkaga mängida.

Eelkooliealise huvi täiskasvanute maailma vastu avardub, selgemini kui varases lapsepõlves avaldub soov sellega liituda ja käituda nagu täiskasvanu. Need tingimusteta positiivsed motiivid võivad viia selleni, et laps rikub käitumisreegleid ja tegusid, mille vanemad hukka mõistavad.

Näiteks viieaastase Gosha A. isa maalis akent. Tööd lõpetamata läks ta teise tuppa telefoniga rääkima ja naastes nägi ta, et Gosha oli “värvinud” mitte ainult aknalaua, radiaatori ja akna kõrval oleva seina (“Nii et nad olid ilus”), aga ka teda ennast.

Arvestades motiivide suurt motiveerivat jõudu, mis on seotud sooviga olla nagu täiskasvanu, on vaja lapsele näidata, kus ja kuidas saate oma "täiskasvanu" näidata, usaldada talle mõni kahjutu, kuid tõsine ja oluline ülesanne, "mida ei ilma temata saab hästi hakkama." Ja tema esmapilgul ilmselgelt negatiivseks jääva tegevuse hindamisel tuleb ennekõike välja selgitada selle põhjustanud motiiv.

Kogu eelkooliea jooksul muudavad pedagoogilise hindamise tõhusaks julgustamise ja karistamise motiivid, mis on seotud sooviga säilitada positiivseid suhteid täiskasvanutega, et "olla hea". 3-4-aastastele lastele on need motiivid kõige tõhusamad. Vanemad koolieelikud saavad edukalt üle oma isiklikest püüdlustest mitte ainult julgustuse saamise või karistuse vältimiseks, vaid ka moraalsetel eesmärkidel.

Eelkooliealiste motivatsioonisfääris koos motiivide allutamisega on kõige olulisem omandamine moraalsete motiivide arendamine. 3-4-aastaselt moraalsed motiivid kas puuduvad või mõjutavad vaid vähesel määral motiivide võitluse tulemust.

4-5-aastaselt on need juba iseloomulikud olulisele osale lastest. Ja 5-7-aastaselt muutuvad moraalsed motiivid eriti tõhusaks. 7. eluaastaks saavad moraalsed motiivid nende motiveerivas jõus määravaks.

See tähendab, et sotsiaalsed nõuded muutuvad lapse enda vajadusteks. Kuid kogu koolieelses eas säilivad järgmised motiivide võitluse tunnused. Nagu varemgi, teeb laps tugevate emotsioonide mõjul palju impulsiivseid toiminguid.

Vanema koolieeliku jaoks on afekti allasurumine võimalik, kuigi vaevaliselt. Orgaaniliste vajadustega seotud motiive on raske ületada, kõige selgemini tekib konflikt sotsiaalsete ja isiklike motiivide vahel, nende vahel valikut kogeb laps teravalt.

Eelkooliealine laps on võimeline eesmärgi saavutamiseks tahtlikult pingutama. Sihipärasus kujuneb välja tahtejõu ja olulise iseloomuomadusena.

Eesmärgi hoidmine ja saavutamine sõltub paljudest tingimustest. Esiteks ülesande raskuse ja selle täitmise kestuse kohta. Kui ülesanne on keeruline, on vaja täiendavat tugevdamist juhiste, küsimuste, täiskasvanu nõuande või visuaalse toe näol.

Teiseks õnnestumiste ja ebaõnnestumiste tõttu tegevuses. Lõppude lõpuks on tulemuseks tahtliku tegevuse visuaalne tugevdamine. 3-4-aastaselt ei mõjuta õnnestumised ja ebaõnnestumised lapse tahtlikku tegevust. Keskmise koolieelikuga lapsed kogevad edu või ebaõnnestumisi

tegevused. Ebaõnnestumised mõjutavad teda negatiivselt ega stimuleeri visadust. Ja edul on alati positiivne mõju.

Keerulisem suhe on tüüpiline 5-7-aastastele lastele. Edu julgustab raskusi ületama. Kuid mõne lapse jaoks on ebaõnnestumisel sama mõju.

Tekib huvi raskustest ülesaamise vastu. Ja vanemad koolieelikud (N.M. Matjušina, A.N. Golubeva) hindavad ülesande täitmata jätmist negatiivselt.

Kolmandaks täiskasvanu suhtumisest, mis hõlmab lapse tegude hindamist. Täiskasvanu objektiivne ja sõbralik hinnang aitab lapsel jõudu mobiliseerida ja tulemusi saavutada.

Neljandaks, võimest ette kujutada tulevast suhtumist oma tegevuse tulemustesse (N. I. Nepomnjaštšaja). (Näiteks oli pabermattide valmistamine edukam, kui täiskasvanu või teised lapsed esitasid neile kingitustele nõudmisi nende inimeste nimel, kellele kingitused olid mõeldud.)

Viiendaks eesmärgi motivatsioonist, motiivide ja eesmärkide vahekorrast. Koolieelik saavutab eesmärgi edukamalt mängumotivatsiooniga, samuti siis, kui on seatud lähim eesmärk. (I.

Z. Neverovitš, uurides erinevate motiivide mõju eelkooliealiste laste tegevusele, näitas, et ta oli aktiivsem, kui lapsed tegid lastele lipu ja emale salvrätiku. Kui olukord muutus (salvrätik oli mõeldud lastele ja lipp emale), ei lõpetanud lapsed sageli tööd ja olid pidevalt häiritud.

Nad ei mõistnud, miks ema vajab lippu ja lapsed vajavad salvrätikut.) Järk-järgult hakkab koolieelik sisemiselt reguleerima tegevusi, mis muutuvad vabatahtlikuks. Vabatahtlikkuse arendamine hõlmab lapse keskendumise kujundamist oma välistele või sisemistele tegevustele, mille tulemusena sünnib võime ennast kontrollida (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). Vabatahtlikkuse areng toimub psüühika erinevates sfäärides, sisse erinevad tüübid koolieeliku tegevused.

3 aasta pärast kujuneb intensiivselt omavoli liikumissfääris (A. V. Zaporožets). Koolieeliku motoorsete oskuste omandamine on objektiivse tegevuse kõrvalsaadus. Esimest korda koolieelikul saab liigutuste valdamine tegevuse eesmärgiks.

Järk-järgult muutuvad need juhitavateks, mida laps juhib sensomotoorse pildi alusel. Laps püüab teadlikult reprodutseerida teatud tegelasele iseloomulikke liigutusi, anda talle edasi erilisi kombeid.

Enesekontrollimehhanism on üles ehitatud vastavalt väliste objektiivsete tegevuste ja liikumiste kontrolli tüübile. Liikumatu kehahoiaku säilitamise ülesanne ei ole 3-4-aastastele lastele kättesaadav. 4-5-aastaselt kontrollitakse käitumist nägemise kontrolli all.

Seetõttu on lapse tähelepanu välistegurite mõjul kergesti häiritud. 5–6-aastaselt kasutavad koolieelikud segajate vältimiseks mõningaid võtteid. Nad kontrollivad oma käitumist motoorsete aistingute kontrolli all.

Enesejuhtimine omandab automaatselt toimuva protsessi tunnused. 6-7-aastaselt hoiavad lapsed pikka aega liikumatut kehahoiakut ja see ei nõua neilt enam pidevat pingutust (Z. V. Manuylenko).

Vanemas koolieelses eas hakkavad sisemises mentaalses plaanis toimuvad vaimsed protsessid omandama vabatahtlikkuse tunnuseid: mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, taju ja kõne (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporožets jt).

6-7-aastaselt areneb omavoli täiskasvanutega suhtlemise sfääris (E. E. Kravtsova).

5. väljaanne Kirjastaja: Akadeemia. Sari: Õpetajaharidus. Aasta: 2001. Lehtede arv:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel. See annab täieliku arusaama psühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Käsiraamat on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada. Raamat võib olla kasulik ka pedagoogiliste instituutide üliõpilastele ja lasteaiaõpetajatele.

Sisu:
Esimene osa. Lapsepsühholoogia üldküsimused.
1. Lastepsühholoogia aine.
- Vaimse arengu põhimustrid.
- Vaimne areng kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsioon.
2. Lastepsühholoogia põhimõtted ja meetodid.
- Lapse psüühika uurimise põhimõtted.
- Lapsepsühholoogia meetodid.
- Kuidas saab õpetaja uurida lapse vaimseid iseärasusi?
3. Lapse vaimse arengu üldtunnused sünnist kuni 7. eluaastani.
- Vaimse arengu tunnused varases eas.
- Lapse vaimne areng esimesel eluaastal.
- Lapse vaimne areng vanuses 1 kuni 3 aastat.
- Lapse vaimne areng vanuses 3 kuni 7 aastat.

Teine osa. Koolieeliku aktiivsuse arendamine.
4. Igapäevaste tegevuste arendamine koolieelses eas.
- Igapäevaste tegevuste arendamine imikueas.
- Igapäevaste tegevuste arendamine varases lapsepõlves.
- Igapäevaste tegevuste arendamine koolieelses eas.
5. Tööjõu aktiivsuse arendamine koolieelses eas.
- Tööalase aktiivsuse eelduste kujundamine varases lapsepõlves.
- Tööjõu aktiivsuse arendamine koolieelses eas.
6. Mängutegevuse arendamine koolieelses eas.
- Mängu arendamine imiku- ja varases lapsepõlves.
- Rollimängude tunnused koolieelses eas.
- Koolieeliku muud tüüpi mängutegevuse tunnused.
- Mänguasjade roll lapse vaimses arengus.
7. Tootmistegevuse arendamine koolieelses eas.
- Visuaalse tegevuse arendamine koolieelses eas.
- Konstruktiivse tegevuse arendamine koolieelses eas.
8. Koolieeliku ning täiskasvanute ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine.
- Koolieeliku ja täiskasvanute vahelise suhtluse arendamine.
- Eelkooliealiste laste suhtumine õpetaja isiksusesse.
- Koolieeliku ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine.

Kolmas osa. Kognitiivsete protsesside arendamine koolieelikutel.
9. Tähelepanu arendamine koolieelses eas.
- Tähelepanu funktsioonid ja liigid.
- Tähelepanu arendamine imikueas.
- Tähelepanu arendamine varases lapsepõlves.
- Tähelepanu arendamine koolieelses eas.
- Tähelepanu arengu suunamine.
10. Kõne areng koolieelses eas.
- Kõne areng imikueas.
- Kõne areng varases lapsepõlves.
- Kõne arendamine koolieelses eas.
11. Sensoorne areng koolieelses eas.
- Sensoorne areng imikueas.
- Sensoorne areng varases lapsepõlves.
- Sensoorne areng koolieelses eas.
12. Mälu arendamine koolieelses eas.
- Mälu arendamine imikueas.
- Mälu arendamine varases lapsepõlves.
- Mälu arendamine koolieelses eas.
- Mälu arendamise juhtimine.
13. Kujutlusvõime arendamine koolieelses eas.
- Kujutlusvõime arendamine varases lapsepõlves.
- Kujutlusvõime arendamine koolieelses eas.
- Kujutlusvõime arengu suunamine.
14. Mõtlemise arendamine koolieelses eas.
- Mõtlemise arendamine imikueas.
- Mõtlemise arendamine varases lapsepõlves.
- Mõtlemise arendamine koolieelses eas.
- Mõtlemise arengu suunamine.

Neljas osa. Koolieeliku isiksuse arendamine.
15. Eneseteadvuse arendamine koolieelses eas.
- Eneseteadvuse arendamine imikueas.
- Eneseteadvuse arendamine varases lapsepõlves.
- Eneseteadvuse arendamine koolieelses eas.
- Eneseteadvuse arengu suunamine.
16. Tahte arendamine koolieelses eas.
- Tahtelise tegevuse arendamine koolieelses eas.
- Tahte arengu suunamine.
17. "emotsionaalne areng koolieelses eas.
- Emotsionaalne areng imikueas.
- Emotsionaalne areng varases lapsepõlves.
- Emotsionaalne areng koolieelses eas.
- Laste emotsionaalne distress ja selle põhjused.
18. Moraalne areng koolieelses eas.
- Moraalne areng imikueas.
- Moraalne areng varases lapsepõlves.
- Moraalne areng koolieelses eas.
19. Temperamendi areng koolieelses eas.
- Esimese seitsme eluaasta laste temperamendiomaduste tunnused.
- Erinevat tüüpi temperamendiga laste omadused.
- Temperamendi omaduste arvestamine koolieelikutega kasvatustöös.
20. Võimete arendamine koolieelses eas.
- Koolieeliku võimete arendamine.
- Võimete arendamise tingimused koolieelses eas.
21. Psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks.
- Sotsiaalne arenguolukord üleminekul eelkoolieast algkoolieale.
- Psühholoogilise koolivalmiduse komponendid.

Rakendused. Pedagoogiliste koolide ja kolledžite üliõpilaste kursuse "Eelkoolipsühholoogia" programm.
Lapsepsühholoogia üldküsimused.
- Lastepsühholoogia aine.
- Lapsepsühholoogia meetodid.
- Vaimse arengu põhisuunad varases lapsepõlves.
Koolieeliku aktiivsuse arendamine.
- Kodused tegevused.
- Tööalane tegevus.
- Mängutegevus.
- Visuaalsed tegevused.
- Konstruktiivne tegevus.
- Suhtlemine lapse ja täiskasvanute vahel.
- Eakaaslastega suhtlemise arendamine.
Kognitiivsete protsesside arendamine koolieelikutel.
- Tähelepanu arendamine.
- Kõne arendamine.
- Sensoorne areng.
- Mälu arendamine.
- Kujutlusvõime arendamine.
- Mõtlemise arendamine.
Koolieeliku isiksuse arendamine.
- Eneseteadvuse arendamine.
- Tahte arendamine.
Emotsionaalne areng.

Koolieelsete laste psühholoogia kursuste programm.
- Moraalne areng.
- Temperamendi arendamine.
- Võimete arendamine.
- Psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks, 6-aastaste laste psühholoogilised omadused.
- Psühholoogiline valmisolek süsteemseks treeninguks.

Rakendused. Psühholoogilise põhimõistete sõnastik.