En la práctica pedagógica existe una necesidad creciente de realizar un diagnóstico oportuno del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Esto se debe a que es imposible gestionar eficazmente los procesos de formación de la personalidad sin conocer la profundidad, el ritmo y las características de los cambios que se están produciendo. Palabras aladas de K.D. Ushinsky: “Si la pedagogía quiere educar a una persona en todos los aspectos, primero debe conocerla en todos los aspectos”, esto explica perfectamente la necesidad de diagnóstico en el proceso educativo vivo.

Uno de los problemas complejos y clave de la teoría y la práctica pedagógicas es el problema de la personalidad y su desarrollo en condiciones especialmente organizadas. Tiene diversos aspectos, por lo que es considerado por diferentes ciencias: fisiología y anatomía del desarrollo, sociología, psicología infantil y educativa, etc. La pedagogía estudia e identifica las condiciones más efectivas para el desarrollo armonioso del individuo en el proceso de enseñanza y crianza.

El desarrollo de cada persona se asegura a través de la educación, a través de la transferencia de la propia experiencia y de la experiencia de generaciones anteriores.

La investigación de la personalidad es una de las muchas áreas de la investigación psicológica. Otras áreas están dedicadas a problemas de educación, psicología educativa, análisis comparativo de la conducta, psicología fisiológica, psicología social y psicoanálisis.

Todas estas áreas de investigación de una forma u otra tocan el tema de la personalidad. La psicología de la personalidad se propone la tarea de realizar investigaciones concretas sobre este tema y conocer los factores esenciales que determinan la personalidad.

Dominar métodos simples para diagnosticar aspectos individuales del desarrollo de los estudiantes es un componente importante de la formación pedagógica profesional. El principal interés de los profesores y educadores de escuela es el diagnóstico de la personalidad del adolescente, la actividad mental de los estudiantes, la motivación conductual, el nivel de aspiraciones, la emocionalidad, el desarrollo del comportamiento social y muchas otras cualidades importantes. El método más común para estudiar las cualidades seleccionadas de un adolescente son las pruebas o un cuestionario.

Un cuestionario personal es un conjunto de herramientas metodológicas para estudiar y evaluar propiedades individuales y manifestaciones de la personalidad. Cada uno de los métodos es un cuestionario estandarizado que consta de un conjunto de frases con cuyo contenido el sujeto (informante) puede estar de acuerdo o en desacuerdo.

Los cuestionarios de personalidad le permiten obtener información que caracteriza ampliamente la personalidad del sujeto, desde las características de su estado físico y mental hasta puntos de vista morales, éticos y sociales.

Junto con los cuestionarios de personalidad, existen otros tipos de métodos, por ejemplo, para estudiar la autoestima se utiliza el método de Stolyarenko para estudiar la autoestima de los rasgos de personalidad.

El propósito de esta técnica es identificar el nivel de autoestima de un estudiante en base a rasgos de personalidad predeterminados; la elección de determinadas cualidades de la personalidad está determinada por los objetivos del estudio (por ejemplo, dificultades en la comunicación establecidas mediante otros métodos; para obtener información adicional, se puede ofrecer para evaluación una cualidad como la sociabilidad).

El material para el estudio fue un cuestionario, donde cada una de las cuatro tablas indicaba 20 cualidades personales (buen carácter, sinceridad, independencia, etc.)

La metodología implica el siguiente procedimiento: Se le ofrece al estudiante cuatro pequeñas tablas, cada una de las cuales presenta las cualidades personales de una persona según el nombre de una tabla en particular. “Supongamos que imagina una persona ideal, ¿qué cualidades debería tener según usted?” Entre las cualidades anotadas por el alumno, debe rodear aquellas cualidades que realmente le son inherentes. Entonces el estudiante debe pasar al segundo conjunto de cualidades, luego al tercero y al cuarto.

La altura de la autoestima se determina mediante una fórmula determinada.

pag = R? 100%

P - cualidades reales;

Y - las cualidades de una persona ideal. En base a esto, se calcula la puntuación media de autoestima. Se considera autoestima “media” aquella con puntuaciones de 46 a 56; “Inflado” - con puntuaciones de 55 a 69 y superiores; “Subestimado” - con puntos de 0 a 45.

El desarrollo de otro tipo de metodología se basa en la repetición de un conjunto de tipos psicológicos generales similares en las clasificaciones de varios autores (Cettell, Leonhard, Eysenck, Lichko y otros).

Esta técnica está diseñada para sujetos de 12 a 17 años. En consecuencia, se puede utilizar: en la identificación de las características de personalidad de un adolescente, en la formación de equipos de aula, en la selección profesional de jóvenes para diversos tipos de profesiones (en particular en profesiones del tipo "persona-persona"), en la práctica pedagógica. con el fin de corregir las relaciones en los sistemas “alumno-profesor”, “alumno-clase”.

Instrucciones. “Te hacen una serie de preguntas sobre las características de tu comportamiento. Si responde afirmativamente (“de acuerdo”), coloque el signo “+”; si es negativo, coloque el signo “-”. Responda las preguntas rápidamente y sin dudarlo, ya que la primera reacción es importante”.

Texto del cuestionario

1. ¿Te gusta el ruido y el bullicio a tu alrededor?

2. ¿Necesitas a menudo amigos que puedan apoyarte o consolarte?

3. ¿Siempre encuentras una respuesta rápida cuando te preguntan sobre algo, si no es en clase?

4. ¿Te ha pasado alguna vez que algo te irrita, te enojas, te enojas?

5. ¿Cambia a menudo tu estado de ánimo?

6. ¿Es cierto que te resulta más fácil y divertido con los libros que con los chicos?

7. ¿Los pensamientos diferentes a menudo te impiden conciliar el sueño?

8. ¿Siempre haces lo que te dicen?

9. ¿Te gusta burlarte de alguien?

10. ¿Alguna vez te has sentido infeliz, aunque no había ninguna razón real para ello?

11. ¿Puedes decir de ti que eres una persona alegre y vivaz?

12. ¿Alguna vez has roto las reglas de conducta en la escuela?

13. ¿Es cierto que te irritan muchas cosas?

14. ¿Te gusta este tipo de trabajo donde tienes que hacer todo rápido?

15. ¿Te preocupa todo tipo de acontecimientos terribles que casi sucedieron, aunque todo terminó bien?

16. ¿Se te puede confiar algún secreto?

17. ¿Puedes darle algo de vida fácilmente a un aburrido grupo de compañeros?

18. ¿Te ha pasado alguna vez que tu corazón late fuerte sin motivo (actividad física)?

19. ¿Sueles dar el primer paso para hacerte amigo de alguien?

20. ¿Alguna vez has dicho una mentira?

21. ¿Te enojas fácilmente cuando te critican a ti y a tu trabajo?

22. ¿Bromeas a menudo y cuentas historias divertidas a tus amigos?

23. ¿Te sientes cansado a menudo sin motivo alguno?

24. ¿Siempre haces tu tarea primero y todo lo demás después?

25. ¿Suele estar alegre y contento con todo?

26. ¿Eres susceptible?

27. ¿Te gusta hablar y jugar con otros chicos?

28. ¿Siempre cumples con los pedidos de ayuda de tu familia con las tareas del hogar?

29. ¿Alguna vez te mareas?

30. ¿Sucede que tus acciones y acciones ponen a otras personas en una posición incómoda?

31. ¿Sientes a menudo que estás muy cansado de algo?

32. ¿Te gusta alardear a veces?

33. ¿La mayoría de las veces te sientas y permaneces en silencio cuando te encuentras en compañía de extraños?

34. ¿A veces te preocupas tanto que no puedes quedarte quieto?

35. ¿Sueles tomar decisiones rápidamente?

36. ¿Nunca haces ruido en clase, incluso cuando no hay profesor?

37. ¿Tienes sueños aterradores a menudo?

38. ¿Podrás olvidarte de todo y divertirte con tus amigos?

39. ¿Te enojas fácilmente?

40. ¿Alguna vez has hablado mal de alguien?

41. ¿Es cierto que sueles hablar y actuar con rapidez, sin pararte a pensar?

42. Si te encuentras en una situación estúpida, ¿te preocupas durante mucho tiempo?

43. ¿Realmente te gustan los juegos ruidosos y divertidos?

44. ¿Comes siempre lo que te sirven?

45. ¿Te resulta difícil decir “no” cuando te piden algo?

46. ​​¿Te gusta visitar a menudo?

47. ¿Hay momentos en los que no quieres vivir?

48. ¿Alguna vez has sido grosero con tus padres?

49. ¿Los chicos te consideran una persona alegre y vivaz?

50. ¿Te distraes a menudo cuando haces los deberes?

51. ¿Te sientas y miras con más frecuencia que participas activamente en la diversión general?

52. ¿Sueles tener dificultades para dormir debido a diferentes pensamientos?

53. ¿Sueles estar seguro de que podrás afrontar la tarea que tienes que realizar?

54. ¿A veces te sientes solo?

55. ¿Te da vergüenza hablar primero con extraños?

56. ¿Te das cuenta a menudo cuando ya es demasiado tarde para arreglar algo?

57. Cuando uno de los chicos te grita, ¿tú también le respondes?

58. ¿Te sucede que a veces te sientes feliz o triste sin motivo alguno?

59. ¿Te resulta difícil disfrutar verdaderamente de la animada compañía de tus compañeros?

60. ¿Te preocupas a menudo por hacer algo sin pensar?

1. Extraversión - introversión:

“sí” (“+”) 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

“no” (“-”) 6, 33, 51, 55, 59.

2. Neuroticismo:

“sí” (“+”) 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Indicador de mentira:

“sí” (“+”) 8, 16, 24, 28, 44.

“no” (“-”) 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

interpretación de resultados

1. Tabla de valoración de la escala “Extraversión-introversión”

2. Hoja de puntuación de la escala de Neuroticismo

En la escala de mentiras, un indicador de 4 a 5 puntos se considera crítico, más de 5 puntos: los resultados de la prueba se consideran poco confiables.

1) Extraversión - introversión. Un extrovertido típico se caracteriza por la sociabilidad del individuo y su orientación hacia el exterior, un amplio círculo de conocidos y la necesidad de contactos. Actúa bajo la influencia del momento, impulsivo, de mal genio. Es despreocupado, optimista, bondadoso, alegre. Prefiere el movimiento y la acción, tiende a ser agresivo. Los sentimientos y emociones no están estrictamente controlados y es propenso a acciones arriesgadas. No siempre puedes confiar en él.

Un introvertido típico es una persona tranquila, tímida e introyectiva, propensa a la introspección. Reservado y distante de todos excepto de los amigos cercanos. Planifica y piensa de antemano en sus acciones, no se fía de los impulsos repentinos, toma las decisiones en serio, ama el orden en todo. Controla sus sentimientos y no se enoja fácilmente. Es pesimista y valora mucho los estándares morales.

2) Neuroticismo - estabilidad emocional. Caracteriza la estabilidad o inestabilidad emocional (estabilidad o inestabilidad emocional). El neuroticismo, según algunos datos, se asocia con indicadores de labilidad del sistema nervioso. La estabilidad emocional es un rasgo que caracteriza la preservación del comportamiento organizado y el enfoque situacional en situaciones normales y estresantes. La estabilidad emocional se caracteriza por la madurez, una excelente adaptación, la ausencia de grandes tensiones, ansiedad, así como una tendencia al liderazgo y la sociabilidad. El neuroticismo se expresa en nerviosismo extremo, inestabilidad, mala adaptación, tendencia a cambiar rápidamente de humor (labilidad), sentimientos de culpa y ansiedad, preocupación, reacciones depresivas, distracción, inestabilidad en situaciones estresantes. El neuroticismo corresponde a la emocionalidad, la impulsividad, la desigualdad en los contactos con las personas, la variabilidad de intereses, la duda, la sensibilidad pronunciada, la impresionabilidad y la tendencia a la irritabilidad. Una personalidad neurótica se caracteriza por reacciones inapropiadamente fuertes en relación con los estímulos que las provocan. Los individuos con puntuaciones altas en la escala de neuroticismo desarrollan neurosis en situaciones estresantes desfavorables.

También existe un método de investigación de la actitud hacia uno mismo (MIS), que está diseñado para estudiar las ideas que el estudiante tiene sobre sí mismo. El método de investigación fundamental son las pruebas. La técnica está destinada a adolescentes y jóvenes de entre 14 y 17 años. El estudio lo realiza un psicólogo educativo una vez al año. Los resultados del estudio están destinados a subdirectores de labor educativa, docentes, educadores, curadores de grupos educativos, profesores de clase, maestros de formación industrial y educadores sociales. La técnica se lleva a cabo en condiciones estándar de las instituciones educativas (son posibles formas de prueba grupales e individuales). La interpretación de los resultados se realiza de acuerdo con la clave para evaluar y procesar los datos de la investigación.

MIS es un cuestionario multifactorial que contiene 9 escalas y tres factores independientes que permiten determinar las diversas ideas que una persona tiene sobre sí misma. Las ventajas de esta técnica son la facilidad de implementación (a los estudiantes se les ofrece una serie de preguntas y un formulario), un procesamiento simple (se aplica una clave de plantilla al formulario de respuestas) y, lo más importante, como resultado de la implementación, una gran Se puede obtener una gran cantidad de datos psicológicos. El procedimiento dura unos 45 minutos. Se recomienda utilizar los resultados de la metodología en combinación con otras pruebas para elaborar un perfil psicológico y pedagógico.

El procedimiento para realizar la encuesta y procesar los resultados.

Al sujeto se le presenta una prueba que contiene 110 puntos y un formulario de respuesta estándar. Las instrucciones implican dos gradaciones de respuestas: "de acuerdo - en desacuerdo", que son registradas por los sujetos en las posiciones correspondientes del formulario.

Los valores se calculan en 9 escalas utilizando una clave de plantilla especial aplicada al formulario. La plantilla está diseñada según la clave de prueba.

Para un adolescente con un desarrollo normal, los cambios en la esfera emocional-volitiva son típicos y aumenta el riesgo de conductas desviadas y trastornos afectivos. En los niños con trastornos del desarrollo, la falta de armonía en la adolescencia es más común y más pronunciada, existe una interacción entre trastornos específicos y cambios mentales generales característicos de esta edad y aumenta la influencia de factores sociales desfavorables en el desarrollo mental. Todo esto puede conducir a un desajuste persistente.

Los principales objetivos del examen psicológico y pedagógico son:

Calificación de características mentales, identificación de funciones conservadas y deterioradas, jerarquía de trastornos para determinar la naturaleza de las desviaciones del desarrollo.

Investigación y calificación del estado mental de un adolescente para identificar las causas de determinadas dificultades de aprendizaje (falta de rendimiento en determinadas materias), trastornos de conducta y adaptación social en general.

Diagnóstico de la estructura de la actividad mental con fines de orientación profesional.

La investigación psicológica de adolescentes con trastornos del desarrollo se basa en los mismos principios que el estudio de niños más pequeños. Al mismo tiempo, el procedimiento de investigación en sí y la selección de técnicas de diagnóstico específicas tienen una serie de características. Aquí, al establecer contacto con un niño, es muy importante tener en cuenta las características de la adolescencia: la tendencia a la independencia, el sentido de identidad. Aunque en los adolescentes con discapacidades del desarrollo estos rasgos son menos pronunciados que en los niños con un desarrollo normal, aún debe tenerse en cuenta.

Una actitud tranquila y respetuosa hacia un adolescente es un factor importante para garantizar su cooperación durante el estudio.

Al estudiar a los adolescentes, el arsenal de técnicas de diagnóstico se amplía significativamente, ya que durante el período de escolarización los niños han avanzado mucho en su desarrollo.

Dado que el desarrollo intelectual y del habla de los niños generalmente mejora, es posible utilizar métodos bastante complejos para estudiar la personalidad y las relaciones interpersonales: cuestionarios y pruebas proyectivas.

Al mismo tiempo, aunque el estudio de la personalidad y las relaciones interpersonales en la adolescencia es una tarea sumamente importante, conviene recordar la necesidad de seleccionar cuidadosamente los métodos de investigación teniendo en cuenta las características intelectuales y del habla del niño.

Por ejemplo, al presentar cuestionarios, es importante asegurarse de que el adolescente comprenda plenamente el significado de la pregunta: de lo contrario, se perderá tiempo y los resultados no serán fiables.

Por lo tanto, el uso de cuestionarios como el Cuestionario de Diagnóstico Patocaracterológico de Lichko para Adolescentes (PDO), los cuestionarios de Cattell, Eysenck, etc. sólo es posible si existe confianza en su accesibilidad para la comprensión.

También existen limitaciones importantes en el uso de los llamados métodos proyectivos para estudiar la personalidad y las relaciones interpersonales. Cuanto menor sea el nivel intelectual y desarrollo del habla, cuanto menor sea la posibilidad de utilizar este tipo de técnicas, más pobre será su arsenal.

Todo el conjunto de técnicas proyectivas se puede dividir en tres grupos:

1. Métodos que requieren la mayor actividad verbal e intelectual, y capacidad de imaginar. Se trata de técnicas como el Test de Rorschach Color Blot, el Test de Apercepción Temática (TAT, en la versión infantil - SAT).

2. Métodos que requieren menos actividad verbal e intelectual, ya que si bien mantienen el principio general de construcción de métodos proyectivos - la incertidumbre del material estímulo - están aún más estructurados, tienen menos requisitos para construir la intención del enunciado, la formación. La trama, a la motivación del niño en relación a la realización de tareas. Estas técnicas incluyen las “frases inacabadas” de Sachs y Levy, y el test de frustración de Rosenzweig.

3. Métodos que imponen requisitos mínimos en el nivel de desarrollo intelectual y del habla (aunque el comentario verbal de un adolescente, como siempre en la investigación psicológica, es muy deseable). Estos incluyen pruebas de dibujo que ahora son muy populares (“Casa – árbol – persona”, “Animal inexistente”, “Dibujo de una familia”, etc.)

El análisis de las pruebas de dibujo debe basarse en todo el conjunto de datos sobre el niño, incluidos los resultados de un estudio neuropsicológico, estudios de la esfera motora, etc.

T.O., la investigación psicológica sobre las características de la personalidad y las relaciones interpersonales de un adolescente con discapacidades del desarrollo debe realizarse teniendo en cuenta tanto las características específicas de la adolescencia como la naturaleza de los trastornos del desarrollo.

La elaboración preliminar de un programa de investigación psicológica es una parte integral del procedimiento de diagnóstico psicológico. El programa de investigación psicológica experimental determina un conjunto de técnicas, técnicas tácticas para su implementación y la secuencia misma de presentación.

Métodos para estudiar la percepción:

Técnica de “brújulas” (percepción de características espaciales);

Técnica del “reloj” (percepción de características espaciales);

Metodología para el estudio de la percepción del tiempo.

Métodos para estudiar la atención:

Técnica de “prueba de corrección”; - tablas rojo-negro; – técnica de Mustenberg; – técnica de “disposición de números”; – técnica de “búsqueda de números”; – técnica de “búsqueda de números con conmutación”.

Métodos para estudiar la memoria:

Método de memorización indirecta (según L.S. Vygotsky);

Método del pictograma (según A.R. Luria);

Método de “memorizar números”;

Método de “memorización de imágenes”;

Método de reproducción emparejada.

Métodos para estudiar el pensamiento:

Técnica de Wexler (versión infantil);

SHTU (prueba escolar de desarrollo mental);

Técnica de “asociaciones complejas”;

Método de la Matriz de Rávena;

Metodología “análisis de relaciones de conceptos”;

Metodología “identificación de conceptos comunes”;

Metodología “relaciones cuantitativas”;

Técnica de “labilidad intelectual”.

Métodos para estudiar el desarrollo del habla:

Metodología para evaluar la productividad de la reproducción verbal;

Interpretación de refranes.

Métodos para estudiar la motivación del aprendizaje:

Metodología para el estudio de la motivación del aprendizaje;

Motivación para la aprobación - escala de Marlowe-Crown;

Localización de la escala de control.

Métodos para estudiar las características del desarrollo de la personalidad y sus propiedades:

Cuestionario Cattell;

Escala de Depresión;

Técnica de la “frase inacabada”;

Técnica del “animal inexistente”;

Técnica “DCH”, etc.

La técnica revela el enfoque del individuo en el autodesarrollo. Desarrollado y estandarizado por A. M. Prikhozhan.

Material experimental:

Formulario de metodología. La primera página contiene toda la información necesaria sobre el tema, instrucciones y también proporciona espacio (en un marco) para registrar los resultados y la conclusión del psicólogo. La segunda página presenta el material. (Apéndice 5).

Orden de conducta.

La técnica se realiza de forma frontal, con toda una clase o grupo de alumnos. Después de distribuir los formularios, se pide a los estudiantes que lean las instrucciones y completen la tarea presentada en el ejemplo. Luego el psicólogo deberá responder a todas las preguntas formuladas por los alumnos.

Después de esto, los estudiantes trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Completar la escala junto con la lectura de las instrucciones: de 8 a 10 minutos.

Procesando los resultados.

I. Cálculo de una puntuación que caracterice la propensión al autodesarrollo. Para ello se calculan las calificaciones otorgadas por el alumno en la columna de la izquierda. Algunos de los ítems del cuestionario están formulados de tal manera que una calificación de "3" refleja un alto nivel de deseo de autodesarrollo (por ejemplo, "Prueba tu fuerza"). Otros (por ejemplo, "Miedo a los errores y fracasos") están redactados de tal manera que una puntuación alta expresa la ausencia del deseo especificado.

En el primer caso, los pesos en puntos se calculan según cómo están subrayados en el formulario:

en el formulario está subrayado: 1 2 3

peso a contar: 1 2 3

Para los ítems en los que una puntuación alta refleja una falta de deseo de autoeducarse, las ponderaciones se calculan en orden inverso:

en el formulario está subrayado: 1 2 3

peso para contar: 3 2 1.

Estos ítems “inversos” son: 3, 6, 8, 11, 15. Para obtener una puntuación se calcula la suma de los pesos de los ítems completados por los estudiantes. La puntuación total se puede calcular si el estudiante no pierde más de 2 puntos. La puntuación total puede variar de 10 a 48.

II. Cálculo de una puntuación que caracteriza la manifestación de la disposición para el autodesarrollo en el comportamiento del estudiante. Para ello se calculan las calificaciones otorgadas por el alumno en la columna de la izquierda. La puntuación total se puede calcular si el estudiante no pierde más de 2 puntos.

III. Multiplica las puntuaciones por proporción y frecuencia. El resultado obtenido se divide por el número de ítems completados por el alumno. Si se completa un número diferente de ítems en términos de actitud y frecuencia, entonces se toma el número mayor.

Cuando se obtiene un número fraccionario, el resultado se redondea al siguiente número entero (por ejemplo, 65,1=66; 65,9=66).

El resultado caracteriza la gravedad de la propensión al autodesarrollo. Las puntuaciones pueden variar de 10 a 144 puntos.

Evaluación e interpretación de resultados.

Los datos obtenidos se comparan con indicadores estándar (Tabla 1).

Indicador adicional Existe una discrepancia entre la actitud hacia las acciones relacionadas con el autodesarrollo y sus manifestaciones en el comportamiento. El indicador en este caso es la diferencia entre la puntuación total “actitud” y “frecuencia”. En la proporción óptima, la diferencia es cercana a cero.

“DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO PERSONAL DE NIÑOS ADOLESCENTES Moscú 2007 BBK. 88.8 Prikhozhan A. M. Diagnóstico del desarrollo personal de los niños...”

A. M. Prikhozhan

DIAGNÓSTICO

DESARROLLO PERSONAL

NIÑOS ADOLESCENTES

Moscú 2007

Prikhozhan A. M. Diagnóstico del desarrollo personal de los niños adolescentes. - M.: ANO

"PEB", 2007. - 56 p.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Prikhozhan A. M., 2007

Parte introductoria 4 Adolescencia y desarrollo juvenil temprano 4 Justificación de la dirección de trabajo elegida: análisis de los enfoques existentes para diagnosticar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia 15 Procedimiento de investigación 22 Diagnóstico de autoestima, nivel de aspiraciones. 22 Diagnóstico de la motivación para el aprendizaje 28 Estudio de las características del autoconcepto 32 Diagnóstico de actitudes hacia el pasado, presente y futuro 38 Diagnóstico de preparación para el autodesarrollo 42 Diagnóstico de competencia social 44 Muestras de conclusiones de psicólogos 49 Información sobre la aprobación 53

PARTE INTRODUCTORIA

La adolescencia y primera adolescencia es una etapa de la ontogénesis situada entre la niñez y la adolescencia.

Abarca el período comprendido entre los 10-11 y los 16-17 años, coincidiendo en una escuela rusa moderna con la época de educación de los niños de los grados V-XI. Se sabe que en la literatura todavía existen discusiones sobre el marco cronológico de este período. Sin embargo, en la psicología del desarrollo moderna, para comprender el contenido psicológico de un período, lo importante no es tanto el marco cronológico (son condicionales, indicativos), sino más bien las nuevas formaciones relacionadas con la edad que se forman durante este período. .

El comienzo del período se caracteriza por la aparición de una serie de características específicas, las más importantes de las cuales son el deseo de comunicarse con sus compañeros y la aparición en el comportamiento de signos que indican el deseo de afirmar su autonomía, independencia y autonomía personal. Todos estos rasgos aparecen en la adolescencia temprana (10 a 11 años), pero se desarrollan más intensamente en la adolescencia media (11 a 12 años) y avanzada (13 a 14 años).

La característica principal de la adolescencia son los cambios repentinos y cualitativos que afectan todos los aspectos del desarrollo. Para diferentes adolescentes, estos cambios ocurren en diferentes momentos: algunos adolescentes se desarrollan más rápido, algunos van detrás de otros en algunos aspectos, y están por delante de ellos en algunos aspectos, etc. Por ejemplo, las niñas se desarrollan más rápido en muchos aspectos que los niños. Además, el desarrollo mental de cada persona se produce de manera desigual: algunos aspectos de la psique se desarrollan más rápido, otros más lentamente. No es raro, por ejemplo, que el desarrollo intelectual de un escolar supere significativamente el desarrollo de las características personales: en términos de inteligencia ya es un adolescente, pero en términos de características de personalidad ya es un niño. También son comunes los casos opuestos, cuando las necesidades fuertes (de autoafirmación, de comunicación) no se satisfacen con un nivel adecuado de desarrollo de la reflexión y el adolescente no puede darse cuenta de lo que le sucede exactamente.

La asincronía del desarrollo característica de esta edad, tanto interindividual (discrepancia en el tiempo de desarrollo de varios aspectos de la psique en adolescentes pertenecientes a la misma edad cronológica) como intraindividual (es decir, que caracteriza varios aspectos del desarrollo de uno escolar), es importante tenerlo en cuenta a la hora de estudiar este período y durante el trabajo práctico. Es necesario tener en cuenta que el momento de aparición de determinadas características psicológicas para un estudiante en particular puede variar significativamente: puede pasar antes o después. Por tanto, los límites de edad indicados, “puntos de desarrollo”

(por ejemplo, la crisis de 13 años) son sólo indicativos.

Para comprender la adolescencia, elegir el rumbo y las formas de trabajo adecuadas, es necesario tener en cuenta que esta edad se refiere a los llamados períodos críticos de la vida de una persona, o períodos de crisis relacionados con la edad. Los psicólogos entienden de diferentes maneras las causas, la naturaleza y el significado de la crisis adolescente. L. S. Vygotsky identifica dos “puntos críticos” de este período: 13 y 17 años. La más estudiada es la crisis de los 13 años.

La crisis en este caso se considera como resultado de la actitud incorrecta de los adultos, de la sociedad en su conjunto hacia los adolescentes, y se explica por el hecho de que el individuo no puede hacer frente a los problemas que enfrenta en la etapa de la nueva era (Remschmidt H., 1994). Un fuerte argumento a favor de las teorías “libres de crisis” es que los estudios especiales a menudo indican una experiencia relativamente tranquila de esta etapa del desarrollo por parte de los adolescentes (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987, etc.) .

Otro punto de vista, al que se adhiere el autor de esta sección, es que la naturaleza del curso, el contenido y las formas de la crisis adolescente juegan un papel importante en el proceso general de desarrollo relacionado con la edad. Compararse con los adultos y conquistar activamente una nueva posición no sólo es natural, sino también productivo para la formación de la personalidad de un adolescente.

L. S. Vygotsky enfatizó que detrás de cada síntoma negativo de una crisis se esconde un contenido positivo, que generalmente consiste en una transición a una forma nueva y superior (Vygotsky L. S., vol. 4, p. 253). Los datos disponibles indican de manera convincente que los intentos de los adultos de evitar las manifestaciones de una crisis creando las condiciones para la satisfacción de nuevas necesidades, por regla general, no tienen éxito. El adolescente, por así decirlo, provoca prohibiciones, específicamente "obliga" a sus padres a cumplirlas, para luego tener la oportunidad de probar su fuerza para superar estas prohibiciones, probar y, con sus propios esfuerzos, traspasar los límites que fijó los límites de su independencia. Es a través de este choque que el adolescente se reconoce a sí mismo, a sus capacidades y satisface su necesidad de autoafirmación. En los casos en que esto no sucede, cuando la adolescencia transcurre sin problemas y sin conflictos, esto puede intensificarse y hacer que las crisis de desarrollo posteriores sean especialmente dolorosas. Esto puede suponer la consolidación de la posición infantil del “niño”, que se manifestará en la juventud e incluso en la edad adulta.

Así, el significado positivo de la crisis adolescente es que a través de ella, a través de la defensa de la madurez y la independencia, que se produce en condiciones relativamente seguras y no toma formas extremas, el adolescente satisface las necesidades de autoconocimiento y autoafirmación. Como resultado, no sólo desarrolla un sentido de confianza en sí mismo y la capacidad de confiar en sí mismo, sino que desarrolla formas de comportamiento que le permiten seguir haciendo frente a las dificultades de la vida.

Es importante tener en cuenta que los síntomas de crisis no aparecen de forma constante, sino episódica, aunque en ocasiones se repiten con bastante frecuencia. La intensidad de los síntomas de crisis varía significativamente entre los diferentes adolescentes.

La crisis de la adolescencia -como todos los períodos críticos del desarrollo- pasa por tres fases:

negativa o precrítica: la fase de ruptura de viejos hábitos, estereotipos, el colapso de estructuras previamente formadas;

el clímax de la crisis, en la adolescencia, suele ser entre los 13 y 17 años, aunque son posibles importantes variaciones individuales;

Fase poscrítica, es decir, el período de formación de nuevas estructuras, construcción de nuevas relaciones, etc.

Identificamos dos formas principales en las que ocurren las crisis relacionadas con la edad. La primera, la más común, es la crisis de independencia. Sus síntomas son obstinación, terquedad, negativismo, obstinación, devaluación de los adultos, actitud negativa hacia sus demandas previamente cumplidas, protesta-rebelión, celos de propiedad. Naturalmente, en cada etapa este “ramo de síntomas” se expresa de acuerdo con características de edad. Y si para un niño de tres años los celos por la propiedad se expresan en el hecho de que de repente deja de compartir juguetes con otros niños, entonces para un adolescente es un requisito no tocar nada en su mesa, no entrar a su habitación, y lo más importante: "no interferir con él". alma". Una experiencia propia profundamente sentida mundo interior- esta es la principal propiedad que protege un adolescente, defendiéndola celosamente de los demás.

Los síntomas de una crisis de dependencia son los opuestos: obediencia excesiva, dependencia de los mayores o de personas fuertes, regresión a viejos intereses, gustos y formas de comportamiento.

Si una crisis de independencia es un cierto salto adelante, que va más allá de los límites de las viejas normas y reglas, entonces una crisis de dependencia es un regreso a esa posición, a ese sistema de relaciones que garantizaba el bienestar emocional, una sensación de confianza. y seguridad. Ambas son opciones de autodeterminación (aunque, por supuesto, inconscientes o insuficientemente conscientes). En el primer caso es “ya no soy un niño”, en el segundo: “soy un niño y quiero seguir siéndolo”. Desde el punto de vista del desarrollo, la primera opción resulta ser la más favorable.

También hay que tener en cuenta que los síntomas de la crisis durante los períodos que se examinan se manifiestan principalmente en la familia, en la comunicación con los padres y abuelos, abuelos, así como con hermanos y hermanas.

Por regla general, en los síntomas de una crisis se presentan una u otra tendencia; la única cuestión es cuál de ellas domina.

La presencia simultánea tanto del deseo de independencia como del deseo de dependencia está asociada a la dualidad de la posición del estudiante. Debido a una madurez psicológica y social insuficiente, un adolescente, presentándose a los adultos y defendiéndoles sus nuevos puntos de vista, buscando la igualdad de derechos, tratando de ampliar el alcance de lo permitido, al mismo tiempo espera ayuda, apoyo y protección de los adultos, espera (por supuesto, inconscientemente) que los adultos le brindarán relativa seguridad, esta lucha lo protegerá de tomar medidas demasiado arriesgadas. Por eso, una actitud hiperliberal y “permisiva” a menudo provoca una sorda irritación en el adolescente, mientras que una prohibición bastante estricta (pero al mismo tiempo razonada), que provoca un estallido de indignación a corto plazo, conduce, por el contrario, a la calma. y bienestar emocional.

De las características "normales" de una crisis relacionada con la edad deben distinguirse aquellas manifestaciones que indican sus formas patológicas, que requieren la intervención de neuropsiquiatras y psiquiatras. Los criterios que distinguen las características normales de las psicopatológicas son los siguientes (ver Tabla 1).

Tabla 1 Manifestaciones de síntomas de crisis adolescente (crisis de independencia)

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Los síntomas de la crisis se observan de vez en cuando, en forma de “brotes” de corta duración. Los síntomas de la crisis se observan constantemente.

Relativamente fácil de corregir Poco susceptible de corrección Se manifiesta aproximadamente de la misma manera (en intensidad, frecuencia, Se manifiesta mucho más agudamente, más intensamente, en una forma de manifestación más tosca) que en la mayoría de los compañeros y formas que en la mayoría de los compañeros de clase y otros compañeros de clase. el adolescente No violar la adaptación social del comportamiento Inadaptación social pronunciada Tradicionalmente, la adolescencia se considera un período de alienación de los adultos, pero las investigaciones modernas muestran la complejidad y ambivalencia de la relación de un adolescente con los adultos. Se expresa claramente tanto el deseo de oponerse a los adultos, de defender la propia independencia y sus derechos, como la expectativa de ayuda, protección y apoyo de los adultos, la confianza en ellos, la importancia de su aprobación y valoraciones.

La importancia de un adulto se manifiesta claramente en el hecho de que lo importante para un adolescente no es tanto la capacidad de autogobernarse de forma independiente, sino el reconocimiento por parte de los adultos que lo rodean de esta oportunidad y la igualdad fundamental de sus derechos con los derechos. de un adulto.

Un factor importante desarrollo mental en la adolescencia, la comunicación con los pares se identifica como la actividad protagonista de este período. Las relaciones en un grupo de compañeros y sus valores juegan un papel importante en el desarrollo de un adolescente. El deseo del adolescente de ocupar una posición que lo satisfaga entre sus pares va acompañado de una mayor conformidad con los valores y normas de este grupo. Por tanto, las características de este grupo, la formación del equipo de clase y otros grupos a los que pertenece el adolescente son de gran importancia.

El período de la adolescencia es el más significativo para el desarrollo de la comunicación plena de una persona en la edad adulta. Así lo demuestran los siguientes datos: aquellos escolares que en la adolescencia se centraban principalmente en la familia y el mundo de los adultos, en la adolescencia y la edad adulta suelen experimentar dificultades en las relaciones con las personas, no solo personales, sino también laborales. Las neurosis, los trastornos del comportamiento y la tendencia a cometer delitos también se encuentran con mayor frecuencia en personas que experimentaron dificultades en las relaciones con sus compañeros en la infancia y la adolescencia. Datos de la investigación (K. Obukhovsky, 1972, P.H. Massen, 1987, N.

Newcomb, 2001) indican que la comunicación plena con los compañeros en la adolescencia es más significativa para mantener salud mental después de un período de tiempo muy largo (11 años), que factores como el desarrollo mental, el éxito académico y las relaciones con los profesores.

Los adolescentes (junto con los jóvenes) son un grupo sociopsicológico y demográfico especial que tiene sus propias normas, actitudes y formas específicas de comportamiento que forman una subcultura adolescente especial. El sentimiento de pertenencia a una comunidad “adolescente” y a un determinado grupo dentro de esta comunidad, que a menudo difieren no sólo en intereses y formas de ocio, sino también en la vestimenta, el idioma, etc., es fundamental para el desarrollo de la personalidad de un adolescente, influyendo en las normas y normas que se forman en él.valores.

Este período es una época de desarrollo rápido y fructífero. procesos cognitivos. Se caracteriza por el desarrollo de la selectividad, la percepción enfocada, la atención estable y voluntaria y la memoria lógica. En este momento, se está formando activamente el pensamiento teórico abstracto, basado en conceptos no asociados con ideas específicas, se desarrolla la capacidad de plantear hipótesis y probarlas, y aparece la capacidad de construir conclusiones complejas, plantear hipótesis y probarlas. Es la formación del pensamiento, que conduce al desarrollo de la reflexión (la capacidad de hacer del pensamiento mismo el tema del propio pensamiento), lo que proporciona un medio por el cual el adolescente puede reflexionar sobre sí mismo, es decir, hace posible el desarrollo de la autoconciencia. .

El período más importante a este respecto es el período de 11 a 13 años, el tiempo de transición del pensamiento basado en el funcionamiento con ideas concretas al pensamiento teórico, de la memoria inmediata al lógico. En este caso, la transición a un nuevo nivel se realiza mediante una serie de cambios sucesivos. Para los niños de 11 años sigue siendo dominante un tipo específico de pensamiento, su reestructuración se produce gradualmente y sólo a partir de los 12 años aproximadamente los escolares comienzan a dominar el mundo del pensamiento teórico. La complejidad del período radica precisamente en que en él se producen estos cambios, y en diferentes niños ocurren en diferentes momentos y de diferentes maneras. Al mismo tiempo, estos cambios están influenciados decisivamente por las características de la actividad educativa del estudiante, no sólo por cómo es organizada por un adulto, sino también por el grado en que se forma en el propio adolescente.

Al mismo tiempo, la inmadurez social de un adolescente y su limitada experiencia de vida llevan a que, habiendo creado una teoría o llegado a una conclusión, a menudo las toma por la realidad, lo que puede y debe conducir a los resultados deseados. El famoso psicólogo suizo J. Piaget señala a este respecto que en el pensamiento de un adolescente sólo cambian de lugar lo posible y lo real: sus propias ideas y conclusiones se vuelven para el adolescente más reales que lo que realmente está sucediendo. Según Piaget, ésta es la tercera y última forma de egocentrismo infantil. Cuando un adolescente enfrenta nuevas posibilidades actividad cognitiva, el egocentrismo se intensifica: “... este nuevo (y quiero decir el nivel más alto) egocentrismo toma la forma de un idealismo ingenuo, propenso a un entusiasmo desmesurado por las reformas y la reorganización del mundo y que se distingue por una confianza total en la eficacia de su pensamiento. , combinado con un caballeroso desprecio por los obstáculos prácticos que pueden enfrentar las propuestas presentadas por él. El último hecho expresa la “omnipotencia del pensamiento” tan característica de todo egocentrismo” (según: J. H. Flavell, 1967, p. 297).

Todo ello da lugar a una serie de características específicas que afectan tanto a las actividades educativas del adolescente como a otros aspectos de su vida.

EN Desarrollo moral A esto se asocia, por ejemplo, la oportunidad que aparece en un período determinado de comparar diferentes valores y elegir entre diferentes estándares morales. La consecuencia de esto es la contradicción entre la asimilación acrítica de las normas morales grupales y el deseo de discutir reglas simples, a veces bastante valiosas, un cierto maximalismo de requisitos, un cambio en la evaluación de un acto individual hacia la persona en su conjunto.

En la actividad intelectual de los escolares en la adolescencia aumentan las diferencias individuales asociadas con el desarrollo del pensamiento independiente, la actividad intelectual y un enfoque creativo para la resolución de problemas.

La organización de las actividades educativas en las escuelas intermedias y secundarias (plan de estudios, sistema de presentación del material educativo y seguimiento de su asimilación durante el período que se examina) debe garantizar no sólo el desarrollo del pensamiento teórico, discursivo (razonamiento), sino también la capacidad de correlacionar Teoría y práctica, conclusiones de pruebas con acciones prácticas. Este tiempo favorable para el desarrollo de muchos aspectos de la personalidad, como la actividad cognitiva, la curiosidad. Sobre esta base se forma un nuevo tipo de motivación para el aprendizaje.

La nueva formación personal central de este período es la formación de un nuevo nivel de autoconciencia, autoconcepto1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D. B. Elkonin, E. Erickson, etc.), que está determinado por el deseo de comprenderse a uno mismo. , las capacidades y características de uno, sus similitudes con otras personas y sus diferencias: singularidad y originalidad. Este es un proceso muy largo que conduce a la construcción de la identidad social y personal. Un aspecto importante de la formación de la identidad es el desarrollo de la perspectiva: una idea holística del pasado, presente y futuro de uno como una única línea de su propio desarrollo.

En las obras de D. B. Elkonin y T. V. Dragunova, se destaca la nueva formación central del comienzo de la adolescencia (11-12 años): “el surgimiento y la formación de un sentido de edad adulta: el escolar siente agudamente que ya no es un niño y exige el reconocimiento de este, en primer lugar, por igual al resto de derechos, por parte de los adultos. El sentimiento de edad adulta es una nueva formación de la conciencia, a través de la cual el adolescente se compara y se identifica con los demás (adultos o amigos), encuentra modelos de asimilación, construye sus relaciones con otras personas y reestructura sus actividades”. (D.B. Elkonin, 1989. P. 277).

Es importante enfatizar que, desde el punto de vista de D. B. Elkonin, el sentimiento de la edad adulta, "una forma especial de autoconciencia como conciencia social", desde el principio es "moral y ético en su contenido principal". Sin este contenido, el sentimiento de edad adulta no puede existir porque la propia edad adulta del adolescente es, ante todo, ser tratada como un adulto. Naturalmente, en primer lugar, se produce la asimilación precisamente de esa parte de las normas morales y éticas en las que se manifiesta más claramente la especificidad de las relaciones entre adultos en su diferencia de su actitud hacia los niños. Su asimilación ocurre como un proceso orgánicamente necesario para el desarrollo de relaciones dentro de un grupo de adolescentes” (Ibid. p. 279).

Este es un momento de formación activa de esta esfera, que determina su significado afectivo, un mayor interés por uno mismo, el deseo de comprenderse a uno mismo, su singularidad y originalidad, el deseo de desarrollar sus propios criterios para comprenderse y evaluarse a uno mismo y al mundo que lo rodea. Al mismo tiempo, la autoestima de los adolescentes se caracteriza por fuertes fluctuaciones y dependencia de influencias externas.

La adolescencia se caracteriza principalmente por un aumento de la importancia del autoconcepto, un sistema de ideas sobre uno mismo y la formación de un complejo sistema de autoestima, basado en los primeros intentos de autoanálisis y comparación de uno mismo. con otros. El adolescente se mira a sí mismo como “desde fuera”, se compara con los demás, adultos y compañeros, y busca criterios para dicha comparación. Esto le permite desarrollar gradualmente algunos de sus propios criterios para evaluarse a sí mismo y pasar de la visión "desde afuera" a su propia visión: "desde adentro". Hay una transición de una orientación hacia la valoración de los demás a una orientación hacia la autoestima, y ​​se forma una idea del yo ideal. Es a partir de la adolescencia cuando la comparación de las ideas reales e ideales sobre uno mismo se convierte en la verdadera base del autoconcepto del estudiante.

Hablando de las características de la autoconciencia del adolescente, muchos autores enfatizan que el adolescente se mira a sí mismo como si fuera "desde afuera", se compara con los demás y busca criterios para dicha comparación. Este fenómeno se denomina “audiencia imaginaria” (D. Elkind, 1971). Esto permite al estudiante, en el proceso de dicha comparación, desarrollar algunos de sus propios criterios para evaluarse a sí mismo y pasar de la visión "desde afuera" a la visión subjetiva "desde adentro". Hay una transición de una orientación hacia la evaluación de los demás a una orientación hacia la propia autoestima. Este es un período de desarrollo de la autoconciencia basado en la comparación social, comparándose con otros, casi iguales a usted, y sin embargo, en algunos aspectos completamente diferentes (compañeros) y completamente diferentes, pero en algunos aspectos similares a usted (adultos). y al mismo tiempo, es hora de desarrollar algunos criterios que conforman el “yo ideal”.

Es a partir de la adolescencia cuando la comparación de las ideas reales e ideales sobre uno mismo se convierte en la verdadera base de la autoestima del estudiante.

Por tanto, este es un momento importante para el desarrollo de la autoconciencia del adolescente, su reflexión, su autoconcepto, su sentido de sí mismo, sin embargo, el interés por los problemas de la autoeducación, el deseo de comprenderse y cambiarse a uno mismo a esta edad, por regla general, todavía no se materializan en ninguna acción específica o se realizan sólo por un tiempo muy corto. Por ello, los adolescentes necesitan un trabajo especial que les organice y les ayude a llevar a cabo el proceso de autodesarrollo.

Un nuevo nivel de autoconciencia, formado bajo la influencia de las principales necesidades de la edad, en la autoafirmación y la comunicación con sus compañeros, los define e influye simultáneamente en su desarrollo.

Por lo tanto, este período es un momento de destrucción de formaciones específicamente infantiles, que pueden inhibir un mayor desarrollo y la formación de otras nuevas, sobre cuya base se produce la formación de la personalidad de un adulto como persona independiente, independiente y responsable.

Esto se refleja en el desarrollo de la competencia social como plena inclusión en el mundo social, encontrando su lugar en él, desarrollando su propia posición y formando una actitud responsable hacia sus responsabilidades.

De acuerdo con lo anterior, el programa de diagnóstico propuesto incluye métodos destinados a identificar las características del desarrollo del adolescente según líneas centrales que sean significativas a lo largo de todo el período:

desarrollo del autoconcepto en relación con el pasado, presente y futuro (formación de la perspectiva) desarrollo de la motivación educativa desarrollo de la competencia social desarrollo de la comunicación Además, en la adolescencia mayor y la adolescencia temprana, se considera la capacidad de autodesarrollo.

Al analizar esta edad, hay que tener en cuenta la importante asincronía del desarrollo señalada anteriormente, la variedad de formas y condiciones de aprendizaje durante este período.

Justificación de la dirección de trabajo elegida:

Análisis de los enfoques existentes para diagnosticar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia. Actualmente, la psicología utiliza una amplia gama de métodos para diagnosticar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia y la adolescencia temprana. Incluso simplemente enumerarlos ocuparía una cantidad significativa de espacio. Por tanto, justificando la dirección de trabajo elegida, presentaremos las ventajas y desventajas. de varias maneras obtención de datos, refiriéndose a los métodos más conocidos.

1. Observación de conductas y actividades.

La innegable ventaja de este método es, como se sabe, que permite obtener datos sobre el comportamiento y la actividad humana en condiciones naturales. Las posibilidades de utilizar este método se han ampliado significativamente con la introducción de esquemas de observación estandarizados y tarjetas de síntomas.

En relación con la adolescencia, se conocen, por ejemplo, un esquema destinado a observar la relación entre profesor y alumnos en una lección de N. Flanders (E. Stone, 1972) y un mapa de D. Stott, destinado a identificar violaciones en comportamiento y desarrollo y basado en la generalización de datos no estructurados de observaciones de profesores y padres (V.I. Murzenko, 1977, Libro de trabajo de un psicólogo escolar, 1995).

Las principales dificultades asociadas al uso de este método están relacionadas con dos factores principales. En primer lugar, con la complejidad y ambigüedad de las formas manifestadas de comportamiento y actividad, cuando, por un lado, la misma forma puede expresar motivos y relaciones completamente diferentes, y por otro lado, la misma característica psicológica puede manifestarse en comportamiento y actividad. de maneras completamente diferentes, de manera diferente.

La influencia de este factor aumenta a medida que el niño crece, y hacia la adolescencia media alcanza valores cercanos a los de una persona madura.

Esto realza significativamente la importancia del segundo factor, denominado “factor observador”.

Se sabe que la eficacia de este método depende en gran medida de las calificaciones del observador, de cuánto pueda, en el proceso de observación, separar el comportamiento registrado de la interpretación, superar los fenómenos socio-psicológicos de la percepción, como, por ejemplo, el “efecto halo”, cuánto puede realizar una observación a un plazo relativamente largo sin cansarse ni distraerse, etc.

Por tanto, la observación, a pesar de su aparente sencillez, requiere un nivel muy alto de habilidad, que se consigue mediante un entrenamiento especial. Además, se recomienda involucrar a varios profesionales especialmente capacitados para aumentar la confiabilidad.

Dado que el nivel de formación de los psicólogos escolares es muy diferente y, por regla general, no implica una formación especial en observación y la participación de varios especialistas tampoco es posible, este método de obtención de datos no se utiliza en nuestro programa de diagnóstico.

2. Análisis de productos de actividad.

La ventaja de este método es que se analizan los resultados de la actividad humana real. Sin embargo, en relación con el estudio de la personalidad, este método se utiliza dentro de los estrechos límites del estudio de las características personales mediante el análisis de la creatividad. El uso de este método de obtención de datos para analizar las características de personalidad de un adolescente no se presenta en la literatura que conocemos.

3. Conversación.

Este es uno de los métodos más comunes para obtener datos psicológicos. Se conocen muchas variantes del mismo (conversaciones libres, estructuradas, semiestructuradas, poco estructuradas, diálogos de discusión, etc.). Las ventajas del método están asociadas a su carácter dialógico, la capacidad de recibir información tanto verbal como no verbal, para proporcionar enfoques tanto de sujeto-sujeto como de sujeto-objeto durante la conversación, dependiendo de la tarea.

La conversación en la adolescencia se utilizó como método para obtener datos al estudiar las características del período adolescente (T.V. Dragunova, D.B. Elkonin), la motivación del aprendizaje (L.I. Bozhovich, L.S.

Slavina, N.G. Morozova) y otros.

Las dificultades en la aplicación de este método están asociadas con el importante tiempo requerido para su implementación, así como con los altos requisitos para las calificaciones de un psicólogo en esta área: su capacidad para hacer preguntas con precisión, mantener la naturalidad de la situación, realizar un diagnóstico. conversación en sí, sin mezclarla con una de consulta o psicoterapéutica.

En relación a una conversación diagnóstica en la adolescencia, se debe tener en cuenta la X señalada anteriormente.

S. Sullivan (1951) describe la dificultad y al mismo tiempo la urgente necesidad de establecer una distancia psicológica entre el psicólogo y el adolescente, cuando el adolescente percibe un tono demasiado "aceptador" y "permisivo" como una amenaza y provoca resistencia. Esto también es el resultado del uso de preguntas que el adolescente puede percibir como un deseo de “penetrar” en su mundo interior.

Por tanto, este trabajo utiliza el método de la conversación estandarizada para diagnosticar la competencia social como una característica del desarrollo personal que, por definición, se dirige hacia afuera, al mundo exterior.

4. Método de descripciones.

Este método se utiliza ampliamente para estudiar la personalidad de un adolescente. Se utilizan tanto descripciones libres (sin plano, solo con una indicación general del tema) como descripciones de distintos grados de estructura, así como gestionadas.

La opción más común son los ensayos.

Este método de obtención de datos se utiliza a menudo al estudiar las características del autoconcepto (“Qué sé de mí mismo”, “Soy a través de los ojos de otras personas”), características de la comunicación (“Mi amigo”, “¿Qué ¿Qué considero importante en la amistad), etc. Uno de los métodos más conocidos a este respecto es la técnica del “¿Quién soy yo?”. - 20 sentencias” de M. Kuhn y D. McPortland en sus modificaciones modernas. La técnica "Sueños, esperanzas, miedos, preocupaciones" también ha demostrado su eficacia (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh, 2000).

Al mismo tiempo, el método de descripción es bastante difícil de formalizar y está dirigido principalmente a identificar características individuales. Cualquier comparación con las características generales de edad o género (que es necesaria para el psicodiagnóstico escolar) aquí es problemática. De acuerdo con esto, en este trabajo no se utiliza el método especificado para obtener datos.

5. Métodos proyectivos.

Los métodos proyectivos se utilizan ampliamente en el psicodiagnóstico de la personalidad. Los más famosos son, por supuesto, el TAT y el test de Rorschach. Entre los métodos más específicos destinados a la adolescencia, cabe mencionar en primer lugar numerosas variantes del método de frases inacabadas (por ejemplo, el MIM de J. Nytten), el test de frustración de S. Rosenzweig, el test de situaciones escolares, el test de motivación de logros de H. Heckhausen, etc. La prueba de Luscher ocupa un lugar especial entre los métodos proyectivos (algunos autores no consideran esta prueba como proyectiva).

Las ventajas de utilizar métodos proyectivos son la capacidad de identificar características inconscientes y profundamente arraigadas de una persona e identificar tendencias motivacionales. Estas pruebas están en gran medida protegidas del sesgo intencional debido a la deseabilidad social.

Sin embargo, el uso de estos métodos para trabajar con adolescentes resulta difícil debido a una serie de circunstancias. El uso de métodos proyectivos clásicos y “grandes” requiere una cantidad significativa de tiempo para su ejecución y procesamiento. Además, su uso sólo es posible después de una formación específica y la obtención del certificado correspondiente, lo que no está previsto en el programa de formación básica de psicólogos en las universidades y escuelas normales de profesores.

En cuanto a otros métodos proyectivos, muchos de ellos se centran principalmente en la edad de la escuela primaria y solo pueden usarse parcialmente en la adolescencia temprana (por ejemplo, la versión infantil de la prueba de S. Rosenzweig, ver E. E. Danilova, 2000).

Las dificultades importantes en el uso de métodos de oraciones sin terminar están asociadas con su importante volumen y la dificultad de codificar las respuestas. Al mismo tiempo, las investigaciones muestran que si las respuestas están suficientemente formalizadas, este método puede utilizarse en la práctica escolar.

Este trabajo utiliza una versión corta de la técnica de la frase inacabada con el fin de estudiar la actitud del alumno hacia su pasado, presente y futuro.

6. Métodos creativos.

Este grupo de métodos es adyacente a los proyectivos y, a menudo, se consideran juntos. Esto incluye, en primer lugar, los métodos de dibujo ("Autorretrato", "Dibujo de un animal inexistente", "Hombre bajo la lluvia", "Hombre en el puente", etc.). Se sabe que el dibujo es “el camino real hacia el conocimiento y el desarrollo de la psique del niño”. Los métodos de dibujo se utilizan ampliamente para el diagnóstico en la edad preescolar y primaria.

El uso de estos métodos en la adolescencia y la adolescencia temprana, por regla general, resulta ineficaz debido a la mayor criticidad de los adolescentes hacia su creatividad. Por eso muchos adolescentes se niegan a dibujar. L. S. Vygotsky también habló de la “crisis del dibujo” durante este período. Lo mismo lo demuestran los datos de los especialistas. dibujo infantil(Ver, por ejemplo, Arte y Niños, 1968).

Además, nuestros estudios especiales indican que en el dibujo los adolescentes, por regla general, no expresan tanto directamente sus motivos, sentimientos y experiencias (como ocurre en edades más tempranas, lo que hace que el dibujo sea un medio indispensable de psicodiagnóstico durante estos períodos), sino más bien una determinada teoría, concepto.

En consecuencia, los métodos de dibujo no están incluidos en este programa.

7. Método de evaluación directa (escalamiento directo).

Este método de obtención de datos incluye numerosos métodos de escalas gráficas (en particular, la famosa escala Dembo-Rubinstein, cuya versión se utiliza en este trabajo), métodos de calificación, etc.

La ventaja de estos métodos es la relativa facilidad de implementación, los costos de tiempo relativamente bajos, la posibilidad de uso repetido con el mismo tema, etc.

La principal desventaja de las técnicas basadas en este método de obtención de datos es, como saben, que solo obtienen los datos que una persona quiere imaginar sobre sí misma. Con su ayuda, es difícil penetrar en los complejos fenómenos de la vida psicológica y revelar la acción de mecanismos psicológicos profundos. Además, estos métodos son extremadamente susceptibles a la deseabilidad social.

Al mismo tiempo, estos métodos son muy utilizados en diversas áreas de la práctica psicológica, principalmente en la psicología deportiva, ya que inicialmente implican trabajo conjunto y asociación. El psicólogo en este caso trabaja al nivel que le está “permitido”. Esta circunstancia resulta fundamental para trabajar con adolescentes que, como se señaló, pueden desconfiar bastante del deseo de un extraño, un psicólogo, de penetrar en su mundo interior. Al mismo tiempo, los adolescentes están muy interesados ​​en discutir temas que les conciernen, lo que proporciona suficientes capacidades de diagnóstico de estos métodos.

Nuestros estudios especiales confirmaron el punto de vista de B. Philipps y sus colegas (1972) de que en la adolescencia y la adolescencia temprana, el método de evaluación directa permite obtener resultados bastante confiables. Es por ello que en este trabajo se utiliza este método.

8. Método del cuestionario.

El método del cuestionario también muestra una fiabilidad suficiente en la adolescencia y en la adolescencia temprana, lo que también se observó en el estudio de B. Phillips y otros y que posteriormente confirmamos nosotros. Este método de obtención de datos incluye tanto cuestionarios directos de personalidad, cuyo clásico es el test de Cattell (en relación al período que nos interesa - versiones para adolescentes y adultos jóvenes) como el MMPI (versión para adolescentes), el método de perfiles polares, que incluye numerosas variantes del diferencial semántico (ver. Bazhin, técnica del “Diferencial de Personalidad” de Etkind). Esto también incluye el método de la cuadrícula del repertorio de Kelly. Estos últimos pertenecen a los métodos psicosemánticos.

Aquí resulta significativa la oportunidad de hablar directamente sobre uno mismo, combinada con la idea de la seguridad de su mundo interior. Al mismo tiempo, las escalas de control incluidas en muchos cuestionarios permiten controlar la distorsión de las respuestas bajo la influencia de factores de deseabilidad social, falta de sinceridad, agravamiento, etc.

Los cuestionarios clásicos (Cattell, MMPI, etc.) son muy voluminosos y requieren una cantidad importante de tiempo. Además, estos cuestionarios están destinados principalmente a analizar las características individuales y no contienen ninguna idea del estándar de edad sociopsicológico. Carecen de características significativas para este período.

Por ello, en este trabajo se utilizan cuestionarios que están directamente dirigidos a identificar características significativas para un período determinado y están orientados, de acuerdo con el concepto general, al estándar socio-psicológico.

Así, en este trabajo, para el diagnóstico se utilizan métodos de evaluación directa, cuestionarios, frases inconclusas y conversaciones como informativos para obtener datos sobre el desarrollo de la personalidad de adolescentes y jóvenes en el trabajo de un psicólogo escolar.

PROCEDIMIENTO DE ESTUDIO

Para la investigación se proponen seis métodos que conviene utilizar a modo de batería y realizarlos en el siguiente orden:

1. Diagnóstico de autoestima, nivel de aspiraciones.

2. Diagnóstico de la motivación para el aprendizaje.

3. Estudio del autoconcepto.

4. Estudio de actitudes hacia el pasado, presente y futuro.

5. Diagnóstico de preparación para el autodesarrollo.

6. Diagnóstico de competencia social.

Los primeros cinco métodos se realizan de forma frontal, en grupo. Requieren entre 60 y 80 minutos para completarse.

Por tanto, es recomendable diagnosticar en dos pasos. Para los grados 5 a 9, este requisito es obligatorio. En los grados 10-11, si es necesario y con el consentimiento de los alumnos, todos los métodos se pueden llevar a cabo en un solo paso.

La sexta técnica se realiza de forma individual en forma de conversación con un adolescente o una persona que lo conoce bien.

Pasemos a la presentación de técnicas de diagnóstico.

Diagnóstico de autoestima, nivel de aspiraciones.

La técnica que se propone a continuación es una variante de la conocida técnica de Dembo-Rubinstein.

Esta versión fue desarrollada por A. M. Prikhozhan.

Es óptimo utilizar la metodología en la etapa de una encuesta masiva para identificar a los escolares y grupos individuales que requieren atención especial por parte de maestros y psicólogos que están en riesgo.

Material experimental.

Un formulario metodológico que contiene instrucciones, tareas, así como un lugar para registrar los resultados y la conclusión del psicólogo (Anexo 1).

Orden de conducta.

La técnica se puede realizar de forma frontal -con toda una clase o grupo de alumnos- e individualmente con cada alumno. Durante el trabajo frontal, luego de distribuir los formularios, se pide a los estudiantes que lean las instrucciones, luego el psicólogo debe responder todas las preguntas que les hagan. Después de esto, se pide a los estudiantes que completen la tarea en la primera escala (sano - enfermo). Luego debes verificar cómo cada estudiante completó la tarea, prestando atención al uso correcto de los íconos, la comprensión precisa de las instrucciones y responder las preguntas nuevamente. Después de esto, los estudiantes trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Completar la escala junto con la lectura de las instrucciones: de 10 a 15 minutos.

Procesando los resultados.

Los resultados en las escalas 2-7 están sujetos a procesamiento. La escala “Salud” se considera una escala de formación y no se incluye en la evaluación global. Si es necesario, los datos al respecto se analizan por separado.

Para facilitar el cálculo, la calificación se convierte en puntos. Como ya se señaló, las dimensiones de cada escala son 100 mm y los puntos se otorgan en consecuencia (por ejemplo, 54 mm = 54 puntos).

1. Para cada uno de los siete baremos (excepto el de “Salud”) se determina lo siguiente:

el nivel de reclamaciones sobre una determinada calidad: por la distancia en milímetros (mm) desde el punto inferior de la escala (0) hasta el signo "x";

la altura de la autoestima: del "0" al signo "-";

la magnitud de la discrepancia entre el nivel de aspiraciones y autoestima: la diferencia entre los valores que caracterizan el nivel de aspiraciones y autoestima, o la distancia de “x” a “–”; en los casos en que el nivel de aspiraciones es inferior a la autoestima, el resultado se expresa como un número negativo.

El valor correspondiente de cada uno de los tres indicadores (el nivel de aspiraciones, el nivel de autoestima y la discrepancia entre ellos) se registra en puntos en cada escala.

2. Se determina la medida promedio de cada indicador para el estudiante. Se caracteriza por la mediana de cada indicador en todas las escalas analizadas.

3. Se determina el grado de diferenciación del nivel de aspiraciones y autoestima. Se obtienen conectando todos los signos "-" (para determinar la diferenciación de la autoestima) o "x" (para determinar el nivel de aspiraciones) en la forma del sujeto. Los perfiles resultantes demuestran claramente las diferencias en la valoración que hace el estudiante de diferentes aspectos de su personalidad y del éxito de sus actividades.

En los casos en que sea necesaria una característica cuantitativa de diferenciación (por ejemplo, al comparar los resultados de un estudiante con los resultados de toda la clase), se puede utilizar la diferencia entre los valores máximo y mínimo, pero este indicador se considera condicional.

Cabe señalar que cuanto mayor es la diferenciación del indicador, menos valor tiene la medida promedio y, en consecuencia, menos valor tiene y solo puede usarse para alguna orientación.

4. Se presta especial atención a los casos en los que las aspiraciones resultan ser inferiores a la autoestima, algunas escalas se omiten o no se completan por completo (solo se indica la autoestima o solo el nivel de aspiraciones), los íconos se colocan fuera de los límites. de la escala (por encima o por debajo de la base), se utilizan señales que no están previstas en las instrucciones, etc.

La metodología se estandarizó en muestras de edades apropiadas de estudiantes de escuelas de Moscú, el tamaño total de la muestra es de 500 personas, niñas y niños divididos aproximadamente por igual.

Para la evaluación, los datos promedio del sujeto y sus resultados en cada escala se comparan con los valores estándar que se indican a continuación (ver Tablas 1, 2).

Tabla 1 Indicadores de autoestima y nivel de aspiraciones

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Los resultados más favorables desde el punto de vista del desarrollo personal son los siguientes:

nivel de aspiraciones promedio, alto o incluso muy alto (pero no más allá de la escala), combinado con una autoestima promedio o alta con una discrepancia moderada entre estos niveles y un grado moderado de diferenciación de autoestima y nivel de aspiraciones.

También es productiva una variante de actitud hacia uno mismo en la que una autoestima alta y muy alta (pero no extremadamente alta) moderadamente diferenciada se combina con aspiraciones muy altas y moderadamente diferenciadas con una discrepancia moderada entre aspiraciones y autoestima.

Los datos muestran que estos escolares se distinguen por un alto nivel de establecimiento de objetivos: se fijan objetivos bastante difíciles, basándose en ideas sobre sus grandes capacidades y habilidades, y hacen esfuerzos significativos y enfocados para lograr estos objetivos.

Todos los casos de baja autoestima son desfavorables para el desarrollo personal y el aprendizaje.

También son desfavorables los casos en que un estudiante tiene una autoestima promedio, poco diferenciada, combinada con aspiraciones promedio y caracterizada por una débil discrepancia entre aspiraciones y autoestima.

Autoestima muy alta y poco diferenciada, combinada con aspiraciones extremadamente altas (a menudo incluso más allá del punto superior de la escala), débilmente diferenciadas (por regla general, nada diferenciadas), con una débil discrepancia entre aspiraciones y autoestima. Suele indicar que un estudiante de secundaria, por diversas razones (defensa, infantilismo, autosuficiencia, etc.) está “cerrado” a la experiencia externa, insensible a sus propios errores o a los comentarios de los demás. Esta autoestima es improductiva e interfiere con el aprendizaje y, más ampliamente, con el desarrollo personal constructivo.

Como indicadores adicionales, se utilizan un análisis del comportamiento durante el experimento y los resultados de una conversación especialmente realizada.

Interpretación de características de comportamiento durante la realización de tareas. Los datos sobre las características del comportamiento de un estudiante durante una tarea proporcionan información adicional útil a la hora de interpretar los resultados, por lo que es importante observar y registrar las características del comportamiento de los escolares durante el experimento.

Fuerte entusiasmo, declaraciones demostrativas de que "el trabajo es estúpido", "no tengo que hacer esto", negativa a completar la tarea, el deseo de hacerle al experimentador varias preguntas irrelevantes, para atraer su atención sobre su trabajo, como así como la ejecución muy rápida o muy lenta de una tarea (en comparación con otros escolares, no menos de 5 minutos), etc., sirven como evidencia de una mayor ansiedad - causada por el choque de tendencias en conflicto - un fuerte deseo de comprenderse, evaluarse a sí mismo y el miedo a revelarse, ante todo a uno mismo, la propia insuficiencia. Estos escolares, en conversaciones realizadas después del experimento, a menudo señalan que tenían miedo de responder "mal", "parecer más estúpidos de lo que son", "peores que los demás", etc.

Una finalización excesivamente lenta del trabajo puede indicar que la tarea era nueva para el estudiante y al mismo tiempo muy importante. La ejecución lenta y la presencia de numerosas modificaciones y eliminaciones, por regla general, indican dificultad para evaluarse a uno mismo, asociada a incertidumbre e inestabilidad de la autoestima. Hacer las cosas demasiado rápido suele indicar una actitud formal hacia el trabajo.

Llevar a cabo una conversación. Para una comprensión más profunda de las características del nivel de aspiraciones y autoestima de los escolares, la implementación de la metodología puede complementarse con una conversación individual con el alumno. Después de la finalización individual del trabajo, la conversación puede seguir directamente a la finalización de la tarea; después de la implementación frontal, la conversación generalmente se lleva a cabo después de procesar los resultados.

Al realizar una conversación, es necesario cumplir con los requisitos básicos para una conversación experimental:

escuchar atentamente al alumno;

haga una pausa, no apresure al estudiante;

en los casos en que el estudiante tenga dificultades para responder preguntas directas (¿Por qué calificó su inteligencia? ¿Carácter?), cambie a formas indirectas (por ejemplo, ofrézcase a hablar sobre su compañero con características similares a las dadas por el estudiante, etc.);

hacer preguntas bastante amplias que involucren al estudiante en la conversación;

no sugiera palabras y expresiones “olvidadas”;

hacer preguntas específicas, aclaratorias, pero no capciosas;

mantente libre, sin tensiones;

regular el ritmo, el tono y la composición léxica del propio discurso de acuerdo con las características especificadas del discurso del estudiante;

no emitir juicios de valor, tanto verbales como no verbales;

apoyar emocionalmente al estudiante sin expresar un interés excesivo en sus respuestas, el tono general de la conversación debe, por regla general, ser tranquilo, amigable y al mismo tiempo bastante serio; Debe excluirse una reacción directa al contenido de lo que dijo el estudiante.

Diagnóstico de la motivación para el aprendizaje.

El método propuesto para diagnosticar la motivación de aprendizaje y actitud emocional La enseñanza se basa en el cuestionario de C.D. Spielberger, dirigido a estudiar los niveles de actividad cognitiva, ansiedad e ira como estados actuales y como rasgos de personalidad (State-Trait Personality Inventory). A.D. realizó una modificación del cuestionario para estudiar la actitud emocional hacia el aprendizaje para su uso en Rusia.

Andreeva. Esta versión se complementa con una escala de experiencia, éxito (motivación para lograr) y una nueva opción de procesamiento. En consecuencia, se llevaron a cabo nuevas pruebas y estandarizaciones. Esta versión de la escala fue realizada por A. M. Prikhozhan.

Material experimental:

Formulario de metodología. La primera página del formulario contiene toda la información necesaria sobre el tema y las instrucciones. Aquí se enmarcan los resultados del estudio y se coloca la conclusión del psicólogo. El texto de la metodología se presenta en las siguientes páginas. (Apéndice 2).

Orden de conducta.

La técnica se realiza de forma frontal, con toda una clase o grupo de alumnos. Después de distribuir los formularios, se pide a los estudiantes que lean las instrucciones, completen la tarea de capacitación (ejemplo), es necesario verificar cómo cada estudiante completó la tarea de capacitación, la comprensión exacta de las instrucciones, luego el psicólogo debe responder todas las preguntas formuladas. por los estudiantes. Después de esto, los estudiantes trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Completar la escala junto con la lectura de las instrucciones: de 10 a 15 minutos.

Procesando los resultados.

Las escalas de actividad cognitiva, deseo de éxito (motivación de logro), ansiedad e ira incluidas en el cuestionario constan de 10 ítems, ordenados en el siguiente orden (ver Tabla 1).

Tabla 1 Clave

–  –  –

Algunos de los ítems del cuestionario están formulados de tal manera que una puntuación de “4” refleja un alto nivel de actividad cognitiva, ansiedad o enojo (por ejemplo, “Estoy enojado”). Otros (por ejemplo, “Estoy tranquilo”, “Estoy aburrido”) están redactados de tal manera que una calificación alta expresa una falta de ansiedad o actividad cognitiva.

Las ponderaciones de puntos para los ítems de la escala en los que una puntuación alta expresa la presencia de un alto nivel de emoción se calculan de acuerdo con cómo están subrayados en el formulario:

en el formulario está subrayado: 1 2 3 4 peso para el cálculo: 1 2 3 4 Para los ítems de la escala en los que una puntuación alta refleja la ausencia de emoción, los pesos se calculan en orden inverso:

en el formulario está subrayado: 1 2 3 4 peso para contar: 4 3 2 1

Estos puntos de “retorno” son:

en la escala de actividad cognitiva: 14, 30, 38 en la escala de ansiedad: 1, 9, 25, 33 en la escala de ira no existen tales puntos en la escala de motivación de logro 4, 20, 32 Para obtener un punto en la escala, Se calcula la suma de los pesos de los 10 puntos de esta escala. La puntuación mínima para cada escala es de 10 puntos, la máxima es de 40 puntos.

Si falta 1 punto sobre 10, puedes hacer lo siguiente: calcular la puntuación promedio de los 9 puntos a los que respondió el sujeto, luego multiplicar este número por 10; la puntuación total en la escala se expresará como el número entero junto a este resultado. (Por ejemplo, la puntuación promedio en la escala es 2,73, multiplicada por 10 = 27,3, la puntuación total es 28).

Si se omiten dos o más puntos, los datos del sujeto no se tienen en cuenta.

Evaluación e interpretación de resultados.

1. La puntuación total del cuestionario se calcula mediante la fórmula:

PA+MD+(–T)+(–G), donde PA es la puntuación en la escala de actividad cognitiva MD es la puntuación en la escala de motivación de logro T es la puntuación en la escala de ansiedad G es la puntuación en la escala de ira.

La puntuación total puede oscilar entre –60 y +60. Se distinguen los siguientes niveles de motivación para el aprendizaje2: La distribución de puntos por nivel se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2.

–  –  –

Características de los niveles:

Nivel I: un predominio pronunciado de la motivación cognitiva y la motivación por el logro y una actitud emocional positiva hacia el aprendizaje. Con un predominio significativo de la motivación cognitiva, es de naturaleza productiva. Cuando domina la motivación de logro, en caso de fracaso puede conducir al fracaso.

Nivel II: motivación productiva, actitud positiva hacia el aprendizaje, cumplimiento de las normas sociales.

Nivel III: nivel medio, expresión aproximadamente igual de motivación positiva y negativa para aprender, actitud ambivalente hacia el aprendizaje.

Nivel IV: motivación reducida, experiencia de "aburrimiento escolar", actitud emocional negativa hacia el aprendizaje, nivel V: actitud marcadamente negativa hacia el aprendizaje.

2. Se identifican datos sobre indicadores individuales de la actitud emocional de un adolescente hacia la escuela y el aprendizaje. Para ello, se comparan los datos del sujeto en cada escala con valores estándar.

La estandarización presentada de la metodología se llevó a cabo en las muestras correspondientes de género y edad de las escuelas de Moscú, el número total de sujetos fue de 500 personas, niñas y niños divididos aproximadamente por igual.

De esta forma se determina el grado de expresión de cada indicador (ver Tabla 3).

Tabla 3 Indicadores estándar

–  –  –

El cuestionario de personalidad está destinado a sujetos de entre 12 y 17 años. Autores: E. Pierce, D. Harris. La opción se complementa con una escala de control: la escala de deseabilidad social. Se realizaron cambios en el texto de la metodología, se realizó una nueva factorización, como resultado de lo cual se identificaron 3 nuevos factores y se aclaró el contenido de los antiguos. La interpretación se ha ampliado significativamente. Las ampliaciones, adaptaciones y estandarizaciones fueron realizadas por A.M.

Feligreses.

Material experimental.

Formulario de metodología. En la primera página del formulario se ingresa la información necesaria sobre el tema (apellido, nombre, edad, sexo, clase, fecha y hora, etc.). El texto de la metodología se presenta en las siguientes páginas. En la última página del marco hay un lugar para anotar valoraciones y conclusiones basadas en los resultados del estudio (Apéndice 3).

Se utilizan dos versiones de formularios: para niños y para niñas.

Orden de conducta.

La técnica se realiza de forma frontal, con toda una clase o grupo de alumnos. Luego de distribuir los formularios, se pide a los estudiantes que lean las instrucciones, luego el psicólogo debe responder todas las preguntas que les hagan. Después de esto, se pide a los estudiantes que completen tareas de capacitación. Luego debe verificar cómo cada estudiante completó la tarea, la comprensión precisa de las instrucciones y responder las preguntas nuevamente. Después de esto, los estudiantes trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Completar la escala junto con la lectura de las instrucciones: 25-30 minutos.

Procesamiento e interpretación de resultados.

1. Las respuestas “verdadero” y “más cierto que falso” se combinan y se consideran juntas (indicadas en las claves por el signo

–  –  –

En los casos en los que se obtenga una puntuación de 7 o más en esta escala, los resultados del sujeto pueden verse distorsionados por una fuerte tendencia a dar respuestas socialmente deseables. En este caso, los resultados obtenidos en la escala deben abordarse con precaución y utilizarse únicamente como indicativos.

Es necesario realizar investigaciones adicionales utilizando un método diferente de obtención de datos (metodología proyectiva, conversación, observación, etc.).

3. Se calcula una puntuación total que caracteriza la autosatisfacción general y la actitud positiva hacia uno mismo. Para ello, se comparan los resultados del sujeto de prueba con la clave (Tabla 2). Hacer coincidir la clave: un punto.

Tabla 2.

Clave 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Stenine se registra en la columna "St". El nivel de autoactitud se encuentra en la columna "Estados Unidos".

El significado de los niveles de autoactitud:

Nivel I: nivel muy alto de actitud hacia uno mismo II. nivel - nivel alto, correspondiente a los estándares sociales Nivel III - nivel medio de autoactitud Nivel IV - nivel bajo, variante desfavorable de la actitud hacia uno mismo Nivel V: nivel extremadamente alto (puede indicar una actitud protectora alta hacia uno mismo) o nivel extremadamente bajo de actitud hacia uno mismo. Grupo de riesgo.

4. Se suman las puntuaciones de los factores individuales (Tabla 4). Hacer coincidir la clave: un punto.

Los resultados se registran en las columnas correspondientes.

Tabla 4

–  –  –

El método de diagnóstico propuesto tiene como objetivo diagnosticar la perspectiva como una idea del propio pasado, presente y futuro como un camino único y holístico de desarrollo.

La técnica consta de dos partes. La primera parte es el método de las oraciones inacabadas, técnica de tipo proyectiva encaminada a identificar los deseos del alumno, sus ideas sobre su pasado y futuro. La segunda parte es el método de evaluación directa, una versión gráfica de la muestra de la “edad de oro” de B. Zazzo.

La metodología fue desarrollada y estandarizada por A. M. Prikhozhan.

Material experimental:

Formulario de metodología. La primera página del formulario contiene toda la información necesaria sobre el tema y las instrucciones. Aquí se enmarcan los resultados del estudio y se coloca la conclusión del psicólogo. El texto de la metodología se presenta en las siguientes páginas (Apéndice 4).

Orden de conducta.

La técnica se realiza de forma frontal, con toda una clase o grupo de alumnos. Después de distribuir los formularios, se pide a los estudiantes que lean las instrucciones y completen las tareas de capacitación. Debe verificar cómo cada estudiante completó las tareas de capacitación y la comprensión precisa de las instrucciones. El psicólogo debe responder a todas las preguntas de los escolares.

Después de esto, los estudiantes comienzan a realizar la primera parte de la técnica. Los escolares trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Tras completar la primera parte, el psicólogo les invita a completar la segunda parte por su cuenta. Dado que los escolares ya están familiarizados con este tipo de trabajo, por lo general no plantea dudas. Si surgen, deberás responder a cada alumno individualmente.

Completar la metodología junto con la lectura de las instrucciones: 10-15 minutos.

Procesando los resultados.

La técnica consta de 16 puntos, dispuestos en el siguiente orden (ver Tabla 1).

Tabla 1 Clave

–  –  –

Cada respuesta se califica en una escala de cinco puntos: +2: la respuesta expresa ideas positivas llenas de significado, que reflejan la propia actividad, relacionadas con el futuro o el pasado.

En el futuro, sueño... con ser médico e ir a la universidad. Recuerdo el día en que... aprendí a andar en bicicleta, me hice amigo de Dima.

1 - la respuesta expresa ideas significativas, positivas, relacionadas con el futuro o el pasado, pero de carácter pasivo: En el futuro sueño... recibir como regalo unos patines, ir a la montaña.

Recuerdo el día... era mi cumpleaños, fui a la escuela.

0 - respuestas neutrales, vagas, sin respuestas: En el futuro, sueño con... almorzar; No sueño con nada; Recuerdo aquel día en que... hacía buen tiempo, empezó el verano.

–1 - respuestas que expresan ideas negativas de naturaleza pasiva débilmente expresadas. En el futuro, sueño con algo que probablemente no se hará realidad; de nada recuerdo el día en que... mi juguete favorito se rompió

–2 - respuestas que expresan ideas negativas pronunciadas de carácter activo: En el futuro sueño con... huir de la escuela; volverse malo; Recuerdo el día en que... fui severamente castigado, mi abuela se enfermó.

Se analiza la disposición de los carteles que reflejan la idea del lugar. grupo de edad en la "línea de vida" - "X" y la elección de la "edad de oro" - "V".

El tamaño de la escala gráfica es de 100 mm. Las respuestas se evalúan en una escala de 7 puntos. Dependiendo de la distancia entre los letreros, la evaluación de las respuestas varía de –3 a +3 puntos 0 puntos - los letreros están ubicados cerca (es decir, el estudiante elige su edad como la edad "dorada");

1 punto: el alumno elige como “edad de oro” una edad no muy superior a la suya (hasta +10 mm);

2 puntos: el alumno elige como “edad de oro” una edad significativamente superior a la suya (+11 - +30 mm);

3 puntos: el alumno elige como “edad de oro” una edad significativamente superior a la suya (más de +30 mm);

–1 punto: el alumno elige como “edad de oro” una edad ligeramente menor que la suya (hasta –10 mm);

–2 puntos - el estudiante elige una edad menor que la suya como “edad de oro” (– 11 – – 30 mm);

–3 puntos: el estudiante elige la edad de un niño pequeño (–30 mm o más) como la “edad de oro”.

Evaluación e interpretación de resultados.

1. Se calcula la suma algebraica de puntos de la primera parte del método.

La puntuación total puede estar en el rango de –32 a +32.

2. Los resultados obtenidos se comparan con los datos de la Parte II.

Dado que no se encontraron diferencias de género y edad al utilizar este método, la distribución general de puntos se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2

–  –  –

Como indicadores adicionales, se pueden utilizar por separado indicadores sobre la actitud del adolescente hacia el futuro y el pasado, la discrepancia entre ellos y se puede realizar una descripción cualitativa de las respuestas a las partes I y II.

–  –  –

La técnica revela el enfoque del individuo en el autodesarrollo. Desarrollado y estandarizado por A.M.

Feligreses.

Material experimental:

Formulario de metodología. La primera página contiene toda la información necesaria sobre el tema, instrucciones y también proporciona espacio (en un marco) para registrar los resultados y la conclusión del psicólogo. La segunda página presenta el material. (Apéndice 5).

Orden de conducta.

La técnica se realiza de forma frontal, con toda una clase o grupo de alumnos. Después de distribuir los formularios, se pide a los estudiantes que lean las instrucciones y completen la tarea presentada en el ejemplo. Luego el psicólogo deberá responder a todas las preguntas formuladas por los alumnos.

Después de esto, los estudiantes trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Completar la escala junto con la lectura de las instrucciones: de 8 a 10 minutos.

Procesando los resultados.

I. Cálculo de una puntuación que caracterice la propensión al autodesarrollo. Para ello se calculan las calificaciones otorgadas por el alumno en la columna de la izquierda. Algunos de los ítems del cuestionario están formulados de tal manera que una calificación de "3" refleja un alto nivel de deseo de autodesarrollo (por ejemplo, "Prueba tu fuerza").

Otros (por ejemplo, "Miedo a los errores y fracasos") están redactados de tal manera que una puntuación alta expresa la ausencia del deseo especificado.

En el primer caso, los pesos en puntos se calculan según cómo están subrayados en el formulario:

en el formulario está subrayado: 1 2 3 ponderación para el cálculo: 1 2 3 Para los ítems en los que una puntuación alta refleja una falta de deseo de autoeducación, las ponderaciones se calculan en orden inverso:

–  –  –

Interpretación de niveles:

Nivel I: nivel muy alto de preparación para el autodesarrollo. A menudo indica un deseo de dar respuestas socialmente deseables o una falta de crítica hacia uno mismo.

Nivel II: alto nivel de preparación para el autodesarrollo. En la adolescencia mayor y la adolescencia temprana, indica cumplimiento del estándar sociopsicológico.

Nivel III - Nivel intermedio. Para comprender sus características psicológicas, es necesario analizar las peculiaridades de cómo un escolar completa la metodología. Este resultado a menudo se asocia con una discrepancia significativa entre una actitud positiva hacia las acciones de autodesarrollo y su implementación en el comportamiento. Estos escolares carecen de medios para su autodesarrollo.

Nivel IV - nivel bajo Nivel V - nivel muy bajo Los dos últimos niveles indican la necesidad de realizar un trabajo especial con los escolares, animándolos a la autoeducación y el autodesarrollo. Al mismo tiempo, no se debe “obligar” a los estudiantes a trabajar en su autodesarrollo. Sólo es importante explicarles el significado de esto y prestar atención a brindarles los medios para su autodesarrollo.

Diagnóstico de competencia social.

La escala fue desarrollada por A. M. Prikhozhan basándose en la escala de tipo de competencia social de E. Doll y tiene como objetivo identificar el nivel de competencia social de los adolescentes.

La escala está destinada a adolescentes de 11 a 16 años y nos permite identificar tanto el nivel general de competencia social de un adolescente según la edad como la competencia en áreas individuales.

Material experimental:

Formulario de conversación (Anexo 6).

Orden de conducta.

La técnica se realiza de forma individual, oral, en forma de conversación. La cumplimentación escrita de la escala es inaceptable.

La conversación se puede mantener con el propio adolescente, así como con personas que lo conocen bien (padres, otros familiares adultos, personas in loco parentis, profesores, así como el propio psicólogo).

El psicólogo lee cada ítem secuencialmente y evalúa la respuesta ingresándola en la columna correspondiente del formulario. Si la conversación se lleva a cabo con el propio adolescente, los puntos se leen en segunda persona.

Para la evaluación se utiliza una escala de tres puntos:

1b. - el estudiante domina completamente la habilidad y habilidad especificadas y se caracteriza por la forma de comportamiento especificada 2 b. - los posee parcialmente, los muestra de vez en cuando, de manera inconsistente 3 b. - no sabe En la columna "Notas", el psicólogo puede anotar la respuesta, indicar otra información que necesita (tiempo de latencia, reacción emocional del encuestado, etc.).

Llenar la báscula lleva de 20 a 40 minutos.

Procesando los resultados

1. Al sumar las puntuaciones de todos los ítems, se calcula la puntuación general de competencia social.

El resultado obtenido se compara con indicadores de edad social (AS) de acuerdo con el sexo del adolescente (Tabla 1).

tabla 1

–  –  –

4. Los datos obtenidos se comparan con indicadores de edad social en cada escala de acuerdo con el sexo del alumno (Tabla 3). Si los datos de edad coinciden, se toma para el cálculo la edad más cercana a la edad cronológica del adolescente.

–  –  –

5. El coeficiente de competencia social (SC) se calcula para cada subescala mediante la fórmula:

SC=(SV–HV)·0,1 donde:

SC - coeficiente de competencia social en el área relevante SV - edad social (determinada según la Tabla 3) CV - edad cronológica Interpretación de los resultados.

Si la conversación se lleva a cabo con el propio adolescente, los datos se evalúan desde el punto de vista de la autoevaluación de la competencia social, si es con personas que conocen bien al adolescente, como una evaluación experta de la competencia social.

El coeficiente de competencia social (tanto en la escala en su conjunto como en subescalas individuales) puede oscilar entre -1 y +1 y se interpreta de la siguiente manera:

0-0,5: la competencia social de un adolescente generalmente corresponde a su edad (estándar sociopsicológico).

0,6-0,75: un adolescente está algo por delante de sus compañeros en términos de competencia social.

0,76-1: un adolescente está significativamente por delante de sus compañeros en términos de competencia social, lo que puede indicar una maduración excesivamente rápida como una tendencia de desarrollo desfavorable y, al estudiar la autoestima, su naturaleza irrealmente inflada.

0-(–0,5): la competencia social de un adolescente generalmente corresponde a su edad (estándar sociopsicológico).

(–0,6)–(–0,75) - retraso en el desarrollo de la competencia social.

(–0,76)–(–1) – un retraso significativo en el desarrollo de la competencia social.

Los datos sobre subescalas individuales permiten analizar cualitativamente las áreas de "avance" y "retraso" en la competencia social y elaborar un programa psicológico y pedagógico adecuado.

MUESTRAS DE CONCLUSIONES DEL PSICÓLOGO

Presentemos breves ejemplos de conclusiones de cada método para un tema y una conclusión general para este tema, resumiendo los datos de todo el examen.

Niño Sasha T., 14 años. Estudiante de octavo grado de gimnasio.

1. Autoestima y nivel de aspiraciones

Resultados:

Nivel de aspiración: 97 puntos.

Nivel de autoestima - 89 puntos.

El grado de discrepancia entre los niveles de autoestima y aspiraciones es de 8 puntos.

Grado de diferenciación de aspiraciones - 6 Grado de diferenciación de autoestima - 9 Sasha se caracteriza por niveles de aspiraciones y autoestima inflados y débilmente diferenciados con un bajo grado de diferenciación de estos niveles. Esto indica que el niño se caracteriza por una actitud globalmente exagerada e irreal hacia sus propias capacidades. Tal resultado indica violaciones en el desarrollo personal, la incapacidad de evaluar correctamente los resultados de sus actividades, compararse con los demás y establecer metas realistas.

Para determinar la naturaleza de tal violación, es necesario observar el comportamiento de Sasha durante las lecciones y los descansos, su actitud hacia sus propios éxitos, fracasos y errores.

El niño está en riesgo.

2. Motivación para el aprendizaje Resultados obtenidos: 24 puntos, nivel III.

Actividad cognitiva - 24 puntos (nivel medio) Motivación de logro - 36 puntos (nivel alto) Ansiedad -12 puntos (nivel bajo) Ira - 24 puntos (nivel alto).

Sasha se caracteriza por una expresión aproximadamente igual de motivación positiva y negativa para aprender y una actitud ambivalente hacia el aprendizaje. Teniendo en cuenta la expresión pronunciada de la motivación por el logro y la emoción de la ira, así como el nivel medio de motivación cognitiva y el rendimiento académico relativamente bajo del niño (puntaje promedio 3,4, constantemente rezagado en matemáticas y un idioma extranjero), podemos concluir que el motivo principal de la enseñanza de Sasha es lograr el éxito. La experiencia de insatisfacción con este motivo se refleja en indicadores de ira. Según las características de la motivación para aprender, Sasha puede clasificarse como un grupo de riesgo.

3. Autoconcepto.

Resultados:

Autoactitud general - 75 puntos - nivel V.

Factores:

1. Comportamiento - 4 puntos. El adolescente considera que su comportamiento no cumple con los requisitos de los adultos.

2. Inteligencia - 14 puntos. Alta autoestima de la inteligencia.

3. La situación en la escuela - 2 puntos. El adolescente valora la situación escolar como desfavorable. A la escuela no le agrada.

4. Apariencia - 8 puntos. El adolescente se evalúa a sí mismo como una persona de apariencia atractiva.

5. Ansiedad - 3 puntos. Bajo nivel de ansiedad.

6. Popularidad entre sus pares: 16 puntos. Alta autoestima de popularidad en la comunicación, que generalmente corresponde, según sociometría y referencial, a la posición de Sasha en el grupo.

7. Felicidad y satisfacción - 5 puntos - nivel medio.

8. Situación familiar - 8 puntos - alto nivel de satisfacción con la situación familiar.

9. Autoconfianza - 18 puntos - nivel altísimo, de carácter compensatorio y protector.

10. Factor de deseabilidad social - 4 puntos.

Sasha se caracteriza por un nivel extremadamente alto de actitud hacia sí misma, lo que indica una actitud hacia sí misma protectoramente alta. Un alto nivel de actitud hacia uno mismo se manifiesta principalmente en áreas que son importantes para un adolescente: la esfera intelectual y la esfera de la comunicación. El estudiante valora relativamente bajo el cumplimiento de su comportamiento con las exigencias de los adultos, lo que, de acuerdo con la edad, también caracteriza una alta autoestima en este ámbito y la situación en la escuela.

Según los indicadores de la metodología, Sasha pertenece al grupo de riesgo por una actitud extremadamente alta e irreal hacia sí mismo, tanto en general como en las áreas más significativas.

4. Actitud ante el pasado, presente y futuro. Datos recibidos: Actitud ante el pasado: +13 puntos.

Actitud de futuro: - 6 puntos. Puntuación total: 7 puntos.

Actitud ante el presente: - 3 b, elige la edad del bebé como la “edad de oro”.

El niño tiene una actitud extremadamente positiva hacia su pasado, está claramente insatisfecho con el presente y experimenta importantes temores "en relación con el futuro".

4. Voluntad de autodesarrollo. Datos recividos:

1. Actitud hacia el autodesarrollo: 31 puntos, sin lagunas

2. Manifestación en el comportamiento: 22 puntos, 7 omisiones.

3. Puntuación general - 42,6=43 - Nivel IV El estudiante se caracteriza por un bajo nivel de preparación para el autodesarrollo. Es de destacar que con una actitud positiva relativamente alta hacia el autodesarrollo, a Sasha le resulta difícil evaluar la manifestación de la disposición para el autodesarrollo en el comportamiento, como lo demuestran numerosas omisiones. Al parecer, Sasha no se dedica a la autoeducación, no conoce sus medios y métodos. El lado positivo es su actitud positiva hacia el autodesarrollo.

5. Competencia social.

La competencia social se determinó mediante el método de expertos, que eran el padre del niño y su maestro de clase.

Datos recividos:

–  –  –

Tanto el padre del niño como el maestro definen su competencia social como correspondiente a su edad, es decir, que en general cumple con la norma social. Al mismo tiempo, llama la atención la baja valoración que el padre tiene de la organización del niño y de su actitud hacia sus propias responsabilidades. Esto puede indicar mayores exigencias impuestas a Sasha en la familia.

Conclusión general:

Una autoestima irrealmente inflada, un nivel extremadamente alto de actitud hacia sí mismo con una necesidad frustrada de lograr logros en el aprendizaje y la experiencia de insatisfacción con el presente, la idealización del pasado indican que Sasha tiene un conflicto interno de autoestima entre altas aspiraciones y una dudas ya emergentes, pero todavía inconscientes. En este sentido, destaca la discrepancia entre los indicadores de satisfacción con la situación de vida actual obtenidos mediante el cuestionario de Piers-Harris y mediante un indicador indirecto (el método de la “edad de oro”).

Las razones de esta situación pueden tener su origen en mayores exigencias del niño en la familia, mayores expectativas sobre los resultados de sus actividades y características de comportamiento. Según la investigación, Sasha necesita asistencia psicologica en términos de desarrollar una actitud realista hacia uno mismo.

Teniendo en cuenta la importancia del ámbito de la comunicación para un niño y la realidad en este ámbito, un alto coeficiente de competencia social debe basarse precisamente en estas áreas.

Al realizar trabajos penitenciarios también se puede confiar en la actitud positiva de Sasha hacia el autodesarrollo.

INFORMACIÓN SOBRE APROBACIÓN

–  –  –

Cada persona evalúa sus habilidades, capacidades y carácter. Convencionalmente, esta evaluación se puede representar como una línea vertical, cuyo punto inferior indica la evaluación más baja y el punto superior, la más alta.

Aquí se dibujan 7 de estas líneas y está escrito lo que significa cada una de ellas.

Después de eso, imagina cómo debería ser esta cualidad, lado de la personalidad, para que estés satisfecho contigo mismo y te sientas orgulloso de ti mismo. Márcalo en cada línea con una (x).

–  –  –

Las siguientes páginas contienen declaraciones que la gente usa para hablar de sí misma.

Lee atentamente cada frase y encierra en un círculo uno de los números de la derecha, dependiendo de cuál es tu estado habitual en clase en la escuela, cómo te sientes habitualmente allí.

No hay respuestas correctas o incorrectas. No dedique mucho tiempo a una oración, pero trate de responder con la mayor precisión posible cómo se siente habitualmente. Lo que significa cada número está escrito en la parte superior de la página.

–  –  –

Las siguientes páginas contienen declaraciones sobre el comportamiento, los pensamientos y los sentimientos de una persona. Debajo de cada una de ellas hay cuatro opciones de respuesta: “VERDADERO”, “Más VERDADERO QUE FALSO”, “Más FALSO QUE VERDADERO” y “FALSO”. Lee atentamente cada frase, piensa si puedes relacionarla contigo mismo, si te describe correctamente, tu comportamiento, tus cualidades. Si está de acuerdo con la afirmación, subraye la palabra "VERDADERO". Si está de acuerdo, pero no completamente, subraye la respuesta “es más probable que sea verdadera que falsa”. Si no está de acuerdo, subraye la respuesta “más bien falso que verdadero”. Si no está de acuerdo, subraye la respuesta: "FALSO".

Vamos a practicar:

ME GUSTA VER TELEVISION

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Las siguientes páginas contienen declaraciones sobre el comportamiento, los pensamientos y los sentimientos de una persona. Debajo de cada una de ellas hay cuatro opciones de respuesta: “VERDADERO”, “Más VERDADERO QUE FALSO”, “Más FALSO QUE VERDADERO” y “FALSO”. Lee atentamente cada frase, piensa si puedes relacionarla contigo mismo, si te describe correctamente, tu comportamiento, tus cualidades. Si está de acuerdo con la afirmación, subraye la palabra "VERDADERO". Si está de acuerdo, pero no completamente, subraye la respuesta “es más probable que sea verdadera que falsa”. Si no está de acuerdo, subraye la respuesta “es más probable que sea falsa que verdadera”. Si no está de acuerdo, subraye la respuesta: "MAL".

No pienses mucho en la respuesta. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas. Al responder preguntas, puedes simplemente hablar sobre ti mismo, lo que piensas y sientes.

Recuerda: no puedes dar varias respuestas a una frase, no te saltes frases, responde todo.

Vamos a practicar:

ME GUSTA VER TELEVISION

MI LECCIÓN FAVORITA ES LA EDUCACIÓN FÍSICA

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Vamos a practicar. Escribe las terminaciones de las oraciones dadas:

Cada día___________________________

Me gusta__________________________

1. En el futuro sueño con ___________________

2. Cuando era pequeño ____________________________

3. Me alegraré si _____________________________

4. Cuando sea adulto_____________________

5. Solía ​​intentar _________________________

6. Espero ________________________________

7. Desde pequeño_____________________

8. Realmente quiero _________________________

9. En el pasado siempre fui feliz _____________________

10. Recuerdo el día en que ______________________________

11. El futuro me parece _______________________

12. Mi recuerdo más grato es ____________________

13. No me gusta recordar _______________________

14. Algún día yo _______________________

15. Lo que soñé en el pasado __________________________

16. Cuando pienso en mi futuro ________________________

A continuación se muestra una línea vertical. Imagínese que esto es una línea de vida. Su punto más bajo es el comienzo de la vida, la vida continúa, continúa, avanza y termina en algún lugar allá arriba.

Si el punto inferior es el comienzo de la vida, entonces, ¿en qué parte de esta línea están los chicos de tu edad (marca con una "X").

Después de hacer esto, imagina que te piden que elijas: si quieres, sé un niño ahora; si quieres, sé un adulto; donde quieras en esta línea, estés allí. ¿Qué elegirías? Marcar con una “V”.

Opción para chicas

–  –  –

Completa las frases de abajo. Las propuestas no están relacionadas entre sí. Cada uno de ellos se añade por separado, sin conexión con los demás. Hazlo lo más rápido posible. Si una oración le parece difícil y no puede encontrarle inmediatamente un final, marque una "marca" delante de ella y regrese al final del trabajo.

Vamos a practicar. Escribe las terminaciones de las oraciones dadas Todos los días_____________________

Me gusta______________________

Ahora pasa página y empieza a trabajar.

–  –  –

A continuación se encuentran descripciones de diversas acciones, comportamientos y experiencias. Piensa como es tu actitud a lo que se describe en cada oración y con qué frecuencia se comporta, piensa y siente de esta manera.

Para responder, encierre en un círculo uno de los tres números en la columna de la izquierda (su actitud hacia la acción) y en la columna de la derecha (la frecuencia de su implementación). Cuanto mayor sea la puntuación, mejor será tu actitud hacia la acción y más a menudo la realizarás.

En la columna de la izquierda:

1 - mala actitud, no te gusta esta acción.

2 - actitud media y neutral hacia la acción 3 - te gusta esta acción.

En la columna de la derecha:

1 - rara vez actúas de esta manera 2 - actúas de esta manera de vez en cuando 3 - a menudo te comportas de esta manera

–  –  –

Con quién es la conversación (el propio adolescente, madre, padre, profesor de clase, profesor, educador, psicólogo - subraya lo que es necesario, añade si es necesario)_____________________

Fecha de conducta Tiempo de conducta Resultados Indicadores Valores Puntaje bruto Edad social Coeficiente de competencia social Subescalas Puntaje bruto Edad social

1. Independencia (C)

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A. M. Prikhozhan

DESARROLLO DIAGNÓSTICO DE NIÑOS ADOLESCENTES

Moscú 2007

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BBK. 88,8
Prikhozhan A. M. Diagnóstico del desarrollo personal de los niños adolescentes. - M.: ANO "PEB", 2007. - 56 p.
ISBN 978-5-89774-998-0
© Prikhozhan A. M., 2007
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TABLA DE CONTENIDO

Parte introductoria 4 Adolescencia y desarrollo juvenil temprano 4 Justificación de la dirección de trabajo elegida: análisis de los enfoques existentes para diagnosticar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia 15 Procedimiento de investigación 22 Diagnóstico de autoestima, nivel de aspiraciones 22 Diagnóstico de motivación de aprendizaje 28 Estudio de la características del autoconcepto 32 Diagnóstico de actitudes hacia el pasado, presente y futuro 38 Diagnóstico de preparación para el autodesarrollo 42 Diagnóstico de competencia social ost44 Ejemplos de conclusiones de un psicólogo 49 Información sobre la aprobación 534
PARTE INTRODUCTORIA
Adolescencia y desarrollo juvenil temprano
Esta sección presenta métodos de diagnóstico destinados a estudiar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia y la adolescencia temprana (en adelante, por brevedad, de acuerdo con las tradiciones existentes, todo el período se denominará adolescencia).
La adolescencia y primera adolescencia es una etapa de la ontogénesis situada entre la niñez y la adolescencia. Abarca el período comprendido entre los 10-11 y los 16-17 años, coincidiendo en una escuela rusa moderna con la época de educación de los niños de los grados V-XI. Se sabe que en la literatura todavía existen discusiones sobre el marco cronológico de este período. Sin embargo, en la psicología del desarrollo moderna, para comprender el contenido psicológico de un período, lo importante no es tanto el marco cronológico (son condicionales, indicativos), sino más bien las nuevas formaciones relacionadas con la edad que se forman durante este período. .
El comienzo del período se caracteriza por la aparición de una serie de características específicas, las más importantes de las cuales son el deseo de comunicarse con sus compañeros y la aparición en el comportamiento de signos que indican el deseo de afirmar su autonomía, independencia y autonomía personal. Todos estos rasgos aparecen en la adolescencia temprana (10 a 11 años), pero se desarrollan más intensamente en la adolescencia media (11 a 12 años) y avanzada (13 a 14 años).
La característica principal de la adolescencia son los cambios repentinos y cualitativos que afectan todos los aspectos del desarrollo. Para diferentes adolescentes, estos cambios ocurren en diferentes momentos: algunos adolescentes se desarrollan más rápido, algunos van detrás de otros en algunos aspectos, y están por delante de ellos en algunos aspectos, etc. Por ejemplo, las niñas se desarrollan más rápido en muchos aspectos que los niños. Además, el desarrollo mental de cada persona se produce de manera desigual: algunos aspectos de la psique se desarrollan más rápido, otros más lentamente. No es raro, por ejemplo, que el desarrollo intelectual de un escolar supere significativamente el desarrollo de las características personales: en términos de inteligencia ya es un adolescente, pero en términos de características de personalidad ya es un adolescente.
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niño. También son comunes los casos opuestos, cuando las necesidades fuertes (de autoafirmación, de comunicación) no se satisfacen con un nivel adecuado de desarrollo de la reflexión y el adolescente no puede darse cuenta de lo que le sucede exactamente.
La asincronía del desarrollo característica de esta edad, tanto interindividual (discrepancia en el tiempo de desarrollo de varios aspectos de la psique en adolescentes pertenecientes a la misma edad cronológica) como intraindividual (es decir, que caracteriza varios aspectos del desarrollo de uno escolar), es importante tenerlo en cuenta a la hora de estudiar este período y durante el trabajo práctico. Es necesario tener en cuenta que el momento de aparición de determinadas características psicológicas para un estudiante en particular puede variar significativamente: puede pasar antes o después. Por tanto, los límites de edad y los “puntos de desarrollo” indicados (por ejemplo, la crisis de los 13 años) tienen sólo un valor aproximado.
Para comprender la adolescencia, elegir el rumbo y las formas de trabajo adecuadas, es necesario tener en cuenta que esta edad se refiere a los llamados períodos críticos de la vida de una persona, o períodos de crisis relacionados con la edad. Los psicólogos entienden de diferentes maneras las causas, la naturaleza y el significado de la crisis adolescente. L. S. Vygotsky identifica dos “puntos críticos” de este período: 13 y 17 años. La más estudiada es la crisis de los 13 años.
Muchos autores enfatizan la posibilidad (y la conveniencia) de un transcurso de este período sin crisis. La crisis en este caso se considera como resultado de la actitud incorrecta de los adultos, de la sociedad en su conjunto hacia los adolescentes, y se explica por el hecho de que el individuo no puede hacer frente a los problemas que enfrenta en la etapa de la nueva era (Remschmidt H., 1994). Un fuerte argumento a favor de las teorías “libres de crisis” es que los estudios especiales a menudo indican una experiencia relativamente tranquila de esta etapa del desarrollo por parte de los adolescentes (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987, etc.) .
Otro punto de vista al que se adhiere el autor de esta sección es que la naturaleza del curso, el contenido y las formas de la crisis adolescente juegan un papel importante en el proceso general.
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desarrollo de la edad. Compararse con los adultos y conquistar activamente una nueva posición no sólo es natural, sino también productivo para la formación de la personalidad de un adolescente.
L. S. Vygotsky enfatizó que detrás de cada síntoma negativo de una crisis se esconde un contenido positivo, que generalmente consiste en una transición a una forma nueva y superior (Vygotsky L. S., vol. 4, p. 253). Los datos disponibles indican de manera convincente que los intentos de los adultos de evitar las manifestaciones de una crisis creando las condiciones para la satisfacción de nuevas necesidades, por regla general, no tienen éxito. El adolescente, por así decirlo, provoca prohibiciones, específicamente "obliga" a sus padres a cumplirlas, para luego tener la oportunidad de probar su fuerza para superar estas prohibiciones, probar y, con sus propios esfuerzos, traspasar los límites que fijó los límites de su independencia. Es a través de este choque que el adolescente se reconoce a sí mismo, a sus capacidades y satisface su necesidad de autoafirmación. En los casos en que esto no sucede, cuando la adolescencia transcurre sin problemas y sin conflictos, esto puede intensificarse y hacer que las crisis de desarrollo posteriores sean especialmente dolorosas. Esto puede suponer la consolidación de la posición infantil del “niño”, que se manifestará en la juventud e incluso en la edad adulta.
Así, el significado positivo de la crisis adolescente es que a través de ella, a través de la defensa de la madurez y la independencia, que se produce en condiciones relativamente seguras y no toma formas extremas, el adolescente satisface las necesidades de autoconocimiento y autoafirmación. Como resultado, no sólo desarrolla un sentido de confianza en sí mismo y la capacidad de confiar en sí mismo, sino que desarrolla formas de comportamiento que le permiten seguir haciendo frente a las dificultades de la vida.
Es importante tener en cuenta que los síntomas de crisis no aparecen de forma constante, sino episódica, aunque en ocasiones se repiten con bastante frecuencia. La intensidad de los síntomas de crisis varía significativamente entre los diferentes adolescentes.
La crisis de la adolescencia -como todos los períodos críticos del desarrollo- pasa por tres fases:
negativa o precrítica: la fase de ruptura de viejos hábitos, estereotipos, el colapso de estructuras previamente formadas;
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el clímax de la crisis, en la adolescencia, suele ser entre los 13 y 17 años, aunque son posibles importantes variaciones individuales;
Fase poscrítica, es decir, el período de formación de nuevas estructuras, construcción de nuevas relaciones, etc.
Identificamos dos formas principales en las que ocurren las crisis relacionadas con la edad. La primera, la más común, es la crisis de independencia. Sus síntomas son obstinación, terquedad, negativismo, obstinación, devaluación de los adultos, actitud negativa hacia sus demandas previamente cumplidas, protesta-rebelión, celos de propiedad. Naturalmente, en cada etapa este “ramo de síntomas” se expresa de acuerdo con las características de la edad. Y si para un niño de tres años los celos por la propiedad se expresan en el hecho de que de repente deja de compartir juguetes con otros niños, entonces para un adolescente es un requisito no tocar nada en su mesa, no entrar a su habitación, y lo más importante: "no interferir con él". alma". Una experiencia profundamente sentida del propio mundo interior es la principal propiedad que protege un adolescente, defendiéndola celosamente de los demás.
Los síntomas de una crisis de dependencia son los opuestos: obediencia excesiva, dependencia de los mayores o de personas fuertes, regresión a viejos intereses, gustos y formas de comportamiento.
Si una crisis de independencia es un cierto salto adelante, que va más allá de los límites de las viejas normas y reglas, entonces una crisis de dependencia es un regreso a esa posición, a ese sistema de relaciones que garantizaba el bienestar emocional, una sensación de confianza. y seguridad. Ambas son opciones de autodeterminación (aunque, por supuesto, inconscientes o insuficientemente conscientes). En el primer caso es “ya no soy un niño”, en el segundo: “soy un niño y quiero seguir siéndolo”. Desde el punto de vista del desarrollo, la primera opción resulta ser la más favorable.
También hay que tener en cuenta que los síntomas de la crisis durante los períodos que se examinan se manifiestan principalmente en la familia, en la comunicación con los padres y abuelos, abuelos, así como con hermanos y hermanas.
Por regla general, en los síntomas de una crisis se presentan una u otra tendencia; la única cuestión es cuál de ellas domina.
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La presencia simultánea tanto del deseo de independencia como del deseo de dependencia está asociada a la dualidad de la posición del estudiante. Debido a una madurez psicológica y social insuficiente, un adolescente, presentándose a los adultos y defendiéndoles sus nuevos puntos de vista, buscando la igualdad de derechos, tratando de ampliar el alcance de lo permitido, al mismo tiempo espera ayuda, apoyo y protección de los adultos, espera (por supuesto, inconscientemente) que los adultos le brindarán relativa seguridad, esta lucha lo protegerá de tomar medidas demasiado arriesgadas. Por eso, una actitud hiperliberal y “permisiva” a menudo provoca una sorda irritación en el adolescente, mientras que una prohibición bastante estricta (pero al mismo tiempo razonada), que provoca un estallido de indignación a corto plazo, conduce, por el contrario, a la calma. y bienestar emocional.
De las características "normales" de una crisis relacionada con la edad deben distinguirse aquellas manifestaciones que indican sus formas patológicas, que requieren la intervención de neuropsiquiatras y psiquiatras. Los criterios que distinguen las características normales de las psicopatológicas son los siguientes (ver Tabla 1).
tabla 1
Manifestaciones de síntomas de crisis adolescente (crisis de independencia)
Norma Desviaciones de la norma El deseo de autoafirmación, defendiendo derechos iguales a los adultos de intensidad moderada Manifestación hipertrofiada y puntiaguda del deseo de autoafirmación, defendiendo derechos iguales a los adultos La confrontación con los adultos está asociada con el deseo de demostrar la propia independencia. independencia La confrontación es exagerada, llegando al punto de la hostilidad La manifestación de los síntomas de crisis depende de la situación, el comportamiento es bastante flexible se adapta a la situación Los síntomas de crisis aparecen sin ninguna conexión visible con las condiciones de la situación Repertorio relativamente grande de formas de comportamiento La misma crisis El síntoma aparece como un cliché por diversas razones, es decir, adquiere las propiedades de un estereotipo, muy estable, rígido9
Los síntomas de la crisis se observan de vez en cuando, en forma de “destellos” de corta duración Los síntomas de la crisis se observan constantemente Relativamente fáciles de corregir Poco susceptibles de corrección Se manifiestan aproximadamente de la misma manera (en intensidad, frecuencia, forma de manifestación) como en la mayoría de los compañeros de clase y otros compañeros del adolescente Se manifiesta mucho más agudamente, más intensamente, en formas más duras que la mayoría de los compañeros de clase y otros compañeros del adolescente No interrumpen la adaptación social del comportamiento Inadaptación social severa Tradicionalmente, se considera la adolescencia como un período de alienación de los adultos, pero la investigación moderna muestra la complejidad y ambivalencia de la relación de un adolescente con los adultos. Se expresa claramente tanto el deseo de oponerse a los adultos, de defender la propia independencia y sus derechos, como la expectativa de ayuda, protección y apoyo de los adultos, la confianza en ellos, la importancia de su aprobación y valoraciones. La importancia de un adulto se manifiesta claramente en el hecho de que lo importante para un adolescente no es tanto la capacidad de autogobernarse de forma independiente, sino el reconocimiento por parte de los adultos que lo rodean de esta oportunidad y la igualdad fundamental de sus derechos con los derechos. de un adulto.
Un factor importante en el desarrollo mental en la adolescencia es la comunicación con los compañeros, que se identifica como la actividad principal de este período. Las relaciones en un grupo de compañeros y sus valores juegan un papel importante en el desarrollo de un adolescente. El deseo del adolescente de ocupar una posición que lo satisfaga entre sus pares va acompañado de una mayor conformidad con los valores y normas de este grupo. Por tanto, las características de este grupo, la formación del equipo de clase y otros grupos a los que pertenece el adolescente son de gran importancia.
El período de la adolescencia es el más significativo para el desarrollo de la comunicación plena de una persona en la edad adulta. Esto se evidencia en los siguientes datos: aquellos escolares que en la adolescencia se centraban principalmente en la familia y el mundo de los adultos, en la adolescencia y la edad adulta suelen experimentar dificultades en las relaciones con las personas, y
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no sólo personal, sino también oficial. Las neurosis, los trastornos del comportamiento y la tendencia a cometer delitos también se encuentran con mayor frecuencia en personas que experimentaron dificultades en las relaciones con sus compañeros en la infancia y la adolescencia. Los datos de la investigación (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N. Newcomb, 2001) indican que la comunicación plena con los compañeros en la adolescencia es más importante para mantener la salud mental después de un período de tiempo muy largo (11 años) que tales factores. como desarrollo mental, éxito académico, relaciones con los profesores.
Los adolescentes (junto con los jóvenes) son un grupo sociopsicológico y demográfico especial que tiene sus propias normas, actitudes y formas específicas de comportamiento que forman una subcultura adolescente especial. El sentimiento de pertenencia a una comunidad “adolescente” y a un determinado grupo dentro de esta comunidad, que a menudo difieren no sólo en intereses y formas de ocio, sino también en la vestimenta, el idioma, etc., es fundamental para el desarrollo de la personalidad de un adolescente, influyendo en las normas y normas que se forman en él.valores.
Este período es una época de desarrollo rápido y fructífero de los procesos cognitivos. Se caracteriza por el desarrollo de la selectividad, la percepción enfocada, la atención estable y voluntaria y la memoria lógica. En este momento, se está formando activamente el pensamiento teórico abstracto, basado en conceptos no asociados con ideas específicas, se desarrolla la capacidad de plantear hipótesis y probarlas, y aparece la capacidad de construir conclusiones complejas, plantear hipótesis y probarlas. Es la formación del pensamiento, que conduce al desarrollo de la reflexión (la capacidad de hacer del pensamiento mismo el tema del propio pensamiento), lo que proporciona un medio por el cual el adolescente puede reflexionar sobre sí mismo, es decir, hace posible el desarrollo de la autoconciencia. .
El período más importante a este respecto es el período de 11 a 13 años, el tiempo de transición del pensamiento basado en el funcionamiento con ideas concretas al pensamiento teórico, de la memoria inmediata al lógico. En este caso, la transición a un nuevo nivel se realiza mediante una serie de cambios sucesivos. Para niños
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Durante 11 años, un tipo específico de pensamiento sigue siendo dominante, su reestructuración se produce gradualmente y sólo a partir de los 12 años aproximadamente los escolares comienzan a dominar el mundo del pensamiento teórico. La complejidad del período radica precisamente en que en él se producen estos cambios, y en diferentes niños ocurren en diferentes momentos y de diferentes maneras. Al mismo tiempo, estos cambios están influenciados decisivamente por las características de la actividad educativa del estudiante, no sólo por cómo es organizada por un adulto, sino también por el grado en que se forma en el propio adolescente.
Al mismo tiempo, la inmadurez social de un adolescente y su limitada experiencia de vida llevan a que, habiendo creado una teoría o llegado a una conclusión, a menudo las toma por la realidad, lo que puede y debe conducir a los resultados deseados. El famoso psicólogo suizo J. Piaget señala a este respecto que en el pensamiento de un adolescente sólo cambian de lugar lo posible y lo real: sus propias ideas y conclusiones se vuelven para el adolescente más reales que lo que realmente está sucediendo. Según Piaget, ésta es la tercera y última forma de egocentrismo infantil. A medida que el adolescente enfrenta nuevas oportunidades para la actividad cognitiva, el egocentrismo se intensifica: “... este nuevo (y me gustaría decir el nivel más alto) egocentrismo toma la forma de un idealismo ingenuo, propenso a un entusiasmo inmoderado por las reformas y la reorganización del mundo y Se caracteriza por una confianza total en la eficacia de su pensamiento, combinada con un desprecio caballeroso por los obstáculos prácticos que podrían encontrar las propuestas que presenta. El último hecho expresa la “omnipotencia del pensamiento” tan característica de todo egocentrismo” (según: J. H. Flavell, 1967, p. 297).
Todo ello da lugar a una serie de características específicas que afectan tanto a las actividades educativas del adolescente como a otros aspectos de su vida.
En el desarrollo moral, esto se asocia, por ejemplo, con la oportunidad que aparece en un período determinado de comparar diferentes valores y elegir entre diferentes estándares morales. La consecuencia de esto es la contradicción entre lo acrítico
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la asimilación de normas morales grupales y el deseo de discutir reglas simples, a veces bastante valiosas, un cierto maximalismo de requisitos, un cambio en la evaluación de un acto individual hacia la persona en su conjunto.
En la actividad intelectual de los escolares en la adolescencia aumentan las diferencias individuales asociadas con el desarrollo del pensamiento independiente, la actividad intelectual y un enfoque creativo para la resolución de problemas.
La organización de las actividades educativas en las escuelas intermedias y secundarias (plan de estudios, sistema de presentación del material educativo y seguimiento de su asimilación durante el período que se examina) debe garantizar no sólo el desarrollo del pensamiento teórico, discursivo (razonamiento), sino también la capacidad de correlacionar Teoría y práctica, conclusiones de pruebas con acciones prácticas. Este es un momento favorable para el desarrollo de muchos aspectos de la personalidad, como la actividad cognitiva y la curiosidad. Sobre esta base se forma un nuevo tipo de motivación para el aprendizaje.
La nueva formación personal central de este período es la formación de un nuevo nivel de autoconciencia, el autoconcepto "psychib.ru/mgppu/PD-2007/PDL-001.HTM" "$f12_1" 1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D B. Elkonin, E. Erickson, etc.), que está determinada por el deseo de comprenderse a uno mismo, sus capacidades y características, sus similitudes con otras personas y su diferencia: singularidad y originalidad. Este es un proceso muy largo que conduce a la construcción de la identidad social y personal. Un aspecto importante de la formación de la identidad es el desarrollo de la perspectiva: una idea holística del pasado, presente y futuro de uno como una única línea de su propio desarrollo.
En las obras de D. B. Elkonin y T. V. Dragunova, se destaca la nueva formación central del comienzo de la adolescencia (11-12 años): “el surgimiento y la formación de un sentido de edad adulta: el escolar siente agudamente que ya no es un niño y exige el reconocimiento de este, en primer lugar, por iguales al resto de derechos, desde el lado
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adultos. El sentimiento de edad adulta es una nueva formación de la conciencia, a través de la cual el adolescente se compara y se identifica con los demás (adultos o amigos), encuentra modelos de asimilación, construye sus relaciones con otras personas y reestructura sus actividades”. (D.B. Elkonin, 1989. P. 277).
Es importante enfatizar que, desde el punto de vista de D. B. Elkonin, el sentimiento de la edad adulta, "una forma especial de autoconciencia como conciencia social", desde el principio es "moral y ético en su contenido principal". Sin este contenido, el sentimiento de edad adulta no puede existir porque la propia edad adulta del adolescente es, ante todo, ser tratada como un adulto. Naturalmente, en primer lugar, se produce la asimilación precisamente de esa parte de las normas morales y éticas en las que se manifiesta más claramente la especificidad de las relaciones entre adultos en su diferencia de su actitud hacia los niños. Su asimilación ocurre como un proceso orgánicamente necesario para el desarrollo de relaciones dentro de un grupo de adolescentes” (Ibid. p. 279).
Este es un momento de formación activa de esta esfera, que determina su significado afectivo, un mayor interés por uno mismo, el deseo de comprenderse a uno mismo, su singularidad y originalidad, el deseo de desarrollar sus propios criterios para comprenderse y evaluarse a uno mismo y al mundo que lo rodea. Al mismo tiempo, la autoestima de los adolescentes se caracteriza por fuertes fluctuaciones y dependencia de influencias externas.
La adolescencia se caracteriza principalmente por un aumento de la importancia del autoconcepto, un sistema de ideas sobre uno mismo y la formación de un complejo sistema de autoestima, basado en los primeros intentos de autoanálisis y comparación de uno mismo. con otros. El adolescente se mira a sí mismo como “desde fuera”, se compara con los demás, adultos y compañeros, y busca criterios para dicha comparación. Esto le permite desarrollar gradualmente algunos de sus propios criterios para evaluarse a sí mismo y pasar de la visión "desde afuera" a su propia visión: "desde adentro". Hay una transición de una orientación hacia la valoración de los demás a una orientación hacia la autoestima, y ​​se forma una idea del yo ideal. Es a partir de la adolescencia cuando la comparación de las ideas reales e ideales sobre uno mismo se convierte en la verdadera base del autoconcepto del estudiante.
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Hablando de las características de la autoconciencia del adolescente, muchos autores enfatizan que el adolescente se mira a sí mismo como si fuera "desde afuera", se compara con los demás y busca criterios para dicha comparación. Este fenómeno se denomina “audiencia imaginaria” (D. Elkind, 1971). Esto permite al estudiante, en el proceso de dicha comparación, desarrollar algunos de sus propios criterios para evaluarse a sí mismo y pasar de la visión "desde afuera" a la visión subjetiva "desde adentro". Hay una transición de una orientación hacia la evaluación de los demás a una orientación hacia la propia autoestima. Este es un período de desarrollo de la autoconciencia basado en la comparación social, comparándose con otros, casi iguales a usted, y sin embargo, en algunos aspectos completamente diferentes (compañeros) y completamente diferentes, pero en algunos aspectos similares a usted (adultos). y al mismo tiempo, es hora de desarrollar algunos criterios que conforman el “yo ideal”.
Es a partir de la adolescencia cuando la comparación de las ideas reales e ideales sobre uno mismo se convierte en la verdadera base de la autoestima del estudiante.
Por tanto, este es un momento importante para el desarrollo de la autoconciencia del adolescente, su reflexión, su autoconcepto, su sentido de sí mismo, sin embargo, el interés por los problemas de la autoeducación, el deseo de comprenderse y cambiarse a uno mismo a esta edad, por regla general, todavía no se materializan en ninguna acción específica o se realizan sólo por un tiempo muy corto. Por ello, los adolescentes necesitan un trabajo especial que les organice y les ayude a llevar a cabo el proceso de autodesarrollo.
Un nuevo nivel de autoconciencia, formado bajo la influencia de las principales necesidades de la edad, en la autoafirmación y la comunicación con sus compañeros, los define e influye simultáneamente en su desarrollo.
Por lo tanto, este período es un momento de destrucción de formaciones específicamente infantiles, que pueden inhibir un mayor desarrollo y la formación de otras nuevas, sobre cuya base se produce la formación de la personalidad de un adulto como persona independiente, independiente y responsable.
Esto se refleja en el desarrollo de la competencia social como inclusión plena en el mundo social, encontrando
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tener su lugar en él, desarrollar su propia posición y formar una actitud responsable ante sus responsabilidades.
De acuerdo con lo anterior, el programa de diagnóstico propuesto incluye métodos destinados a identificar las características del desarrollo del adolescente según líneas centrales que sean significativas a lo largo de todo el período:
desarrollo del autoconcepto
relaciones con el pasado, presente y futuro (formación de perspectiva)
desarrollo de la motivación educativa
desarrollo de la competencia social
desarrollo de la comunicacion
Además, en la adolescencia mayor y la adolescencia temprana, se considera la capacidad de autodesarrollo.
Al analizar esta edad, hay que tener en cuenta la importante asincronía del desarrollo señalada anteriormente, la variedad de formas y condiciones de aprendizaje durante este período.
Justificación de la dirección de trabajo elegida: análisis de los enfoques existentes para diagnosticar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia.
Actualmente, la psicología utiliza una amplia gama de métodos para diagnosticar el desarrollo de la personalidad en la adolescencia y la adolescencia temprana. Incluso simplemente enumerarlos ocuparía una cantidad significativa de espacio. Por tanto, justificando la dirección de trabajo elegida, presentaremos las ventajas y desventajas de varios métodos de obtención de datos, haciendo referencia a los métodos más conocidos.
1. Observación de conductas y actividades.
La innegable ventaja de este método es, como se sabe, que permite obtener datos sobre el comportamiento y la actividad humana en condiciones naturales. Las posibilidades de utilizar este método se han ampliado significativamente con la introducción de esquemas de observación estandarizados y tarjetas de síntomas. En relación con la adolescencia, se conoce, por ejemplo, un esquema destinado a observar la relación entre profesor y alumnos en una lección de N. Flanders (E. Stone, 1972) y un mapa
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D. Stott, destinado a identificar violaciones en el comportamiento y el desarrollo y basado en la generalización de datos de observaciones no estructuradas de maestros y padres (V.I. Murzenko, 1977, Cuaderno de trabajo de un psicólogo escolar, 1995).
Las principales dificultades asociadas al uso de este método están relacionadas con dos factores principales. En primer lugar, con la complejidad y ambigüedad de las formas manifestadas de comportamiento y actividad, cuando, por un lado, la misma forma puede expresar motivos y relaciones completamente diferentes y, por otro lado, la misma característica psicológica puede manifestarse en comportamientos completamente diferentes. y actividad de manera diferente. La influencia de este factor aumenta a medida que el niño crece, y hacia la adolescencia media alcanza valores cercanos a los de una persona madura.
Esto realza significativamente la importancia del segundo factor, denominado “factor observador”. Se sabe que la eficacia de este método depende en gran medida de las calificaciones del observador, de cuánto pueda, en el proceso de observación, separar el comportamiento registrado de la interpretación, superar los fenómenos socio-psicológicos de la percepción, como, por ejemplo, el “efecto halo”, cuánto puede realizar una observación a un plazo relativamente largo sin cansarse ni distraerse, etc.
Por tanto, la observación, a pesar de su aparente sencillez, requiere un nivel muy alto de habilidad, que se consigue mediante un entrenamiento especial. Además, se recomienda involucrar a varios profesionales especialmente capacitados para aumentar la confiabilidad.
Dado que el nivel de formación de los psicólogos escolares es muy diferente y, por regla general, no implica una formación especial en observación y la participación de varios especialistas tampoco es posible, este método de obtención de datos no se utiliza en nuestro programa de diagnóstico.
2. Análisis de productos de actividad.
La ventaja de este método es que se analizan los resultados de la actividad humana real. Sin embargo, en relación con el estudio de la personalidad, este método se utiliza dentro de los estrechos límites del estudio de las características personales mediante el análisis.
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creatividad. El uso de este método de obtención de datos para analizar las características de personalidad de un adolescente no se presenta en la literatura que conocemos.
3. Conversación.
Este es uno de los métodos más comunes para obtener datos psicológicos. Se conocen muchas variantes del mismo (conversaciones libres, estructuradas, semiestructuradas, poco estructuradas, diálogos de discusión, etc.). Las ventajas del método están asociadas a su carácter dialógico, la capacidad de recibir información tanto verbal como no verbal, para proporcionar enfoques tanto de sujeto-sujeto como de sujeto-objeto durante la conversación, dependiendo de la tarea.
La conversación en la adolescencia se utilizó como método para obtener datos al estudiar las características del período adolescente (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), la motivación del aprendizaje (L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, N. G. Morozova), etc.
Las dificultades en la aplicación de este método están asociadas con el importante tiempo requerido para su implementación, así como con los altos requisitos para las calificaciones de un psicólogo en esta área: su capacidad para hacer preguntas con precisión, mantener la naturalidad de la situación, realizar un diagnóstico. conversación en sí, sin mezclarla con una de consulta o psicoterapéutica.
En relación con una conversación diagnóstica en la adolescencia, se debe tener en cuenta la dificultad señalada por H. S. Sullivan (1951) y al mismo tiempo la urgente necesidad de establecer una distancia psicológica entre el psicólogo y el adolescente, cuando una persona excesivamente “aceptante”, El tono “permisivo” es percibido por el adolescente como una amenaza y provoca resistencia. Esto también es el resultado del uso de preguntas que el adolescente puede percibir como un deseo de “penetrar” en su mundo interior.
Por tanto, este trabajo utiliza el método de la conversación estandarizada para diagnosticar la competencia social como una característica del desarrollo personal que, por definición, se dirige hacia afuera, al mundo exterior.
4. Método de descripciones.
Este método se utiliza ampliamente para estudiar la personalidad de un adolescente. Utilizado como descripciones gratuitas (sin plan,
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sólo con una indicación general del tema) y descripciones de distintos grados de estructura, así como manejables. La opción más común son los ensayos.
Este método de obtención de datos se utiliza a menudo al estudiar las características del autoconcepto (“Qué sé de mí mismo”, “Soy a través de los ojos de otras personas”), características de la comunicación (“Mi amigo”, “¿Qué ¿Qué considero importante en la amistad), etc. Uno de los métodos más conocidos a este respecto es la técnica del “¿Quién soy yo?”. - 20 sentencias” de M. Kuhn y D. McPortland en sus modificaciones modernas. La técnica "Sueños, esperanzas, miedos, preocupaciones" también ha demostrado su eficacia (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh, 2000).
Al mismo tiempo, el método de descripción es bastante difícil de formalizar y está dirigido principalmente a identificar características individuales. Cualquier comparación con las características generales de edad o género (que es necesaria para el psicodiagnóstico escolar) aquí es problemática. De acuerdo con esto, en este trabajo no se utiliza el método especificado para obtener datos.
5. Métodos proyectivos.
Los métodos proyectivos se utilizan ampliamente en el psicodiagnóstico de la personalidad. Los más famosos son, por supuesto, el TAT y el test de Rorschach. Entre los métodos más específicos destinados a la adolescencia, cabe mencionar en primer lugar numerosas variantes del método de frases inacabadas (por ejemplo, el MIM de J. Nytten), el test de frustración de S. Rosenzweig, el test de situaciones escolares, el test de motivación de logros de H. Heckhausen, etc. La prueba de Luscher ocupa un lugar especial entre los métodos proyectivos (algunos autores no consideran esta prueba como proyectiva).
Las ventajas de utilizar métodos proyectivos son la capacidad de identificar características inconscientes y profundamente arraigadas de una persona e identificar tendencias motivacionales. Estas pruebas están en gran medida protegidas del sesgo intencional debido a la deseabilidad social.
Sin embargo, el uso de estos métodos para trabajar con adolescentes resulta difícil debido a una serie de circunstancias. El uso de métodos proyectivos clásicos y "grandes" requiere importantes
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cantidad de tiempo para su realización y procesamiento. Además, su uso sólo es posible después de una formación específica y la obtención del certificado correspondiente, lo que no está previsto en el programa de formación básica de psicólogos en las universidades y escuelas normales de profesores.
En cuanto a otros métodos proyectivos, muchos de ellos se centran principalmente en la edad de la escuela primaria y solo pueden usarse parcialmente en la adolescencia temprana (por ejemplo, la versión infantil de la prueba de S. Rosenzweig, ver E. E. Danilova, 2000).
Las dificultades importantes en el uso de métodos de oraciones sin terminar están asociadas con su importante volumen y la dificultad de codificar las respuestas. Al mismo tiempo, las investigaciones muestran que si las respuestas están suficientemente formalizadas, este método puede utilizarse en la práctica escolar.
Este trabajo utiliza una versión corta de la técnica de la frase inacabada con el fin de estudiar la actitud del alumno hacia su pasado, presente y futuro.
6. Métodos creativos.
Este grupo de métodos es adyacente a los proyectivos y, a menudo, se consideran juntos. Esto incluye, en primer lugar, los métodos de dibujo ("Autorretrato", "Dibujo de un animal inexistente", "Hombre bajo la lluvia", "Hombre en el puente", etc.). Se sabe que el dibujo es “el camino real hacia el conocimiento y el desarrollo de la psique del niño”. Los métodos de dibujo se utilizan ampliamente para el diagnóstico en la edad preescolar y primaria.
El uso de estos métodos en la adolescencia y la adolescencia temprana, por regla general, resulta ineficaz debido a la mayor criticidad de los adolescentes hacia su creatividad. Por eso muchos adolescentes se niegan a dibujar. L. S. Vygotsky también habló de la “crisis del dibujo” durante este período. Lo mismo se evidencia en datos de especialistas en dibujos infantiles (ver, por ejemplo, Art and Children, 1968).
Además, nuestros estudios especiales indican que en el dibujo los adolescentes, por regla general, no expresan tanto directamente sus motivos, sentimientos y experiencias (como ocurre a edades más tempranas, que es lo que hace que
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el dibujo es un medio indispensable de psicodiagnóstico durante estos períodos), así como una determinada teoría, concepto.
En consecuencia, los métodos de dibujo no están incluidos en este programa.
7. Método de evaluación directa (escalamiento directo).
Este método de obtención de datos incluye numerosos métodos de escalas gráficas (en particular, la famosa escala Dembo-Rubinstein, cuya versión se utiliza en este trabajo), métodos de calificación, etc.
La ventaja de estos métodos es la relativa facilidad de implementación, los costos de tiempo relativamente bajos, la posibilidad de uso repetido con el mismo tema, etc.
La principal desventaja de las técnicas basadas en este método de obtención de datos es, como saben, que solo obtienen los datos que una persona quiere imaginar sobre sí misma. Con su ayuda, es difícil penetrar en los complejos fenómenos de la vida psicológica y revelar la acción de mecanismos psicológicos profundos. Además, estos métodos son extremadamente susceptibles a la deseabilidad social.
Al mismo tiempo, estos métodos son muy utilizados en diversas áreas de la práctica psicológica, principalmente en la psicología deportiva, ya que inicialmente implican trabajo conjunto y asociación. El psicólogo en este caso trabaja al nivel que le está “permitido”. Esta circunstancia resulta fundamental para trabajar con adolescentes que, como se señaló, pueden desconfiar bastante del deseo de un extraño, un psicólogo, de penetrar en su mundo interior. Al mismo tiempo, los adolescentes están muy interesados ​​en discutir temas que les conciernen, lo que proporciona suficientes capacidades de diagnóstico de estos métodos.
Nuestros estudios especiales confirmaron el punto de vista de B. Philipps y sus colegas (1972) de que en la adolescencia y la adolescencia temprana, el método de evaluación directa permite obtener resultados bastante confiables. Es por ello que en este trabajo se utiliza este método.
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8. Método del cuestionario.
El método del cuestionario también muestra una fiabilidad suficiente en la adolescencia y en la adolescencia temprana, lo que también se observó en el estudio de B. Phillips y otros y que posteriormente confirmamos nosotros. Este método de obtención de datos incluye tanto cuestionarios directos de personalidad, cuyo clásico es el test de Cattell (en relación al período que nos interesa - versiones para adolescentes y adultos jóvenes) como el MMPI (versión para adolescentes), el método de perfiles polares, que incluye numerosas variantes del diferencial semántico (ver. Bazhin, técnica del “Diferencial de Personalidad” de Etkind). Esto también incluye el método de la cuadrícula del repertorio de Kelly. Estos últimos pertenecen a los métodos psicosemánticos.
Aquí resulta significativa la oportunidad de hablar directamente sobre uno mismo, combinada con la idea de la seguridad de su mundo interior. Al mismo tiempo, las escalas de control incluidas en muchos cuestionarios permiten controlar la distorsión de las respuestas bajo la influencia de factores de deseabilidad social, falta de sinceridad, agravamiento, etc.
Los cuestionarios clásicos (Cattell, MMPI, etc.) son muy voluminosos y requieren una cantidad importante de tiempo. Además, estos cuestionarios están destinados principalmente a analizar las características individuales y no contienen ninguna idea del estándar de edad sociopsicológico. Carecen de características significativas para este período.
Por ello, en este trabajo se utilizan cuestionarios que están directamente dirigidos a identificar características significativas para un período determinado y están orientados, de acuerdo con el concepto general, al estándar socio-psicológico.
Así, en este trabajo, para el diagnóstico se utilizan métodos de evaluación directa, cuestionarios, frases inconclusas y conversaciones como informativos para obtener datos sobre el desarrollo de la personalidad de adolescentes y jóvenes en el trabajo de un psicólogo escolar.
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PROCEDIMIENTO DE ESTUDIO
Para la investigación se proponen seis métodos que conviene utilizar a modo de batería y realizarlos en el siguiente orden:
1. Diagnóstico de autoestima, nivel de aspiraciones.
2. Diagnóstico de la motivación para el aprendizaje.
3. Estudio del autoconcepto.
4. Estudio de actitudes hacia el pasado, presente y futuro.
5. Diagnóstico de preparación para el autodesarrollo.
6. Diagnóstico de competencia social.
Los primeros cinco métodos se realizan de forma frontal, en grupo. Requieren entre 60 y 80 minutos para completarse. Por tanto, es recomendable diagnosticar en dos pasos. Para los grados 5 a 9, este requisito es obligatorio. En los grados 10-11, si es necesario y con el consentimiento de los alumnos, todos los métodos se pueden llevar a cabo en un solo paso.
La sexta técnica se realiza de forma individual en forma de conversación con un adolescente o una persona que lo conoce bien.
Pasemos a la presentación de técnicas de diagnóstico.
Diagnóstico de autoestima, nivel de aspiraciones.
La técnica que se propone a continuación es una variante de la conocida técnica de Dembo-Rubinstein. Esta versión fue desarrollada por A. M. Prikhozhan.
Es óptimo utilizar la metodología en la etapa de una encuesta masiva para identificar a los escolares y grupos individuales que requieren atención especial por parte de maestros y psicólogos que están en riesgo.
Material experimental.
Un formulario metodológico que contiene instrucciones, tareas, así como un lugar para registrar los resultados y la conclusión del psicólogo (Anexo 1).
Orden de conducta.
La técnica se puede realizar de forma frontal -con toda una clase o grupo de alumnos- e individualmente con cada alumno. Durante el trabajo frontal después de distribuir formularios a los escolares.
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Se les pide que lean las instrucciones, luego el psicólogo debe responder a todas las preguntas que le hagan. Después de esto, se pide a los estudiantes que completen la tarea en la primera escala (sano - enfermo). Luego debes verificar cómo cada estudiante completó la tarea, prestando atención al uso correcto de los íconos, la comprensión precisa de las instrucciones y responder las preguntas nuevamente. Después de esto, los estudiantes trabajan de forma independiente y el psicólogo no responde ninguna pregunta. Completar la escala junto con la lectura de las instrucciones: de 10 a 15 minutos.
Procesando los resultados.
Los resultados en las escalas 2-7 están sujetos a procesamiento. La escala “Salud” se considera una escala de formación y no se incluye en la evaluación global. Si es necesario, los datos al respecto se analizan por separado.
Para facilitar el cálculo, la calificación se convierte en puntos. Como ya se señaló, las dimensiones de cada escala son 100 mm y los puntos se otorgan en consecuencia (por ejemplo, 54 mm = 54 puntos).
1. Para cada uno de los siete baremos (excepto el de “Salud”) se determina lo siguiente:
el nivel de reclamaciones sobre una determinada calidad: por la distancia en milímetros (mm) desde el punto inferior de la escala (0) hasta el signo "x";
la altura de la autoestima: del "0" al signo "-";
la magnitud de la discrepancia entre el nivel de aspiraciones y autoestima: la diferencia entre los valores que caracterizan el nivel de aspiraciones y autoestima, o la distancia de “x” a “–”; en los casos en que el nivel de aspiraciones es inferior a la autoestima, el resultado se expresa como un número negativo. El valor correspondiente de cada uno de los tres indicadores (el nivel de aspiraciones, el nivel de autoestima y la discrepancia entre ellos) se registra en puntos en cada escala.
2. Se determina la medida promedio de cada indicador para el estudiante. Se caracteriza por la mediana de cada indicador en todas las escalas analizadas.
3. Se determina el grado de diferenciación del nivel de aspiraciones y autoestima. Se obtienen conectando
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En la forma del sujeto, todos los íconos son “–” (para determinar la diferenciación de la autoestima) o “x” (para indicar el nivel de aspiraciones). Los perfiles resultantes demuestran claramente las diferencias en la valoración que hace el estudiante de diferentes aspectos de su personalidad y del éxito de sus actividades.
En los casos en que sea necesaria una característica cuantitativa de diferenciación (por ejemplo, al comparar los resultados de un estudiante con los resultados de toda la clase), se puede utilizar la diferencia entre los valores máximo y mínimo, pero este indicador se considera condicional.
Cabe señalar que cuanto mayor es la diferenciación del indicador, menos valor tiene la medida promedio y, en consecuencia, menos valor tiene y solo puede usarse para alguna orientación.
4. Se presta especial atención a los casos en los que las aspiraciones resultan ser inferiores a la autoestima, algunas escalas se omiten o no se completan por completo (solo se indica la autoestima o solo el nivel de aspiraciones), los íconos se colocan fuera de los límites. de la escala (por encima o por debajo de la base), se utilizan señales que no están previstas en las instrucciones, etc.
Evaluación e interpretación de resultados.
La metodología se estandarizó en muestras de edades apropiadas de estudiantes de escuelas de Moscú, el tamaño total de la muestra es de 500 personas, niñas y niños divididos aproximadamente por igual.
Para la evaluación, los datos promedio del sujeto y sus resultados en cada escala se comparan con los valores estándar que se indican a continuación (ver Tablas 1, 2).
tabla 1
Indicadores de autoestima y nivel de aspiraciones.
Parámetro Característica cuantitativa, puntaje Norma baja Muy alta Promedio Alto 10-11 Nivel de aspiraciones menor que 6868-8283-9798-100 y más Nivel de autoestima menor que 6161-7273-8586-100 y más 25
12-14 l.Nivel de reclamos menor a 6464-7879-9394-100 y más Nivel de autoestima menor a 4848-6364-7879-10015-16 l.Nivel de reclamos 0-6667-7980-9293-100 y más Nivel de autoestima 0-5152-6566-7980-100Tabla 2
Indicadores de discrepancia entre autoestima y nivel de aspiraciones.
Parámetro Característica cuantitativa, punto Débil Moderado Fuerte 10-11 l Grado de discrepancia entre el nivel de aspiraciones y autoestima 0-78-22 más de 22 Grado de diferenciación de aspiraciones 0-45-19 más de 19 Grado de diferenciación de autoestima 0-56-20 más que 2012-14 l Grado de discrepancia entre el nivel de aspiraciones y autoestima 0-1011 -25más de 25Grado de diferenciación de aspiraciones 0-910-23 más de 23 Grado de diferenciación de uno mismo -estima 0-1213-25 más de 2515-16 l Grado de discrepancia entre el nivel de aspiraciones y autoestima 0-89-26 más de 26 Grado de diferenciación de aspiraciones 0-1112-26 más de 26 Grado de diferenciación de autoestima 0-1112-25 más de 25 Los más favorables desde el punto de vista del desarrollo personal son los siguientes resultados: nivel de aspiraciones medio, alto o incluso muy alto (pero no más allá de la escala),
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combinado con una autoestima media o alta con una discrepancia moderada entre estos niveles y un grado moderado de diferenciación de la autoestima y el nivel de aspiraciones.
También es productiva una variante de actitud hacia uno mismo en la que una autoestima alta y muy alta (pero no extremadamente alta) moderadamente diferenciada se combina con aspiraciones muy altas y moderadamente diferenciadas con una discrepancia moderada entre aspiraciones y autoestima. Los datos muestran que estos escolares se distinguen por un alto nivel de establecimiento de objetivos: se fijan objetivos bastante difíciles, basándose en ideas sobre sus grandes capacidades y habilidades, y hacen esfuerzos significativos y enfocados para lograr estos objetivos.
Todos los casos de baja autoestima son desfavorables para el desarrollo personal y el aprendizaje. También son desfavorables los casos en que un estudiante tiene una autoestima promedio, poco diferenciada, combinada con aspiraciones promedio y caracterizada por una débil discrepancia entre aspiraciones y autoestima.
Autoestima muy alta y poco diferenciada, combinada con aspiraciones extremadamente altas (a menudo incluso más allá del punto superior de la escala), débilmente diferenciadas (por regla general, nada diferenciadas), con una débil discrepancia entre aspiraciones y autoestima. Suele indicar que un estudiante de secundaria, por diversas razones (defensa, infantilismo, autosuficiencia, etc.) está “cerrado” a la experiencia externa, insensible a sus propios errores o a los comentarios de los demás. Esta autoestima es improductiva e interfiere con el aprendizaje y, más ampliamente, con el desarrollo personal constructivo.
Como indicadores adicionales, se utilizan un análisis del comportamiento durante el experimento y los resultados de una conversación especialmente realizada.
Interpretación de características de comportamiento durante la realización de tareas. Los datos sobre las características del comportamiento de un estudiante durante una tarea proporcionan información adicional útil a la hora de interpretar los resultados, por lo que es importante observar y registrar las características del comportamiento de los escolares durante el experimento.
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Fuerte entusiasmo, declaraciones demostrativas de que "el trabajo es estúpido", "no tengo que hacer esto", negativa a completar la tarea, el deseo de hacerle al experimentador varias preguntas irrelevantes, para atraer su atención sobre su trabajo, como así como la ejecución muy rápida o muy lenta de una tarea (en comparación con otros escolares, no menos de 5 minutos), etc., sirven como evidencia de una mayor ansiedad - causada por el choque de tendencias en conflicto - un fuerte deseo de comprenderse, evaluarse a sí mismo y el miedo a revelarse, ante todo a uno mismo, la propia insuficiencia. Estos escolares, en conversaciones realizadas después del experimento, a menudo señalan que tenían miedo de responder "mal", "parecer más estúpidos de lo que son", "peores que los demás", etc.
Una finalización excesivamente lenta del trabajo puede indicar que la tarea era nueva para el estudiante y al mismo tiempo muy importante. La ejecución lenta y la presencia de numerosas modificaciones y eliminaciones, por regla general, indican dificultad para evaluarse a uno mismo, asociada a incertidumbre e inestabilidad de la autoestima. Hacer las cosas demasiado rápido suele indicar una actitud formal hacia el trabajo.
Llevar a cabo una conversación. Para una comprensión más profunda de las características del nivel de aspiraciones y autoestima de los escolares, la implementación de la metodología puede complementarse con una conversación individual con el alumno. Después de la finalización individual del trabajo, la conversación puede seguir directamente a la finalización de la tarea; después de la implementación frontal, la conversación generalmente se lleva a cabo después de procesar los resultados.
Al realizar una conversación, es necesario cumplir con los requisitos básicos para una conversación experimental:
escuchar atentamente al alumno;
haga una pausa, no apresure al estudiante;
en los casos en que el estudiante tenga dificultades para responder preguntas directas (¿Por qué calificó su inteligencia? ¿Carácter?), cambie a formas indirectas (por ejemplo, ofrézcase a hablar sobre su compañero con características similares a las dadas por el estudiante, etc.);
hacer preguntas bastante amplias que involucren al estudiante en la conversación;
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no sugiera palabras y expresiones “olvidadas”;
hacer preguntas específicas, aclaratorias, pero no capciosas;
mantente libre, sin tensiones;
regular el ritmo, el tono y la composición léxica del propio discurso de acuerdo con las características especificadas del discurso del estudiante;
no emitir juicios de valor, tanto verbales como no verbales;
apoyar emocionalmente al estudiante sin expresar excesivo interés en sus respuestas,
el tono general de la conversación debe ser, por regla general, tranquilo, amistoso y al mismo tiempo bastante serio; Debe excluirse una reacción directa al contenido de lo que dijo el estudiante.
Diagnóstico de la motivación para el aprendizaje.
El método propuesto para diagnosticar la motivación de aprendizaje y la actitud emocional ante el aprendizaje se basa en el cuestionario de C. D. Spielberger, dirigido a estudiar los niveles de actividad cognitiva, ansiedad e ira como estados actuales y como rasgos de personalidad (State-Trait Personaity Inventory). A. D. Andreeva llevó a cabo una modificación del cuestionario para estudiar la actitud emocional hacia el aprendizaje para su uso en Rusia. Esta versión se complementa con una escala de experiencia, éxito (motivación para lograr) y una nueva opción de procesamiento. En consecuencia, se llevaron a cabo nuevas pruebas y estandarizaciones. Esta versión de la escala fue realizada por A. M. Prikhozhan.
Material experimental:
Formulario de metodología. La primera página del formulario contiene toda la información necesaria sobre el tema y las instrucciones. Aquí se enmarcan los resultados del estudio y se coloca la conclusión del psicólogo. El texto de la metodología se presenta en las siguientes páginas. (Apéndice 2)