Studium mezilidských vztahů u předškoláků: rysy. Morální a etický vývoj dětí předškolního věku Diagnostika mezilidských vztahů v předškolním věku

Mezilidské vztahy předškoláci: diagnostika, problémy, náprava - strana č. 1/4

MEZIPERSONÁLNÍ VZTAHY PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ:

DIAGNOSTIKA, PROBLÉMY, NÁPRAVA

ÚVOD

Vztahy s druhými lidmi tvoří základní strukturu lidského života. Podle S.L. Rubinstein, srdce člověka je celé utkáno z jeho vztahů s jinými lidmi; S nimi je spojena hlavní náplň duševního, vnitřního života člověka. Právě tyto vztahy dávají vzniknout nejsilnějším zážitkům a činům. Postoj k druhému je středem duchovního a mravního vývoje jedince a do značné míry určuje mravní hodnotu člověka.

Vztahy s druhými lidmi vznikají a rozvíjejí se nejintenzivněji v dětství. Prožitek těchto prvních vztahů je základem pro další rozvoj osobnosti dítěte a do značné míry určuje vlastnosti sebeuvědomění člověka, jeho postoj ke světu, jeho chování a pohodu mezi lidmi.

Téma vzniku a utváření mezilidských vztahů je mimořádně aktuální, neboť řada negativních a destruktivních jevů pozorovaných u mladých lidí v poslední době (krutost, zvýšená agresivita, odcizení atd.) má svůj původ v raném a předškolním dětství. To nás vede k tomu, abychom zvážili vývoj vzájemných vztahů dětí v raných fázích ontogeneze, abychom pochopili jejich vzorce související s věkem a psychologickou povahu deformací, které na této cestě vznikají.

Účelem této příručky je poskytnout teoretické a praktické návody pro učitele a psychology pro práci s předškoláky v této složité oblasti, která je do značné míry spojena s nejednoznačností výkladů pojmu „mezilidské vztahy“.

Aniž bychom předstírali, že bychom tyto interpretace komplexně pokrývali, pokusíme se zvážit hlavní přístupy spojené se studiem vztahů dětí v předškolním věku.

RŮZNÉ PŘÍSTUPY K POROZUMĚNÍ MEZILIDSKÝM VZTAHŮM
Nejčastějším přístupem k pochopení mezilidských vztahů předškoláků je sociometrický. Na mezilidské vztahy se pohlíží jako na volební preference dětí ve skupině vrstevníků. Četné studie (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina atd.) prokázaly, že v předškolním věku (od 3 do 7 let) se struktura dětského kolektivu rychle zvyšuje - některé děti jsou jsou stále více preferovány většinou ve skupině, ostatní stále více zaujímají pozici vyvrženců. Obsah a zdůvodnění rozhodnutí, které děti dělají, se liší od vnějších kvalit po osobní vlastnosti. Bylo také zjištěno, že emoční pohoda dětí a jejich celkový postoj ke školce do značné míry závisí na povaze vztahů dítěte s vrstevníky.

Hlavním zaměřením těchto studií byla skupina dětí, nikoli jednotlivé děti. Mezilidské vztahy byly zvažovány a hodnoceny především kvantitativně (podle počtu voleb, jejich stability a platnosti). Peer vystupoval jako subjekt emocionálního, vědomého nebo obchodního hodnocení (T. A. Repina). Subjektivní obraz druhého člověka, představy dítěte o vrstevníkovi a kvalitativní charakteristiky jiných lidí zůstaly mimo rozsah těchto studií.

Tuto mezeru částečně zaplnil sociokognitivní výzkum, kde byly mezilidské vztahy interpretovány jako porozumění kvalitám druhých lidí a schopnost interpretovat a řešit konfliktní situace. Ve studiích prováděných na předškolních dětech (R.A. Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko atd.) byly věkově podmíněné charakteristiky vnímání předškoláků k druhým lidem, porozumění emočnímu stavu člověka, způsoby řešení problémových situací atd. předmětem těchto studií bylo vnímání, chápání a poznání druhých lidí a vztahů mezi nimi, což se odrazilo v pojmech "sociální inteligence" nebo "Sociální poznávání" . Postoj k druhému získal jasnou kognitivistickou orientaci: druhý byl považován za objekt poznání. Je charakteristické, že tyto studie byly prováděny v laboratorních podmínkách mimo reálný kontext dětské komunikace a vztahů. To, co bylo analyzováno, bylo především vnímání obrazů jiných lidí nebo konfliktních situací dítětem, spíše než skutečný praktický postoj k nim.

Značné množství experimentálních studií bylo věnováno skutečným kontaktům mezi dětmi a jejich vlivu na vývoj dětských vztahů. Mezi těmito studiemi lze rozlišit dva hlavní teoretické přístupy:

Koncept činnostního zprostředkování mezilidských vztahů (A.V. Petrovský);

Koncept geneze komunikace, kde byly vztahy dětí považovány za produkt komunikační aktivity (M.I. Lisina).

V teorii zprostředkování činnosti je hlavním předmětem úvahy skupina, kolektiv. Společná činnost je systémotvorným rysem týmu. Skupina realizuje svůj cíl prostřednictvím konkrétního předmětu činnosti a tím mění sebe, svou strukturu i systém mezilidských vztahů. Povaha a směr těchto změn závisí na obsahu činnosti a hodnotách přijatých skupinou. Z hlediska tohoto přístupu společná aktivita určuje mezilidské vztahy, protože je dává vzniknout, ovlivňuje jejich obsah a zprostředkovává vstup dítěte do komunity. Právě ve společné aktivitě a komunikaci se realizují a proměňují mezilidské vztahy.

Zde je třeba zdůraznit, že studium mezilidských vztahů dětí ve většině studií (zejména zahraničních) spočívá ve studiu charakteristik jejich komunikace a interakce. Koncepty "sdělení" A "přístup" se zpravidla neoddělují a termíny samotné se používají jako synonyma. Zdá se nám, že by se tyto pojmy měly rozlišovat.

Výzkum provedený pod vedením M.I. Lisina, ukázala, že zhruba ve 4 letech se vrstevník stává preferovanějším komunikačním partnerem než dospělý. Komunikace s vrstevníkem se vyznačuje řadou specifických rysů, včetně bohatosti a rozmanitosti komunikačních akcí, extrémní emoční intenzity, nestandardních a neregulovaných komunikačních aktů. Zároveň je zde necitlivost k vlivům vrstevníků a převaha proaktivních akcí nad reaktivními.

Vývoj komunikace s vrstevníky v předškolním věku prochází řadou etap. V prvním z nich (2-4 roky) je vrstevník partnerem v emocionální a praktické interakci, která je založena na napodobování a emocionální infekci dítěte. Hlavní komunikační potřeba je potřeba spoluúčasti vrstevníků , který je vyjádřen paralelním (současným a identickým) jednáním dětí.

Ve druhé fázi (4-6 let) je potřeba situační podnikání spolupráce s vrstevníkem . Spolupráce, na rozdíl od spoluviny, zahrnuje rozdělení herních rolí a funkcí, a tedy zohlednění jednání a vlivů partnera. Obsahem komunikace se stává společná (hlavně hra) činnost. Ve stejné fázi vyvstává další a do značné míry opačná potřeba. v respektu a uznání vrstevníků . Ve třetí fázi (ve věku 6-7 let) získává komunikace s vrstevníkem rysy nesituační povahy - obsah komunikace je odveden od vizuální situace, stabilní selektivní preference mezi dětmi .

Jak ukazují práce R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, prováděné v souladu s tímto směrem, selektivní vazby a preference dětí vznikají na základě komunikace. Děti preferují ty vrstevníky, kteří dostatečně uspokojují jejich komunikační potřeby. Navíc hlavní zůstává potřeba přátelské pozornosti a respektu ze strany vrstevníka.

V moderní psychologii tedy existují různé přístupy k pochopení mezilidských vztahů, z nichž každý má svůj vlastní předmět studia:

♦ sociometrický (výběrové preference dětí);

♦ sociokognitivní (poznání a ocenění druhých a řešení sociálních problémů)

♦ aktivní (vztahy jako výsledek komunikace a společných aktivit dětí).

Různorodost výkladů nám neumožňuje více či méně jasně vymezit předmět výchovy k mezilidským vztahům. Taková definice je důležitá nejen pro srozumitelnost vědecké analýzy, ale také pro praxi výchovy dětí. Abychom identifikovali zvláštnosti vývoje vztahů dětí a pokusili se vybudovat strategii jejich výchovy, je nutné pochopit, jak se projevují a jaká psychologická realita se za nimi skrývá. Bez toho to zůstává nejasné - Co je nutné identifikovat a vzdělávat: sociální status dítě ve skupině; schopnost analyzovat sociální charakteristiky; chuť a schopnost spolupracovat; potřebujete komunikovat s vrstevníky? Všechny tyto body jsou nepochybně důležité a vyžadují zvláštní pozornost ze strany výzkumníků i pedagogů. Praxe výchovy přitom vyžaduje identifikaci nějaké ústřední formace, která má bezvýhradnou hodnotu a určuje specifičnost mezilidských vztahů na rozdíl od jiných forem duševního života (činnost, poznávání, citové preference atd.) Z našeho kvalitativní jedinečnost této reality spočívá v nerozbitnosti souvislost mezi postojem člověka k ostatním a k sobě samému .

PROPOJENÍ MEZIPERSONÁLNÍCH VZTAHŮ A SEBEVĚDOMÍ
Ve vztahu člověka k jiným lidem, jeho já. Nemůže to být pouze vzdělávací; vždy odráží osobnostní charakteristiky samotného člověka. Ve vztahu k druhému se vždy vyjadřují hlavní motivy a životní významy člověka, jeho očekávání a představy, vnímání sebe sama a postoj k sobě samému. Proto jsou mezilidské vztahy (zejména s blízkými lidmi) téměř vždy emocionálně intenzivní a přinášejí ty nejživější zážitky (pozitivní i negativní).

M.I. Lisina a její studenti nastínili nový přístup k analýze sebeobrazu. Podle tohoto přístupu lidské sebeuvědomění zahrnuje dvě úrovně – jádro a periferii, neboli subjektivní a objektovou složku. Centrální jaderný útvar obsahuje přímou zkušenost sebe sama jako subjektu, jako osoby, vzniká osobní složka sebeuvědomění , která člověku poskytuje prožitek stálosti, vlastní identity, celistvý pocit sebe sama jako zdroje své vůle, své aktivity. Naproti tomu periferie zahrnuje soukromé, specifické představy subjektu o sobě, jeho schopnostech, schopnostech a vlastnostech. Periferie sebeobrazu se skládá ze souboru specifických a konečných vlastností, které patří osobě a formě. objektová (nebo subjektová) složka sebeuvědomění .

Stejný předmět-objektový obsah má také vztah k jiné osobě. Na jedné straně můžete s druhým jednat jako s jedinečným subjektem, který má absolutní hodnotu a nelze jej redukovat na jeho specifické činy a vlastnosti, a na druhé straně můžete vnímat a hodnotit jeho vnější behaviorální charakteristiky (přítomnost předmětů, úspěch v činnostech, jeho slovech a činech atd.).

Tím pádem, lidské vztahy jsou založeny na dvou protichůdných principech - objektivní (předmět) a subjektivní (osobní) . V prvním typu vztahu je druhý člověk vnímán jako okolnost v životě člověka; je předmětem srovnávání se sebou samým nebo využívání ve svůj prospěch. V osobním typu vztahu je druhý zásadně neredukovatelný na jakékoli konečné, určité charakteristiky; jeho já jedinečný, nesrovnatelný (nemá podobnost) a neocenitelný (má absolutní hodnotu); může být pouze předmětem komunikace a oběhu. Osobní postoj vytváří vnitřní spojení s ostatními a různé tvary patřící (empatie, sympatie, pomoc). Předmětný princip si stanovuje hranice já a zdůrazňuje jeho odlišnost od ostatních a izolace , která vyvolává konkurenci, konkurenceschopnost a prosazování svých výhod.

Ve skutečných lidských vztazích tyto dva principy nemohou existovat ve své čisté podobě a neustále do sebe „plynou“. Je zřejmé, že člověk nemůže žít bez porovnávání se s ostatními a využívání druhých, ale zároveň nelze lidské vztahy redukovat pouze na soutěživost a vzájemné využívání. To je hlavní problém mezilidských vztahů dualita postavení člověka mezi ostatními lidmi, ve kterém je člověk srostlý s druhými a vnitřně k nim připoután a zároveň je neustále hodnotí, porovnává sám se sebou a využívá ve svých zájmech. Rozvoj mezilidských vztahů v předškolním věku je komplexním prolínáním těchto dvou principů ve vztahu dítěte k sobě samému i k druhým.

Kromě věkových charakteristik jsou již v předškolním věku velmi výrazné individuální variace v postojích k vrstevníkům. To je přesně oblast, kde se osobnost dítěte projevuje nejzřetelněji. Vztahy s ostatními nejsou vždy jednoduché a harmonické. Již v kolektivu mateřské školy dochází mezi dětmi k mnoha konfliktům, které jsou důsledkem pokřivené cesty rozvoje mezilidských vztahů. Domníváme se, že psychologickým základem jednotlivých variant postoje k vrstevníkovi je odlišný projev a odlišný obsah objektivních a osobních principů. Problémy a konflikty mezi dětmi, které vedou k těžkým a akutním zážitkům (zášť, nepřátelství, závist, hněv, strach), zpravidla vznikají v případech, kdy dominuje předmět, objektivní princip , tedy když je druhé dítě vnímáno výhradně jako konkurent, kterého je třeba překonat, jako podmínka osobní pohody nebo jako zdroj správného zacházení. Tato očekávání nejsou nikdy splněna, což vede k obtížným, destruktivním pocitům pro jednotlivce. Takovéto zážitky z dětství se mohou stát pro dospělého zdrojem vážných interpersonálních a intrapersonálních problémů. Rozpoznat tyto nebezpečné tendence včas a pomoci dítěti je překonat je nejdůležitějším úkolem vychovatele, učitele a psychologa. Doufáme, že vám tato kniha pomůže při řešení tohoto složitého a důležitého problému.

Manuál se skládá ze tří částí. První část představuje různé techniky, které lze použít k identifikaci charakteristik postojů dětí k jejich vrstevníkům. Účelem takové diagnostiky je včasné odhalení problematických, konfliktních forem ve vztahu k ostatním dětem.

Druhá část příručky je specificky věnována psychologickému popisu dětí s problémy ve vztazích s vrstevníky. Představuje psychologické portréty dětí agresivních, citlivých, plachých, demonstrativních i dětí vychovaných bez rodičů. Věříme, že tyto portréty pomohou správně rozpoznat a kvalifikovat obtíže dítěte a pochopit psychickou podstatu jeho problémů.

Třetí část obsahuje autorský systém konkrétních her a aktivit pro předškoláky, zaměřených na nápravu mezilidských vztahů v kolektivu mateřské školy. Tento nápravný program byl opakovaně testován v moskevských mateřských školách a prokázal svou účinnost.

ČÁST 1

Diagnostika mezilidských vztahů u předškoláků
Identifikace a studium mezilidských vztahů je spojeno s významnými metodologickými obtížemi, protože vztahy na rozdíl od komunikace nelze přímo pozorovat. Verbální metody, široce používané při studiu mezilidských vztahů mezi dospělými, mají také řadu diagnostických omezení, pokud jde o předškoláky. Otázky a úkoly od dospělých adresované předškolákům zpravidla vyvolávají u dětí určité odpovědi a výroky, které někdy neodpovídají jejich skutečnému postoji k ostatním. Otázky, které vyžadují verbální odpověď, navíc odrážejí více či méně vědomé představy a postoje dítěte. Ve většině případů však existuje propast mezi vědomými představami a skutečnými vztahy dětí. Vztah je zakořeněn v hlubších vrstvách psychiky, skrytý nejen před pozorovatelem, ale i před samotným dítětem.

Zároveň v psychologii existují určité metody a techniky, které nám umožňují identifikovat charakteristiky mezilidských vztahů předškoláků. Tyto metody lze rozdělit na objektivní a subjektivní. Mezi objektivní metody patří ty, které umožňují zaznamenat vnější vnímaný obraz interakce dětí ve skupině vrstevníků. Tento obrázek nějak odráží povahu jejich vztahu. Psycholog nebo učitel si přitom všímá charakteristik chování jednotlivých dětí, co se jim líbí či nelíbí, a vytváří víceméně objektivní obraz vztahů mezi předškoláky. Naproti tomu subjektivní metody jsou zaměřeny na zjišťování vnitřních hlubokých charakteristik postojů k ostatním dětem, které jsou vždy spojeny s charakteristikami jeho osobnosti a sebeuvědoměním. Subjektivní metody jsou proto ve většině případů projektivní povahy. Když je dítě konfrontováno s „nejistým“ nestrukturovaným podnětovým materiálem (obrázky, výroky, nedokončené věty atd.), bez toho, aby o tom vědělo, obdarovává zobrazené nebo popisované postavy svými vlastními myšlenkami, pocity, zkušenostmi, tedy promítá (přenáší) své já.

♦ sociometrie,

♦ pozorovací metoda,

♦ metoda problémových situací.

Pojďme se podrobněji zabývat popisem těchto metod.
SOCIOMETRIE

Již v seniorská skupina V mateřské škole jsou poměrně silné selektivní vztahy. Děti začínají zaujímat různé pozice mezi svými vrstevníky: některé jsou preferovány většinou dětí více, zatímco jiné jsou preferovány méně. Obvykle jsou preference některých dětí před ostatními spojeny s pojmem „vedení“. Problém vedení je jedním z nejdůležitějších v sociální psychologii. Při vší rozmanitosti výkladů tohoto pojmu se podstatou vůdcovství rozumí především schopnost společenského vlivu, vedení, dominance a podřízenosti druhých. Fenomén leadershipu je tradičně spojován s řešením nějakého problému, s organizací nějaké činnosti důležité pro skupinu. Toto chápání je poměrně obtížné aplikovat na skupinu předškolních dětí, zejména na skupinu v mateřské škole. Tato skupina nemá jasné cíle a záměry, nemá žádnou konkrétní, společnou činnost, která by všechny členy sdružovala, o míře sociálního vlivu lze jen těžko hovořit. O preferenci určitých dětí a jejich zvláštní atraktivitě přitom není pochyb. Proto je pro tento věk správnější hovořit nikoli o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí, která na rozdíl od vedení není vždy spojena s řešením skupinového problému a s vedením jakékoli činnosti. Velký význam má míra oblíbenosti dítěte ve skupině vrstevníků. Následná cesta jeho osobního a sociálního rozvoje závisí na tom, jak se vyvíjejí vztahy předškoláka ve skupině vrstevníků. Odhaluje se postavení dětí ve skupině (stupeň jejich oblíbenosti či odmítání) v psychologii sociometrické metody , které umožňují identifikovat vzájemné (resp. nevzájemné) selektivní preference dětí. V těchto technikách si dítě v imaginárních situacích vybírá preferované a nepreferované členy své skupiny. Zastavme se u popisu některých metod, které odpovídají věkovým charakteristikám předškoláků ve věku 4-7 let.

Kapitán lodi.

Během individuální konverzace je dítěti ukázán nákres lodi (nebo lodičky) a jsou mu položeny následující otázky:

1. Kdybyste byl kapitánem lodi, kterého člena skupiny byste si vzal jako svého asistenta, když byste jel na dlouhou cestu?

2. Koho byste pozvali na loď jako hosty?

3. Koho bys s sebou nikdy nevzal na cestu?

4. Kdo další zůstal na břehu?

Takové otázky zpravidla nezpůsobují dětem žádné zvláštní potíže. Sebevědomě jmenují dvě nebo tři jména vrstevníků, se kterými by nejraději „pluli na stejné lodi“. Děti, které od svých vrstevníků obdržely největší počet kladných voleb (1. a 2. otázka), lze v této skupině považovat za oblíbené. Děti, které dostaly negativní volbu (3. a 4. otázka), spadají do skupiny odmítnutých (nebo ignorovaných).

Dva domy.

Chcete-li provést techniku, musíte připravit list papíru, na kterém jsou nakresleny dva domy. Jeden z nich je velký, krásný, červený a druhý je malý, nepopsatelný, černý. Dospělý ukáže dítěti oba obrázky a řekne: „Podívejte se na ty domy. V červeném domě je mnoho různých hraček a knih, ale v černém domě nejsou žádné hračky. Představte si, že červený dům patří vám a můžete k sobě pozvat každého, koho chcete. Přemýšlejte o tom, koho z kluků ve vaší skupině byste pozvali k sobě a kterého byste dali do černého domu.“ Po pokynech dospělý označí ty děti, které si dítě vezme do svého červeného domečku, a ty, které chce umístit do černého domu. Po skončení rozhovoru se můžete dětí zeptat, zda by si nechtěly s někým vyměnit místo, jestli na někoho nezapomněly.

Interpretace výsledků tohoto testu je poměrně jednoduchá: to, co se dítěti líbí a nelíbí, přímo souvisí s umístěním vrstevníků v červených a černých domech.

Verbální způsob volby

Starší předškoláci (5-7 let) dokážou zcela vědomě odpovědět na přímou otázku, koho ze svých vrstevníků preferují a kdo v nich nevzbuzuje zvláštní sympatie. V individuální konverzaci může dospělý položit dítěti následující otázky:

1. S kým by ses chtěl kamarádit a s kým kamarádit nikdy nebudeš?

2. Koho byste pozvali na narozeninovou oslavu a koho byste nikdy nepozvali?

3. S kým byste chtěli sedět u jednoho stolu a s kým ne?

V důsledku těchto postupů dostává každé dítě ve skupině od svých vrstevníků určitý počet pozitivních a negativních možností.

Odpovědi dětí (jejich negativní a pozitivní volby) se zapisují do speciálního protokolu (matice):

Součet negativních a pozitivních voleb každého dítěte umožňuje identifikovat jeho pozici ve skupině (sociometrický status). Existuje několik možností pro sociometrický stav:

♦ oblíbený („hvězdy“) - děti, které obdržely největší počet(více než čtyři) pozitivní volby,

♦ přednostně - děti, které dostaly jednu nebo dvě pozitivní volby,

♦ ignoroval - děti, které nedostaly ani pozitivní, ani negativní volbu (zůstávají jakoby nepovšimnuty svými vrstevníky),

♦ odmítl - děti, které dostávaly většinou negativní volby.

Při analýze výsledků metodiky je důležitým ukazatelem také reciprocita dětských voleb. Za nejpříznivější případy jsou považovány případy vzájemných voleb. Na základě odpovědí dětí v každé z metod je sestaven sociogram skupiny, kde jsou výrazné hvězdy a vyvrhelové.

Je třeba zdůraznit, že ne každá skupina má tak jasnou sociometrickou strukturu. Existují skupiny, ve kterých všechny děti dostávají přibližně stejný počet pozitivních voleb. To naznačuje, že pozornost a přátelský přístup vrstevníků jsou rozděleny přibližně rovnoměrně mezi všechny členy skupiny. Tento stav je zřejmě dán správnou strategií rozvoje mezilidských vztahů a je nejpříznivější.

Tato metoda je nepostradatelná pro prvotní orientaci v realitě vztahů dětí. Umožňuje popsat konkrétní obraz interakce dětí, dává mnohým živobytí, zajímavosti, odrážející život dítěte v jeho přirozených podmínkách. Při pozorování je třeba věnovat pozornost následujícím ukazatelům chování dětí:

♦ iniciativa - odráží touhu dítěte upoutat pozornost vrstevníka, povzbudit společné aktivity, vyjádřit svůj postoj k sobě a ke svým činům, sdílet radost i smutek,

♦ citlivost na vlivy vrstevníků - odráží touhu a připravenost dítěte vnímat své jednání a reagovat na návrhy. Citlivost se projevuje v jednání dítěte v reakci na požadavky vrstevníka, ve střídání proaktivního a reaktivního jednání, v souladu vlastního jednání s jednáním druhého, ve schopnosti všímat si přání a nálad vrstevníka a přizpůsobit se mu,

♦ převládající emocionální pozadí - projevuje se v emocionálním zabarvení interakce dítěte s vrstevníky: pozitivní, neutrální-obchodní a negativní.

Pro každý předmět je vytvořen protokol, ve kterém je podle níže uvedeného schématu zaznamenána přítomnost těchto ukazatelů a stupeň jejich závažnosti.

Stupnice pro hodnocení parametrů a ukazatelů

Registrace chování dětí pomocí tohoto protokolu nám umožní přesněji určit povahu vztahu dítěte s vrstevníky. Absence nebo slabě vyjádřená iniciativa (0-1 bod) tedy může naznačovat nedostatečně rozvinutou potřebu komunikovat s vrstevníky nebo neschopnost najít k nim přístup. Střední a vysoká úroveň iniciativy (2-3 body) ukazuje na normální úroveň rozvoje potřeby komunikace.

Necitlivost vůči vlivům vrstevníků, jakási „komunikační hluchota“ (0-1 bod) svědčí o neschopnosti vidět a slyšet druhého, což je významnou překážkou v rozvoji mezilidských vztahů.

Důležitou kvalitativní charakteristikou komunikace je převládající emoční pozadí. Pokud převládá negativní pozadí (dítě je neustále podrážděné, křičí, uráží vrstevníky nebo se dokonce bije), vyžaduje dítě zvláštní pozornost. Pokud pozitivní pozadí nebo pozitivní a negativní emoce vyrovnaný ve vztahu k vrstevníkovi, to ukazuje na normální emoční stav ve vztahu k vrstevníkovi.

Při pozorování je nutné nejen zaznamenat chování dětí podle zadaných parametrů, ale také si všímat a popisovat živý obraz interakcí dětí . Konkrétní prohlášení, činy, hádky, způsoby vyjádření pozornosti vrstevníkovi mohou poskytnout nenahraditelná skutečná fakta ze života dítěte, která nelze získat jinými metodami.

Metoda pozorování má tedy řadu nepopiratelných výhod. Umožňuje popsat skutečný život dítěte, umožňuje studovat dítě v přirozených podmínkách jeho života. Je to nezbytné pro získání předběžných informací. Tato metoda má ale také řadu nevýhod, z nichž hlavní je extrémní pracnost. Vyžaduje vysokou profesionalitu a obrovskou časovou investici, která vůbec nezaručuje získání potřebných informací. Psycholog je nucen čekat, až jevy, které ho zajímají, vzniknou samy. Výsledky pozorování nám navíc často neumožňují pochopit důvody určitých forem chování. Bylo zjištěno, že psycholog při pozorování vidí pouze to, co již zná, a to, co ještě nezná, prochází jeho pozorností. Jako efektivnější se proto ukazuje jiná, aktivnější a cílenější metoda – experiment. Psychologický experiment umožňuje cíleně navodit určité formy chování. V experimentu jsou speciálně vytvořeny a upraveny podmínky, ve kterých se dítě nachází.

Specifikem experimentu v dětské psychologii je, že experimentální podmínky by měly být blízké přirozeným životním podmínkám dítěte a neměly by narušovat obvyklé formy jeho činnosti. Neobvyklé laboratorní podmínky mohou dítě zmást a způsobit, že odmítne vykonávat činnosti.

Proto by měl být experiment blízký přirozeným životním podmínkám dítěte.

Zde je několik příkladů možných problémových situací:

Stavitel.

Hra se účastní dvě děti a dospělý. Před zahájením stavby vyzve dospělý děti, aby si stavebnici prohlédly a řekly jim, co se z ní dá postavit. Podle pravidel hry musí být jedno z dětí stavitel (tj. provádět aktivní akce) a druhé musí být kontrolorem (pasivně pozorující akce stavitele). Předškoláci jsou požádáni, aby se sami rozhodli: kdo bude stavět první, a podle toho bude hrát roli stavitele, a kdo bude kontrolor - sledujte postup výstavby. Samozřejmě, že většina dětí chce být nejprve stavitelem. Pokud se děti nemohou samy rozhodnout, dospělý je vyzve, aby použily losy: hádejte, ve které ruce se skrývá stavební kostka. Ten, kdo uhodl, je jmenován stavitelem a staví budovu podle vlastního plánu a druhé dítě je jmenováno kontrolorem, stavbu pozoruje a spolu s dospělým hodnotí své jednání. Během stavby dospělý 2-3x povzbuzuje nebo kárá dětského stavitele.

Například: „Velmi dobrý, skvělý dům, stavíš skvěle“ nebo „Tvůj dům vypadá divně, žádné takové neexistují.“

Oblékněte panenku

Ve hře jsou čtyři děti a jeden dospělý. Každé dítě dostane papírovou panenku (dívku nebo chlapce), kterou musí obléknout na ples. Dospělý dává dětem obálky s částmi oblečení pro panenky vystřižené z papíru (šaty pro dívky, obleky pro chlapce). Všechny varianty oblečení se od sebe liší barvou, střihem a střihem. Kromě toho obálky obsahují různé věci, které zdobí šaty nebo oblek (mašle, krajky, kravaty, knoflíky atd.) a doplňují outfit panenky (klobouky, náušnice, boty). Dospělý vyzve děti, aby oblékly svou panenku na ples, nejkrásnější z panenek se stane královnou plesu. Když však děti začaly pracovat, brzy si všimnou, že všechny části oblečení v obálkách jsou pomíchané: jedna obsahuje tři rukávy a jednu botu a druhá obsahuje tři boty, ale ani jednu ponožku atd. vzniká, což naznačuje vzájemnou výměnu detailů. Děti jsou nuceny obracet se na své vrstevníky s prosbou o pomoc, žádat o něco, co potřebují ke své výbavě, naslouchat a reagovat na požadavky ostatních dětí. Na konci práce dospělý zhodnotí (pochválí nebo okomentuje) každou oblečenou panenku a společně s dětmi rozhodne, čí panenka se stane královnou plesu.

Mozaika

Hry se účastní dvě děti. Dospělý dá každé osobě pole pro rozložení mozaiky a krabice s barevnými prvky. Nejprve je jedno z dětí požádáno, aby na svém poli rozložilo dům, a druhé je požádáno, aby pozorovalo počínání svého partnera. Zde je důležité zaznamenat intenzitu a aktivitu pozornosti pozorovaného dítěte, jeho zapojení a zájem o jednání jeho vrstevníků. Když dítě dokončí úkol, dospělý nejprve jeho činy odsoudí a poté je povzbudí. Zaznamenává se reakce pozorovaného dítěte na hodnocení dospělého adresované jeho vrstevníkovi: zda vyjadřuje nesouhlas s nespravedlivou kritikou nebo podporuje negativní hodnocení dospělého, zda protestuje v reakci na odměny nebo je přijímá.

Po dokončení domu zadá dospělý podobný úkol dalšímu dítěti.

V druhé části problémové situace jsou děti požádány, aby závodily v umístění slunce na své pole. Zároveň nejsou prvky různých barev rozmístěny rovnoměrně: v jedné dětské krabici jsou převážně žluté prvky a ve druhé dětské krabici jsou modré. Jakmile jedno z dětí začalo pracovat, brzy si všimne, že v jeho krabici není dostatek žlutých prvků. Nastává tak situace, kdy je dítě nuceno obrátit se o pomoc na svého vrstevníka, požádat o žluté prvky potřebné pro jeho slunce.

Poté, co jsou obě slunce připravena, dospělý požádá, aby byla obloha nad sluncem. Potřebné prvky tentokrát nejsou v krabici druhého dítěte.

Schopnost a touha dítěte pomoci druhému a odevzdat svůj díl, i když to samo potřebuje, a reakce na požadavky vrstevníků slouží jako indikátory empatie.

Zpracování dat a analýza výsledků

Ve všech výše uvedených problémových situacích je důležité si všímat následujících ukazatelů chování dětí, které jsou hodnoceny na příslušných škálách:

1. Míra emočního zapojení dítěte do jednání vrstevníka . Zájem o vrstevníka, zvýšená citlivost k tomu, co dělá, může naznačovat jeho vnitřní zapojení. Lhostejnost a lhostejnost naopak naznačují, že vrstevník je pro dítě vnější bytostí, která je od něj oddělena.

0 - naprostý nezájem o jednání vrstevníka (nedává pozor, rozhlíží se, stará se o své věci, mluví s experimentátorem);

1 - rychlé zaujaté pohledy směrem k vrstevníkovi;

2 - pravidelné pozorné pozorování jednání vrstevníka, jednotlivých otázek nebo komentářů k jednání vrstevníka;

3 - pozorné pozorování a aktivní zasahování do jednání vrstevníka.

2. Povaha účasti na akcích vrstevníka , tedy zabarvení emocionální angažovanosti v jednání vrstevníka: pozitivní (souhlas a podpora), negativní (výsměch, zneužívání) nebo demonstrativní (srovnání se sebou samým).

0 - žádné hodnocení;

1 - negativní hodnocení (napomínání, zesměšňování);

2 - názorná hodnocení (srovnává se sám se sebou, mluví o sobě);

3 - kladné hodnocení (schvaluje, radí, navrhuje, pomáhá).

3. Povaha a míra projevu empatie vůči vrstevníkovi , které se jasně projevují v emocionální reakci dítěte na úspěch a neúspěch druhého, kritizace a chvála dospělých za činy vrstevníka.

0 - lhostejný - spočívá v lhostejnosti k pozitivnímu i negativnímu hodnocení partnera, což odráží obecný lhostejný postoj k partnerovi a jeho jednání;

1 - neadekvátní reakce- bezpodmínečná podpora pro nedůvěru a protest dospělého v reakci na jeho povzbuzení. Dítě ochotně přijímá kritiku dospělého vůči vrstevníkovi, cítí se nad ním nadřazené a prožívá úspěch svého vrstevníka jako svou vlastní porážku;

2 - částečně adekvátní reakce- souhlas s kladným i záporným hodnocením dospělé osoby. Tato možnost reakce zjevně odráží spíše postoj dítěte k dospělému a jeho autoritě a snahu objektivně posoudit výsledek partnerových činů;

3 - adekvátní reakce- radostné přijetí kladného hodnocení a nesouhlas s hodnocením negativním. Zde se zdá, že se dítě snaží chránit své vrstevníky před nespravedlivou kritikou a zdůrazňovat jeho přednosti. Tato možnost reakce odráží schopnost empatie a radosti.

4. Povaha a míra projevu prosociálních forem chování v situaci, kdy je dítě postaveno před volbu jednat „ve prospěch druhého“ nebo „ve svůj prospěch“. Pokud dítě vykonává altruistický čin snadno, přirozeně, bez sebemenšího zaváhání, můžeme říci, že takové jednání odráží vnitřní, osobní vrstvu vztahů. Váhání, pauzy a prokrastinace mohou naznačovat morální omezení a podřízení altruistického jednání jiným motivům.

0 - zamítnutí- dítě nepodléhá žádnému přesvědčování a své detaily partnerovi neprozradí. Za tímto odmítnutím se zřejmě skrývá egoistická orientace dítěte, jeho soustředění na sebe a na úspěšné dokončení zadaného úkolu;

1 - provokativní pomoc- pozorovány v případech, kdy se děti pod tlakem vrstevníků zdráhají vzdát se svých podrobností. Zároveň dávají svému partnerovi jeden prvek mozaiky, jasně očekávají vděčnost a zdůrazňují jejich pomoc, vědomě chápou, že jeden prvek nestačí, a tím vyprovokují další žádost svého vrstevníka;

2 - pragmatická pomoc- v tomto případě děti neodmítají pomoc vrstevníkovi, ale až poté, co samy úkol splní. Toto chování má jasnou pragmatickou orientaci: vzhledem k tomu, že situace obsahuje soutěžní prvek, usilují především o vítězství v této soutěži a pouze pokud vyhrají sami, pomohou svému vrstevníkovi;

3 - bezpodmínečná pomoc- nevyplývá z toho žádné požadavky nebo podmínky: dítě poskytuje druhému příležitost využít všechny jeho prvky. V některých případech se to děje na žádost vrstevníka, v jiných - z vlastní iniciativy dítěte. Druhé dítě zde nevystupuje ani tak jako soupeř a konkurent, ale jako partner.

Použití těchto technik poskytuje poměrně úplný obraz nejen o vlastnostech chování dítěte, ale také umožňuje odhalit psychologické základy toho či onoho chování zaměřeného na vrstevníka. Emoční a praktické postoje se v těchto metodách odhalují v nerozlučné jednotě, což je zvláště cenné pro diagnostiku mezilidských vztahů.

Na základě toho je zřejmé, že všechny metody směřující k identifikaci vnitřních, subjektivních aspektů vztahu k druhému mají projektivní povahu: člověk promítá (přenáší) své já(vaše očekávání, nápady a postoje) na ostatní lidi. Je charakteristické, že slovo „postoj“ je odvozeno od slovesa „vztahovat se“, což odráží proces přenášení vlastního já do osobnosti jiných lidí.

Tato část příručky představuje některé z nejběžnějších projektivních technik, které psychologové používají při práci s dětmi předškolního věku. Tyto techniky lze rozdělit do dvou skupin, mezi které patří:

1. Postavení dítěte ve vztazích s druhými, jeho obecná orientace v sociální realitě.

2. Vnímání druhého a specifická povaha postoje k němu.

Zastavme se u popisu konkrétních technik souvisejících s těmito skupinami.

Společným znakem těchto metod je, že dítěti je předkládána konkrétní problémová situace. Na rozdíl od výše popsané metody problémových situací zde dítě nestojí před skutečným konfliktem, ale s problémovou situací prezentovanou v projektivní podobě.

Může se jednat o zobrazení nějaké známé a srozumitelné zápletky v obrázcích, příbězích, nedokončených příbězích atd. Ve všech těchto případech musí dítě nabídnout vlastní verzi řešení sociálního problému.

Schopnost řešit sociální problémy se odráží v termínu "sociální inteligence" (nebo "Sociální poznávání" ). Řešení problémů tohoto druhu zahrnuje nejen intelektuální schopnosti, ale také vžít se do kůže jiných postav a promítnout vlastní možné chování do navržených okolností.

K určení úrovně rozvoje sociální inteligence můžete použít dvě metody: otázky vypůjčené z testu D. Wechslera (subtest „Porozumění“) a projektivní metodu „Obrázky“.

Porozumění

Pro konverzaci si můžete vybrat šest, které jsou dětem nejsrozumitelnější a vhodné. moderní podmínky otázky z testu D. Wechslera k měření obecné inteligence (subtest „Porozumění“):

1. Co uděláš, když se řízneš do prstu?

2. Co uděláš, když ztratíš míč, se kterým jsi dostal/a?

3. Co uděláš, když sis přišel do obchodu koupit chleba, ale chleba tam nebyl?

4. Co bys dělal, kdyby se s tebou začal prát malý kluk (dívka), menší než ty?

5. Co byste dělali, kdybyste viděli vlak, jak se blíží k poškozeným kolejím?

6. Proč by v případě ztroskotání lodi měly být nejprve zachráněny ženy a děti?

Stupeň řešení problému se měří na tříbodové škále v souladu s kritérii použitými v testu D. Wechslera:

0 bodů - žádná odpověď;

1 bod - požádat někoho o pomoc;

2 body - samostatné a konstruktivní řešení problému.

snímky

Děti jsou zde požádány, aby našly východisko z problémové situace, které je jim srozumitelné a známé.

Dětem jsou nabízeny čtyři obrázky s výjevy z každodenního života dětí v mateřská školka, zobrazující následující situace (viz Příloha 1, Obr. 1-5):

1. Skupina dětí nepřijímá do hry své vrstevníky.

2. Dívka rozbila panenku jiné dívky.

3. Chlapec vzal dívce hračku, aniž by se zeptal.

4. Chlapec zničí dětskou budovu z kostek.

Obrázky zobrazují děti při interakci se svými vrstevníky a každý z nich má uraženou, trpící postavu. Dítě musí pochopit konflikt mezi dětmi znázorněnými na obrázku a říct, co by udělalo na místě této uražené postavy.

Dítě tedy v této technice musí řešit konkrétní problém související se vztahy mezi lidmi nebo životem společnosti.

Míra vyřešení problému je hodnocena na stejné škále jako v předchozím testu.

Kromě úrovně rozvoje sociální inteligence může technika „Obrázky“ poskytnout bohatý materiál pro analýzu kvalitativního vztahu dítěte s jeho vrstevníky.

Tento materiál lze získat z analýzy obsahu reakcí dětí při řešení konfliktních situací. Při řešení konfliktní situace děti obvykle odpovídají takto:

1. Vyhýbání se situaci nebo stěžování si dospělému (uteču, brečím, stěžuji si mámě).

2. Agresivní rozhodnutí (zbijem tě, zavolám policajta, udeřím tě holí do hlavy atd.).

3. Ústní rozhodnutí (vysvětlím, že je to tak špatné, že to nelze udělat; požádám ho, aby se omluvil).

4. Produktivní řešení (počkám, až ostatní dohrají; opravím panenku atd.).

V případech, kdy ze čtyř odpovědí je více než polovina agresivních, můžeme říci, že dítě má sklony k agresivitě.

Pokud má většina dětských odpovědí produktivní nebo verbální řešení, můžeme mluvit o prosperujícím, bezkonfliktním vztahu s vrstevníkem.

Konverzace

Aby bylo možné identifikovat představy dítěte o stavech nebo zkušenostech jeho vrstevníků a jeho vlastních, je s ním veden individuální rozhovor. Než začne, dospělý se s dítětem setká a nabídne mu, že si s ním promluví, přičemž vytvoří přátelskou atmosféru komunikace s dítětem. Dítěti jsou položeny následující otázky:

1. Chodíš ráda do školky, proč?

2. Myslíte si, že děti ve vaší skupině jsou dobré nebo špatné? SZO? Proč?

3. Když dáte kamarádovi hračku na hraní a hned mu ji vezmete, když si ještě nestihl hrát, jakou si myslíte, že bude mít náladu?

4. Mohl bys dát kamarádovi hračku navždy? Co myslíte, jakou bude mít náladu, když mu dáte hračku?

5. Pokud bude váš kamarád (vrstevník) potrestán, jaké to podle vás pro něj bude? Proč?

6. Když jste potrestán, jakou máte náladu, jak se cítíte?

7. Pokud vás učitel za něco pochválí, jakou máte náladu?

8. Pokud je váš přítel pochválen, jak si myslíte, že se bude cítit?

9. Pokud se vašemu příteli něco nepovede, jaká bude podle vás jeho nálada? Mohl byste mu pomoci?

10. Maminka slíbila, že s tebou půjde ve volný den do cirkusu, ale když nastal den volna, ukázalo se, že potřebuje udělat domácí práce (uklízet, umýt atd.) a nemůže s tebou jít do cirkus. Jakou pak budete mít náladu?

Tyto deset otázky lze rozdělit do tří skupin:

První jsou otázky, které odhalují obecný hodnotící postoj dítěte a představu o ostatních dětech. Například druhá otázka je provokativní. Lidským přístupem má být přijetí všech dětí a jejich kladné hodnocení. Pokud dítě hodnotí děti negativně, svědčí to o povrchním, subjektivně hodnotícím postoji k vrstevníkům.

Druhou jsou otázky, které nám umožňují posoudit úroveň utváření představ dítěte o stavech jeho vrstevníků a přiměřenost jejich hodnocení. Mezi takové otázky patří 3, 4, 5, 8, 9 (viz text rozhovoru). Při kladení takových otázek dítěti je důležité identifikovat, jak dítě rozumí subjektivním stavům vrstevníka, tedy tomu, co dítě prožívá v konkrétní simulované situaci, a ne jeho znalosti o tom, jaký druh vrstevníka (chamtivý, laskavý atd. .).

Třetí jsou otázky zaměřené na zjištění úrovně utváření představ dítěte o vlastních zkušenostech a míru jejich adekvátního hodnocení. Příklady takových otázek jsou otázky 6, 7, 10.

Při zpracování odpovědí na otázky první skupiny se zaznamenává: a) odpovědi, které MŠ a vrstevníky hodnotí negativně; b) odpovědi, které pozitivně hodnotí MŠ a děti ve skupině; c) možnosti bez odezvy.

Při zpracování otázek druhé a třetí skupiny se zaznamenávají další ukazatele: a) přiměřenost hodnocení; b) možnosti odpovědi „nevím“ nebo žádná odpověď.

Technika René Gilles

Tato technika odhaluje selektivní preference dětí a také převládající postavení dítěte mezi ostatními.

Od 4 let můžete pomocí této techniky určit, s kým se dítě snaží komunikovat a jaký má vztah ke svým vrstevníkům. Tato technika nám umožňuje identifikovat následující údaje:

♦ jehož společnost – vrstevníci nebo dospělí – dítě preferuje;

♦ přítomnost konfliktů v rámci rodiny;

♦ styl chování dítěte v konfliktních situacích.

K provedení techniky potřebujete obrázky zobrazující různé situace ze života dítěte (viz Příloha 2).

Dítěti jsou jeden po druhém prezentovány obrázky, z nichž dospělý klade otázky.

1. Jste na procházce za městem. Ukaž mi: kde jsi (viz příloha 2, obr. 6)?

2. Umístěte sebe a několik dalších lidí na tento obrázek. Řekněte mi: co je to za lidi (viz příloha 2, obr. 7)?

3. Vy a někteří další jste dostali dárky. Jeden člověk dostal mnohem lepší dárek než ostatní. Koho byste rádi viděli na jeho místě?

4. Vaši přátelé jdou na procházku. Kde se nacházíte (viz příloha 2, obr. 8)?

5. S kým si nejraději hraješ?

6. Tady jsou vaši soudruzi. Hádají se a podle mě i perou. Ukaž mi, kde jsi. Řekni mi co se stalo.

7. Kamarád vám bez dovolení vzal hračku. Co budeš dělat: plakat, stěžovat si, křičet, snažit se to odnést, začít bít?

Situace (1-2) pomáhají vyjasnit vztahy, se kterými lidmi dítě nejraději udržuje. Pokud pojmenovává pouze dospělé, znamená to, že má potíže se spojením s vrstevníky nebo má silné vazby na významné dospělé. Nepřítomnost rodičů na obrázku může znamenat nedostatek emocionálního kontaktu s nimi.

Situace (3-7) určují vztahy dítěte s ostatními dětmi. Ukazuje se, zda má dítě blízké kamarády, kteří s ním dostává dárky (3), je poblíž na procházce (4), se kterými si dítě nejraději hraje (5).

Situace (6-7) určují styl chování dítěte v konfliktních situacích a jeho schopnost je řešit.

Nedokončené příběhy

Další projektivní metodou, která nám umožňuje identifikovat postoj dítěte k ostatním, je test „dokončení příběhu“. Tato technika se skládá ze série nedokončených vět, které jsou předkládány dítěti, aby je dokončilo. Obvykle jsou věty vybírány tak, aby prozkoumávaly konkrétní důležité body v postojích dítěte.

Dospělý požádá dítě, aby dokončilo několik situací:

1. Máša a Sveta odkládaly hračky. Máša rychle vložila kostky do krabice. Učitel jí řekl: „Mašo, udělala jsi svůj díl práce. Jestli chceš, jdi si hrát nebo pomoz Světě dokončit úklid.“ Máša odpověděla... Co odpověděla Máša? Proč?

2. Péťa přinesl do školky novou hračku - sklápěčku. Všechny děti si s touto hračkou chtěly hrát. Najednou Serjoža přistoupil k Petyovi, popadl auto a začal si s ním hrát. Pak Péťo... Co Péťa udělal? Proč?

3. Káťa a Vera hrály tag. Káťa utekla a Věra ji dohnala. Najednou Káťa upadla. Pak Veru... Co Vera udělala? Proč?

4. Tanya a Olya hrály dceru-matku. Přišel k nim malý chlapec a zeptal se: "Já si chci taky hrát." "Nevezmeme tě, jsi ještě malá," odpověděla Olya. A Tanya řekla... Co řekla Tanya? Proč?

5. Kolja hrál „koně“. Běžel a křičel: "Ale, ale, ale!" V jiném pokoji matka ukládala do postele jeho sestřičku Svetu. Dívka nemohla spát a plakala. Pak ke Koljovi přišla máma a řekla: „Prosím, nedělej hluk. Sveta prostě nemůže spát." Kolja jí odpověděl... Co odpověděl Kolja? Proč?

6. Tanya a Misha kreslily. Učitel k nim přistoupil a řekl: „Výborně, Tanyo. Vaše kresba dopadla velmi dobře." Míša se také podívala na Tanyinu kresbu a řekla... Co říkala Míša? Proč?

7. Saša se procházel poblíž domu. Najednou uviděl malé kotě, které se třáslo zimou a žalostně mňoukalo. Pak Sasha... Co Sasha udělal? Proč?

Při analýze reakcí dětí a výsledků pozorování byste měli věnovat pozornost následujícím bodům:

1. Jak se dítě chová ke svým vrstevníkům (lhostejné, dokonce, negativní), dává někomu přednost a proč.

2. Poskytuje pomoc druhému a z jakého důvodu (na vlastní žádost, na žádost vrstevníka, na návrh zletilé osoby); jak to dělá (ochotně, neochotně, formálně; začne pomáhat s nadšením, ale rychle to omrzí atd.).

3. Projevuje smysl pro povinnost vůči vrstevníkům, mladším dětem, zvířatům, dospělým, jak se projevuje a v jakých situacích.

4. Všímá si emocionálního stavu druhého, v jakých situacích a jak na to reaguje.

5. Projevuje zájem o vrstevníky, mladší děti, zvířata a jak (neustále, čas od času, příležitostně); co ho motivuje k tomu, aby se staral o druhé; v jakých akcích se tato obava projevuje.

6. Jak reaguje na úspěchy a neúspěchy druhých (lhostejné, reaguje adekvátně, neadekvátně, t.j. závidí úspěch druhému, raduje se ze svého neúspěchu).

Při zpracování výsledků je zvláštní pozornost věnována nejen správnosti odpovědi dítěte, ale také jeho motivaci.

Emotivita

Dalším důležitým ukazatelem postoje dítěte k ostatním je jeho schopnost být emotivní – vnímavost a citlivost dítěte k okolnímu světu a zkušenostem jiných lidí. Tato schopnost se nejzřetelněji projevuje, když dítě vnímá umělecká díla. Dospělý posadí děti kolem sebe a čte nahlas nějakou pohádku (např. pohádku S. Lagerlöfa „Podivuhodná cesta Nils...“). Ve stejné době jiný dospělý pozoruje a zaznamenává emocionální reakce dětí.

Na základě toho se rozlišují následující typy vnímání:

1. Emotivní vnímání:

Empatie odpovídající stavu postavy: kopírování hrdinových činů (dítě vzdychá stejně jako postava); dítě napodobuje hrdinovu emoční reakci (vytváří bolestivý výraz ve tváři, když hrdina pláče); dítě opakuje slova postavy (často jen svými rty);

Reálné vnímání různých epizod pohádky (fouká ostrý vítr - dítě se chvěje a chvěje zimou);

Touha odpojit se od silné empatie (dítě se bije, štípe, zavře oči).

2. Kognitivní vnímání. Dítě pohádku pozorně poslouchá, aniž by projevovalo emocionální zapojení mimikou, gesty a držením těla. Po přečtení pohádky si dítě udělá adekvátní slovní úsudek o obsahu pohádky.

3. Nepřiměřená emocionální reakce na obsahu pohádky. Smích a škleb v situacích, kdy se kladná postava ocitne v nouzi.

Rosenzweigův test

Pro diagnostiku charakteristik reakcí lidí na konfliktní situace v psychologii se používá Rosenzweigův test. Existuje dětská verze tohoto testu, speciálně upravená pro děti ve věku 5-7 let. Technika zjišťuje reakce dítěte na stresové, frustrující situace (tj. situace vyvolávající psychické napětí, obavy, pocity subjektivní nepřekonatelnosti bariéry).

Test obsahuje 24 obrázků znázorňujících různé situace, které jsou uvedeny v příloze (viz příloha 3). Kresby zobrazují dva nebo více lidí zapojených do nedokončeného rozhovoru. Tyto obrázky jsou postupně nabídnuty dítěti a vyzvány k ukončení rozhovoru. Předpokládá se, že „zodpovědností za druhého“ subjekt vyjádří svůj názor snadněji, spolehlivěji a projeví typické reakce, jak se dostat z konfliktních situací. Dítě by si mělo každý obrázek pořádně prohlédnout, dětem 5-6 let může pomoci dospělý, který s dítětem probere obsah obrázku a poté mu přečte text. Takže při zkoumání např. obrázku 5 (obr. 11) se dětem vysvětlí, že je zde vyobrazena výloha, ve které je velmi krásná panenka. Dívka tuto panenku opravdu chce a pravděpodobně požádala svého otce, aby ji koupil. Ale táta ji odmítl. Poté se ptají: "Co si myslíš, že dívka odpoví?"

Každá z obdržených odpovědí je hodnocena podle dvou kritérií: podle směru reakce a podle typu reakce.

Podle směr reakce zvýraznit:

1. Extratrestní orientace (E)- směr reakce dítěte ven, k ostatním. Dítě vidí příčinu konfliktu ve vnějším světě a požaduje po druhém, aby situaci vyřešil.

2. Intrapunitivní orientace (V)- reakce směřuje na sebe: dítě přijímá vinu a odpovědnost za nápravu situace; chování druhých nepodléhá odsouzení.

3. Impulsivní orientace (Jim)- vyjadřuje míru touhy vyřešit situaci „bez obětí“ (jiných nebo vlastních), zmírňuje vážnost situace, která je považována za něco nepodstatného nebo nevyhnutelného, ​​časem překonatelného.

Podle typ reakce zvýraznit:

1. Dominantní typ odezvy (D)- určuje míru vnitřního napětí dítěte, které vzniká ve stresových, frustrujících situacích. Čím častěji se tento typ reakce vyskytuje, tím rozvinutější je vnímavost dítěte, sklon k sympatiím a empatii a tím více je dítě frustrováno prezentovanou situací. Odpověď upozorňuje na překážku, která brání konstruktivnímu řešení situace.

2. Sebeochranný typ reakce (S)- určuje míru schopnosti omezit emoční stres, odhaluje sílu a slabost osobnosti dítěte. Čím je tento ukazatel vyšší, tím je osobnost slabší: větší pochybnosti o sobě, nižší míra sebekontroly, častější váhání v rozhodování a větší emoční nestabilita. Odpověď klade důraz na sebeobranu. Odpověď je v podobě obviňování někoho, popírání vlastní viny, vyhýbání se výtkám, směřování k ochraně sebe sama, odpovědnost není připisována nikomu.

3. Trvalý typ odpovědi (U)- vyjadřuje míru přiměřenosti reakce a samostatnosti při řešení stresové, frustrující situace.

Čím vyšší je tento ukazatel, tím častěji dítě projevuje samostatnost a tím adekvátněji vnímá situaci.

Reakce prozrazuje neustálou potřebu nalézat konstruktivní řešení konfliktní situace (ve formě dožadování se pomoci druhých lidí; ve formě přijetí odpovědnosti za řešení situace; nebo v podobě důvěry, že čas a průběh události povedou tuto situaci k vyřešení).

Výsledky jsou analyzovány následovně. Existuje devět možných kombinací typů a směrů reakcí. Označujeme je písmeny (první označuje směr reakce, druhé její typ). Při tlumočení jsou analyzovány všechny odpovědi dítěte. U každého typu odpovědi je zdůrazněn jejich počet.

Ty reakce, kterých je většina, jsou považovány za nejtypičtější pro dané dítě. Popišme některé vlastnosti těchto kombinací.

E-D: Všechny důvody svých neúspěchů dítě vidí ve vnějších okolnostech. Nedokáže sám řešit konfliktní situace a vyžaduje to od ostatních lidí. V důsledku toho se dítě vyznačuje zvýšenou konfliktností a případně i agresivitou. Postupem času se tyto vlastnosti mohou dále rozvíjet a zvýraznit.

E-S: Důrazně vyjádřená obrana vlastního já. Odpovědnost za to, co se stalo, není často nikomu svěřena. Dítě má pravděpodobně nafouknuté sebevědomí.

E-U: Existuje jasná touha řešit konfliktní situace, ale odpovědnost za to leží na jiných lidech. Dítě nemá žádné zvláštní komunikační problémy.

In-D: Je zdůrazněna složitost situace. Dítě většinou přebírá zodpovědnost za řešení konfliktních situací. To není špatné, ale do určitých mezí, protože jednoho dne může nastat situace, kdy se touhy dítěte neshodují s jeho schopnostmi.

In-S: Dítě je nakloněno obviňovat se z konfliktu, který vznikl, ale zároveň je zde vyslovena sebeobrana. Tento rozpor může vést k nestabilním emočním reakcím.

In-U: Dítě je přesvědčeno, že samo je schopno konstruktivně řešit existující konfliktní situace.

Im-D: Když dítě čelí stresové situaci, má tendenci popírat existenci překážky. Zároveň se zvyšuje frustrující vliv situace.

Im-S: Odsouzení situace, silná obrana vlastního já. Sebevědomí může být poškozeno. Dítě neví, jak konstruktivně řešit konfliktní situace.

Im-U: Dítě je přesvědčeno, že konflikt lze překonat. V komunikaci nemá žádné zvláštní problémy.

Rosenzweigův test tak pomůže pochopit, jaký styl chování v obtížných situacích je dítěti vlastní.

Dětský apercepční test (CAT)

Existuje další test, který umožňuje provést komplexní diagnostiku osobnosti dítěte ve věku 4-10 let. S jeho pomocí můžete prozkoumat nejen jednu kvalitu, ale i strukturu osobnosti dítěte. Tato technika umožňuje nejen diagnostikovat odchylky, ale také pochopit některé důvody jejich výskytu. Má však také nevýhody, z nichž hlavní je nedostatek objektivního základu, který by umožnil interpretovat získané výsledky. Proto se zaměříme jen na pár kreseb, jejichž interpretace je méně náročná.

Obrázky zobrazující zvířata v různých situacích, které jsou dětem zcela známé a srozumitelné. Takže na jednom z nich je obrázek rodiny opic, na druhém - liščí mláďata běžící v závodě, na třetím - klokan s mláďaty, na čtvrtém - zajíček ležící v postýlce. A konečně na pátém - tygr běžící za opicí 1 . Obrázky jsou nakresleny tak, aby dětem umožnily různé interpretace zobrazené situace.

Dospělý ukáže dítěti první obrázek a řekne: „Podívejte se na tento obrázek. Řekněte nám prosím o tom, co se tady děje." Během příběhu se upřesňují pokyny a dítě je požádáno, aby řeklo, co této situaci předcházelo a jak skončí, kterou z postav má rád a kterou ne. Obrázky jsou prezentovány jeden po druhém. První lze analyzovat společně s dítětem (zejména s dětmi ve věku 4-5 let). Při skládání příběhu se dospělý ptá dítěte na otázky, koho má rád, co si myslí o postavách atd. Dítě samostatně mluví o následujících kresbách. Doplňkové otázky (co bude dál, kdo se vám líbí atd.) se nekladou hned, ale až se příběh odvíjí. Pokud si dítě příběh skládá samo, není třeba klást další otázky. Další obrázek je zobrazen po skončení příběhu o předchozím. Všechna slova dítěte jsou zaznamenána.

Při analýze výsledků věnujte pozornost tomu, aby obecný charakter příběhu odpovídal obrázku. Každá z kreseb je zaměřena na zkoumání určité kvality: tygr a opice - agresivita; zajíček v postýlce - úzkost; běžící lišky - schopnost komunikovat s vrstevníky, touha po vedení; opičí rodina - schopnost komunikace s dospělými; klokani s klokany - vztahy s bratry a sestrami. Pokud dítě správně interpretuje obsah kresby, lze říci, že utváření odpovídající osobnostní kvality probíhá bez odchylek. Pokud však obsah obrázku v dětech vyvolává úzkost a napětí, je třeba jejich příběh podrobněji rozebrat. Při povídání o tygrovi a opici se tedy děti mohou zaměřit na sílu tygra nebo na strach z opice, vymýšlet různé detaily o tom, jak ho tygr pronásleduje a chce ho sežrat. V případě, že je příběh hlavně o tygrovi (tygr viděl opici, měl hlad, snědl ji nebo roztrhal na kusy, zbyly z ní jen kosti atd.), můžeme mluvit o otevřené agresivitě dítěte. Pokud se v příběhu mluví o strachu z opice, o tom, jak utekla před tygrem, volala o pomoc atd., můžeme předpokládat vysokou míru úzkosti, kterou dítě prožívá. V příběhu však opice může tygra porazit tak, že ho naláká do jámy, uhodí kokosem do hlavy apod. V tomto případě můžeme mluvit o vyslovené agresi způsobené úzkostí, tedy o obranné agresi.

Některé dětské příběhy obsahují postavy, které si vymyslely a které přímo či nepřímo regulují chování tygra a opice. Mohlo by se jednat o lovce, kteří zabili tygra a zachránili opici, další zvířata, rodiče těchto zvířat atd. V každém případě je agresivita vnesena do přijatelného rámce, což svědčí o dobré socializaci dítěte. Tento typ agrese (nebo úzkosti) je však stále přítomen a za nepříznivých okolností může vést k neurotismu.

Při rozboru příběhů je třeba dbát i na jejich naprostý nesoulad s obsahem obrazu. Děti mohou například říct, že tygr a opice jsou kamarádi a šli spolu na procházku, nebo o zajíčkovi, který se vůbec nebojí ležet sám ve tmě atd. Takové příběhy naznačují vysokou úzkost nebo agresivitu potlačena z vědomí dítěte. Svědčí o tom i odmítání odpovědět, když děti říkají, že neví, co je zde nakresleno, nebo že jsou unavené apod. To jsou ty nejtěžší případy a dá se předpokládat, že nervové napětí dítěte se zvyšuje, protože považuje tuto vlastnost za negativní a nechce si přiznat, že ji má.

Výklad příběhů na základě jiných kreseb je podobný. Vysokou úzkost naznačují příběhy, ve kterých děti zdůrazňují strachy ze zajíčka v temné místnosti. Děti trpící odcizením a chladem svých rodičů často říkají, že králíček byl potrestán a nechal ho samotného v pokoji, že dospělí jsou ve vedlejší místnosti, povídají si, dívají se na televizi a on tu leží sám a pláče. V příběhu se mohou objevit i fobie; specifickým strachem dítěte je tma, psi štěkají za okny, bandité, kteří prolézají oknem, a další nebezpečí, která králíkovi hrozí. Agresivní, asociální děti také dokážou zdůraznit myšlenku trestu, ale zároveň říkají, že zajíček se nebojí, vyskočí z postele a půjde si hrát, tajně se bude dívat na televizi, tedy v každém případě jsme mluví o porušení pravidla a vyhýbání se trestu . V případě potlačované úzkosti, jak již bylo zmíněno, buď příběh neodpovídá obrázku, nebo dítě prostě odmítá odpovědět.

V příběhu o běžících liškách děti usilující o vůdcovství vždy zdůrazňují kladné vlastnosti předbíhajících malých lišek, někdy se s nimi přímo ztotožňují. Úzkostné děti ve svých vyprávěních často říkají, že liščata utíkají před nebezpečím, agresivní děti naopak věří, že někoho pronásledují.

Děti trpící chladem dospělých v příběhu o rodině opic zdůrazňují, že dospělí mluví o svých záležitostech a nevěnují pozornost malému. Je také zdůrazněno, že jedna z opic nadává malé opičce za nějaký přestupek. Demonstrativní děti v této situaci vidí touhu dospělých podívat se na dítě a jedna z opic podle jejich názoru žádá o přečtení básně (ukažte své kresby, zazpívejte atd.).

V příběhu o klokanovi s klokany zdůrazňují děti, které žárlí na bratra nebo sestru, rozdíl v postavení mladšího a staršího klokana. Větší děti přitom mohou říct, že malého vozí, ale starší musí sám, ač je hodně unavený. Mladší v této situaci říkají, že starší má své kolo, na kterém jezdí, ale malý ne. V případě odmítnutí odpovědi lze hovořit o potlačované žárlivosti, která může u dítěte způsobit neuroticismus, tvrdohlavost nebo agresivitu.

Porovnání příběhů ze všech obrázků tohoto testu umožňuje získat představu o struktuře osobnosti dítěte a vyvodit některé závěry o důvodech jeho selhání, špatné chování, potíže v komunikaci.

Žebřík

Dítěti je ukázán nákres schodiště sestávajícího ze sedmi schodů. Doprostřed musíte umístit dětskou figurku. Pro větší pohodlí lze figurku chlapce nebo dívky vystřihnout z papíru a umístit na žebřík v závislosti na pohlaví testovaného dítěte.

Dospělý vysvětluje význam nakreslených kroků: „Podívejte se na tento žebřík. Vidíte, stojí tu chlapec (nebo dívka). Dobré děti jsou umístěny na vyšším stupínku (ukazují), čím výše, tím jsou děti lepší, a úplně nahoře jsou nejlepší děti. Nepříliš dobré děti jsou umístěny o stupínek níže (ukazují), ještě nižší jsou ještě horší a úplně dole jsou nejhorší děti. Na jakou úroveň se postavíte? A na jaký krok tě maminka (učitelka) postaví? tvoje kamarádka (přítelkyně)?

Je důležité sledovat, zda dítě správně pochopilo vysvětlení dospělého. V případě potřeby by se měla opakovat.

Při analýze výsledků věnujte pozornost především tomu, na jakou úroveň se dítě umístilo. Za pozitivní znamení se považuje, pokud se děti umisťují na úroveň „velmi dobré“ a dokonce „nejlepší“. V každém případě by se mělo jednat o horní stupně, protože pozice na kterémkoli z nižších stupňů (a tím spíše na tom nejnižším) naznačuje jasnou nevýhodu v sebeúctě a celkovém postoji k sobě samému. Může to být způsobeno odmítáním nebo tvrdou, autoritářskou výchovou, při které je osobnost dítěte devalvována. Zároveň se u dítěte rozvíjí postoj, že buď je lásky zcela nehodné, nebo je milováno jen pro své dodržování určitých požadavků (které dítě někdy nedokáže splnit).

Výsledky různých studií však ukazují, že údaje o tomto ukazateli mohou v rámci jednoho dítěte během krátké doby značně kolísat, a jsou tedy závislé na situaci.

Mnohem větší diagnostickou hodnotu má takový indikátor jako přítomnost nebo nepřítomnost propast mezi vlastním hodnocením dítěte a jeho hodnocením očima ostatních (matky, učitelé a vrstevníci). Absence takové mezery (shoda sebehodnocení vlastníma očima a očima druhých) naznačuje, že dítě věří v lásku druhých a cítí se chráněno. Takové dítě nebude vykazovat demonstrativní nebo agresivní chování, snažit se prosadit, nebude stydlivé, nedočkavé nebo odtažité, snažit se izolovat a chránit se před ostatními. V případě výrazné mezery (více než tři kroky) lze hovořit o subjektivním prožívání vlastní bezvýznamnosti a podceňování v očích druhých. Taková zkušenost může být zdrojem mnoha mezilidských a intrapersonálních konfliktů.

Ohodnoťte své kvality

Pokud v předchozí metodě hovoříme o obecném sebevědomí (jsem hodný/jsem špatný), pak je v této metodě po dítěti požadováno, aby své individuální kvality zhodnotilo diferencovaněji. K provedení techniky potřebujete list, na kterém je zobrazena svislá čára označující měřítko - svislá čára, v jejímž horní části jsou kladné hodnoty a ve spodní části záporné hodnoty, a také kus papíru. na kterých jsou napsány dvojice kladných a záporných vlastností (viz příloha 5). Na začátku testování je pozornost dětí věnována pouze seznamu hodnocených vlastností, ze kterého si děti vyberou pět nebo šest nejatraktivnějších a nejneatraktivnějších: „Podívejte se na tento kus papíru. Jsou zde zaznamenány různé vlastnosti lidí – dobré i špatné. Vyberte si z nich ty, které považujete za nejlepší a nejhorší.“ Poté, co jsou tyto vlastnosti vybrány (napsány nebo podtrženy na seznamu), jsou děti požádány, aby se ohodnotily, a je vysvětlen princip umístění vlastností na stupnici. „Nyní se pokuste zhodnotit sami sebe umístěním těchto vlastností na stupnici. Ty rysy, které máte a které jsou dobře vyvinuté, jsou na vrcholu žebříčku, a ty, které jsou špatně vyvinuté nebo chybí, jsou na konci." Během práce dospělý nezasahuje do procesu hodnocení, může dokonce na pár minut opustit místnost nebo se věnovat své práci. Po skončení práce se její výsledky také s dětmi neprobírají.

Při analýze výsledků věnujte pozornost umístění na škále pozitivních i negativních vlastností. Sebeúcta je považována za adekvátní, když dítě umístí několik pozitivních vlastností na vrchol stupnice a jednu nebo dvě vlastnosti na konec nebo blízko nuly. Pokud jsou negativní vlastnosti umístěny blízko nule, jedna z nich je ve spodní části škály a alespoň jedna v horní části, můžeme říci, že dítě obecně přijímá sebe a svůj obraz a zároveň vidí jeho negativní vlastnosti.

Má-li dítě všechny kladné vlastnosti na vrcholu žebříčku a poměrně vysoko, a záporné dole nebo blízko nuly, je jeho sebevědomí neadekvátně nafouknuté, není k sobě kritické, nedokáže se adekvátně zhodnotit. nevšímat si jeho nedostatků a připisovat si ty, které nemá.důstojnost. Tato nedostatečnost může být zdrojem agresivního chování, konfliktů u dítěte, ale i úzkostí nebo poruch komunikace. V každém případě brání kontaktům a je příčinou mnoha obtíží a asociálních reakcí dítěte.

Pokud má dítě naopak kladné vlastnosti blížící se nule nebo ještě hůře na spodním okraji škály, pak bez ohledu na to, kde se negativní vlastnosti nacházejí, můžeme hovořit o neadekvátně nízkém sebevědomí.

Takové děti se zpravidla vyznačují úzkostí, nedostatkem sebevědomí a touhou získat pozornost svého partnera, zejména dospělého, jakýmkoli způsobem. Nízké sebevědomí však může mít i agresivní projevy chování.

Kresba „Já a můj kamarád ve školce“

K identifikaci vnitřních prožitků dítěte, jeho hlubokého postoje k sobě a ostatním se v dětské psychologii široce používají grafické metody. Grafické metody patří do projektivní třídy, protože dávají dítěti příležitost promítnout aspekty svého vnitřního života do kresby a interpretovat realitu po svém. Je zřejmé, že výsledky získané z dětských aktivit nesou do značné míry otisk osobnosti dítěte, jeho nálady, pocitů, vlastností prezentace a postoje. Nejinformativnější metodou pro diagnostikování postoje dítěte k ostatním je technika „Já a můj kamarád ve školce“.

Dětem je na výběr list bílého papíru, barvy nebo tužky, které musí mít šest základních barev. Než začne experimentátor kreslit, vede s dítětem krátký rozhovor a položí mu následující otázky: „Máš kamaráda ve školce? Kdo je tvůj nejlepší a nejbližší přítel? Dnes nakreslíme tebe a kamaráda, koho bys chtěl nakreslit vedle sebe? Nakreslete prosím sebe a své nejlepší přítel ve školce." Když je kresba hotová, musí se dospělý zeptat dítěte: "Kdo je na kresbě zobrazen?", "Kde je tvůj přítel na kresbě a kde jsi ty?" V případě potřeby jsou položeny další otázky k objasnění podrobností zobrazených na obrázku.

Při analýze výsledků je v první řadě nutné věnovat pozornost vztahu mezi povahou obrazu obrazu sebe sama a přítele. Je třeba dbát na velikost zobrazených postav, protože vyjadřuje subjektivní význam postavy pro dítě, tedy jaké místo v duši dítěte aktuálně zaujímá vztah k této postavě.

Poté, co vaše dítě dokončí kresbu, nezapomeňte se ho zeptat, kdo je kdo na kresbě. Pečlivě zvažte, kdo je na listu umístěn výše a kdo níže. Postava s největším významem pro dítě je na obrázku umístěna nejvýše. Pod každým je ten, jehož význam je pro něj minimální. Vzdálenost mezi postavami (lineární vzdálenost) jednoznačně souvisí s psychologickou vzdáleností. Pokud se dítě zobrazuje dále od ostatních postav, znamená to, že se cítí ve skupině izolováno, pokud je učitel dítěti nejblíže, pak má vyslovenou potřebu souhlasu a podpory ze strany dospělých. Totéž platí i pro ostatní postavy: ty, které dítě vnímá jako blízké, bude kreslit vedle sebe. Pokud se dítě kreslí velmi malé na plochu prostěradla, pak má v současnosti nízké sebevědomí.

Postavy, které jsou na kresbě v přímém kontaktu, například rukama, jsou ve stejně těsném psychickém kontaktu. Postavy, které spolu nepřicházejí do kontaktu, podle názoru dítěte takový kontakt nemají.

Postava, která autorovi kresby působí největší úzkost, je zobrazena buď se zvýšeným tlakem tužky, nebo je silně zastíněna, případně je její obrys několikrát zakroužkován. Ale také se stává, že takový charakter je načrtnut velmi tenkou, chvějící se linkou. Zdá se, že dítě váhá, zda ho ztvárnit.

Kromě umístění postav byste měli věnovat pozornost detailům obrazu lidské postavy. Interpretací obrázku pomocí níže uvedených kritérií se můžete dozvědět, jak dítě vnímá svou vlastní osobnost a lidi kolem sebe.

Hlava je důležitou a nejcennější částí těla. Inteligence a dovednosti jsou v hlavě. Dítě považuje za nejchytřejšího ve skupině toho, kdo má největší hlavu.

Oči neslouží pouze k prohlížení prostředí, oči z pohledu dítěte jsou dány proto, aby „s nimi plakalo“. Pláč je koneckonců prvním přirozeným způsobem vyjádření emocí dítěte. Proto jsou oči orgánem, který vyjadřuje smutek a žádá o emocionální podporu. Postavy s velkýma rozšířenýma očima jsou dítětem vnímány jako úzkostné, neklidné a chtějící pomoci. Postavy s „tečkami“ nebo „štěrbinovýma“ očima v sobě nesou vnitřní zákaz pláče, výraz potřeby závislosti, neodvažují se požádat o pomoc.

Uši jsou orgánem vnímání kritiky a jakéhokoli mínění druhé osoby o sobě samém. Postava s největšíma ušima by měla nejvíce naslouchat svému okolí. Postava, zobrazená úplně bez uší, nikoho neposlouchá, ignoruje, co o něm říkají.

Ústa jsou nezbytná k vyjádření agrese: křičet, kousat, nadávat, být uražen. Ústa jsou proto také orgánem útoku. Postava s velkými a/nebo zastíněnými ústy je vnímána jako zdroj ohrožení (ne nutně jen křikem). Pokud vůbec nemá ústa nebo je to „tečka“, „pomlčka“ - znamená to, že skrývá své pocity, nemůže je vyjádřit slovy ani ovlivnit ostatní.

Krk symbolizuje schopnost racionálního sebeovládání hlavy nad pocity. Postava, která ho má, je schopna ovládat své pocity.

Funkce rukou je držet se, spojovat se, komunikovat s okolními lidmi a předměty, tedy být schopen něco udělat, něco změnit. Čím více prstů má, tím více dítě pociťuje schopnost postavy být silná, schopná cokoliv (pokud na levé ruce - ve sféře komunikace s blízkými, v rodině, pokud na pravé ruce - v svět mimo rodinu, ve školce, na zahradě, ve škole atd.); pokud je prstů méně, pak dítě cítí vnitřní slabost, neschopnost jednat.

Nohy jsou pro chůzi, pohyb v rozšiřujícím se životním prostoru, jsou pro oporu ve skutečnosti a pro svobodu pohybu. Čím větší je oblast podpory u nohou, tím pevněji a jistěji stojí postava na zemi.

Slunce na obrázku je symbolem ochrany a tepla, zdrojem energie. Lidé a předměty mezi dítětem a sluncem jsou tím, co mu brání cítit se chráněno a využívat energii a teplo. Obraz velkého množství malých předmětů - fixace na pravidla, řád, tendence k omezování emocí.

Protože tato technika umožňuje určitou svobodu výkladu a nemá objektivní kritéria pro hodnocení, nelze ji použít jako jedinou a měla by být používána pouze v kombinaci s jinými.

Příběh o kamarádovi

Promítání svého vnitřního postoje k sobě i ostatním lze provádět nejen v grafické, ale i verbální podobě. Tím, že dítě odpovídá na otázky dospělého o ostatních dětech, odhaluje zvláštnosti svého vnímání druhých a svůj postoj k nim.

K identifikaci povahy vnímání a vize vrstevníka je docela účinná jednoduchá a přenosná technika „Příběh o příteli“.

Při rozhovoru se dospělý ptá dítěte, se kterými dětmi se kamarádí a se kterými ne. Poté se ptá, aby charakterizoval každého ze jmenovaných chlapů: „Co je to za člověka? Co bys nám o něm mohl říct?

Při analýze reakcí dětí se rozlišují dva typy výroků:

1) kvalitativní popisné charakteristiky : hodný/zlý, krásný/ošklivý, statečný/zbabělý atd.; stejně jako označení jeho specifických schopností, dovedností a jednání (dobře zpívá; hlasitě křičí atd.);

2) charakteristika přítele, zprostředkovaná jeho postojem k předmětu: on ke mě pomáhá/nepomáhá, uráží mě/neuráží, he mě přátelský/nepřátelský.

Při zpracování výsledků této techniky se počítá procento výroků prvního a druhého typu. Převládají-li v popisech dítěte výpovědi druhého typu, ve kterých dominuje zájmeno já(„já“, „se mnou“ atd.), můžeme říci, že dítě tak nevnímá svého vrstevníka, ale jeho postoj k němu. To naznačuje vnímání druhého jako nositele určitého hodnotícího postoje k sobě samému, tedy prizmatem vlastních vlastností a vlastností.

Převaha výroků prvního typu tedy naznačuje pozornost k vrstevníkovi, vnímání druhého jako sebehodnotného, ​​nezávislého člověka.

Je třeba zdůraznit, že schopnost vidět a vnímat druhého člověka, a ne sebe v něm, je (která je v této technice definována) snad nejdůležitějším aspektem normálního rozvoje mezilidských vztahů.

Za prvé, výše popsané metody musí být použity v kombinaci (alespoň tři nebo čtyři metody). Žádný z nich samostatně nemůže poskytnout dostatečně úplné a spolehlivé informace. Zvláště důležité kombinace objektivních a subjektivních metod . Použití projektivních technik musí být nutně doplněno pozorováním chování dětí v přirozených podmínkách nebo v problémových situacích. Pokud se výsledky různých metod u jednoho dítěte liší, mělo by se v diagnostickém vyšetření pokračovat pomocí nových doplňkových metod.

Za druhé, většina navrhovaných metod je navržena pro individuální práce s dítětem (nebo s malou skupinou dětí). Přítomnost a zasahování vnějších dětí a dospělých může významně ovlivnit chování a reakce dětí a zkreslit skutečný obraz jejich vztahů. Proto je lepší provádět diagnostiku v samostatné místnosti, kde nic neodvádí pozornost dítěte od řešení navrhovaného problému.

Za třetí, nezbytnou podmínkou pro provádění všech diagnostických postupů je přátelské a důvěryhodné vztahy mezi dítětem a dospělým. Bez takové důvěry a pocitu bezpečí ze strany dítěte nelze počítat s tím, že dostane spolehlivá data. Diagnostické techniky proto nelze provádět při prvním setkání neznámého dospělého s dětmi. Je nutné předběžné seznámení a navázání potřebného kontaktu.

Za čtvrté, musí být provedeno diagnostické testování v přirozené a známé formě hry nebo rozhovoru pro předškoláky . V žádném případě by dítě nemělo mít pocit nebo podezření, že je studováno, hodnoceno nebo vyšetřováno. Jakékoli hodnocení, důtky nebo odměny jsou nepřijatelné. Pokud dítě odmítne řešit konkrétní problém (nebo odpovědět na otázku), je třeba diagnostický postup odložit nebo nabídnout jinou aktivitu.

Za páté, výsledky diagnostického vyšetření by měly zůstat pouze v kompetenci diagnostického psychologa. V žádném případě nelze je sdělit samotnému dítěti ani jeho rodičům . Komentáře, že je dítě příliš agresivní nebo že ho jeho vrstevníci neakceptují, jsou nepřijatelné. Stejně tak nepřijatelné jsou pochvaly a zprávy o úspěších dítěte v komunikaci s vrstevníky. Diagnostické výsledky lze použít pouze k identifikaci a hlubšímu pochopení vnitřních problémů dítěte, což výrazně usnadní poskytování včasného a adekvátního psychologická pomoc.

Nakonec je třeba připomenout, že v oblasti mezilidských vztahů v předškolním věku stále existuje nelze stanovit definitivní diagnózu i při použití všech možných metod. Pro mnoho dětí jsou vztahy s vrstevníky nestabilní; záleží na mnoha situačních faktorech. V některých případech mohou ukázat pozornost a podporu svým vrstevníkům, v jiných - nepřátelský a negativní postoj k nim. V tomto věku je oblast mezilidských vztahů (a také sebeuvědomění) v procesu intenzivního rozvoje. Proto je nepřijatelné dávat jednoznačný a konečný závěr o individuálních vlastnostech dítěte.

Výše navržené metody zároveň pomáhají identifikovat určité trendy ve vývoji postoje dítěte k vrstevníkům i k sobě samému. Zvláštní pozornost psychologa by měla být věnována případům ignorování vrstevníků, strachu z nich, nepřátelství vůči druhým, potlačování a obviňování atd. Použití navržených metod přispěje k včasné identifikaci těchto trendů a pomůže identifikovat děti kteří představují jedinečnou rizikovou skupinu v rozvoji problematických forem mezilidských vztahů. Konkrétnímu popisu takto problematických forem je věnována další část manuálu.

Otázky a úkoly

1. Jakými metodami lze zjistit postavení dítěte ve skupině vrstevníků a míru jeho oblíbenosti?

2. Pomocí sociometrických technik, které znáte, se snažte identifikovat nejoblíbenější a nejoblíbenější děti ve skupině. Zaznamenejte pozitivní a negativní volby dětí do protokolu a sestavte sociogram skupiny.

3. Sledovat spolu s dalšími psychology volnou interakci dvou až tří dětí v kolektivu mateřské školy; porovnejte výsledky svých pozorování s pozorováními svých kolegů; diskutovat o možných podobnostech a nesrovnalostech ve výsledcích pozorování stejných dětí.

4. Pokuste se společně s psychologem nebo učitelem uspořádat jednu z problémových situací („Stavitel“ nebo „Mozaika“); zaznamenejte do protokolu hlavní ukazatele postoje k vrstevníkovi a porovnejte jejich hodnoty u různých dětí.

5. Proveďte techniku ​​„Obrázky“ se dvěma nebo třemi dětmi a analyzujte podobnosti a rozdíly v odpovědích dětí.

6. Proveďte techniku ​​„Promluvte si o příteli“ a kreslete s různými dětmi. já a můj kamarád ve školce.“ Porovnejte povahu odpovědí a kreseb jednotlivých dětí.

M.: Vlados, 2005. - 158 s.: ill. — (Výukový program. Psychologie pro každého) Příručka je věnována psychologickým a pedagogickým aspektům mezilidských vztahů mezi dětmi předškolního věku. Jsou uvedeny diagnostické metody a techniky, které odhalují charakteristiky vztahů dětí. Zvláštní pozornost je věnována psychologickým charakteristikám problematických forem postoje k vrstevníkům (agresivita, plachost apod.). Podrobně je popsán původní systém her zaměřených na rozvoj mezilidských vztahů u předškoláků.
Příručka je určena praktickým psychologům, může být zajímavá pro učitele mateřských škol, metodiky, rodiče a všechny dospělé zabývající se předškolními dětmi Úvod.
Diagnostika mezilidských vztahů u předškoláků.
Metody, které odhalují objektivní obraz mezilidských vztahů.
Sociometrie.
Metoda pozorování.
Metoda problémových situací.
Metody, které odhalují subjektivní aspekty postojů k druhým.
Orientace dítěte v sociální realitě a jeho sociální inteligence.
Zvláštnosti vrstevnického vnímání a dětského sebeuvědomění.
Metodická doporučení pro diagnostiku mezilidských vztahů.
Otázky a úkoly.
Problematické formy mezilidských vztahů u dětí předškolního věku.
Agresivní děti.
Projev agresivity v kolektivu předškolních dětí.
Jednotlivé varianty dětské agresivity.
Dotyčné děti.
Fenomén dětské zášti a kritéria pro identifikaci citlivých dětí.
Osobnostní charakteristiky citlivých dětí.
Stydlivé děti.
Kritéria pro identifikaci plachých dětí.
Osobnostní charakteristiky plachých dětí.
Demonstrativní děti.
Zvláštnosti chování demonstrativních dětí.
Osobní vlastnosti a povaha postoje k vrstevníkům demonstrativních dětí.
Děti bez rodiny.
Psychologické charakteristiky dětí vychovávaných bez rodičů.
Zvláštnosti chování dětí z dětského domova.
Vlastnosti dětí s problematickými formami vztahů s vrstevníky.
Otázky a úkoly.
Systém her zaměřený na rozvoj přátelského přístupu mezi předškoláky.

První etapa. Komunikace beze slov.
Druhá fáze. Pozor na ostatní.
Třetí etapa. Konzistence akcí.
Čtvrtá etapa. Obecné zkušenosti.
Pátá etapa. Vzájemná pomoc ve hře.
Šestá etapa. Milá slova a přání.
Sedmá etapa. Pomoc při společných aktivitách.
Metodická doporučení pro vedení her.
Otázky a úkoly.
Aplikace.
Doporučená četba.
Psychologické a pedagogické zásady rozvoje mezilidských vztahů (etapy rozvojového programu).
Aplikace.

Metody, které odhalují objektivní obraz mezilidských vztahů
Z objektivních metod používaných ve skupině předškoláků jsou nejoblíbenější:
- sociometrie,
- pozorovací metoda,
- metoda problémových situací.

SOCIOMETRIE
Již v seniorské skupině mateřské školy jsou poměrně silné selektivní vztahy. Děti začínají zaujímat různé pozice mezi svými vrstevníky: některé jsou preferovány většinou dětí více, zatímco jiné jsou preferovány méně. Obvykle jsou preference některých dětí před ostatními spojeny s pojmem „vedení“. Pro tento věk je ale správnější hovořit ne o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí, která na rozdíl od vedení není vždy spojena s řešením skupinového problému a s vedením jakékoli činnosti. Postavení dětí ve skupině (stupeň jejich oblíbenosti či odmítání) v psychologie

Odhalují ji sociometrické metody, které umožňují identifikovat vzájemné (či ne vzájemné) selektivní preference dětí. V těchto technikách si dítě v imaginárních situacích vybírá preferované a nepreferované členy své skupiny. Kapitán lodi
Během individuální konverzace je dítěti ukázán nákres lodi (nebo lodičky) a jsou mu položeny následující otázky:
1. Kdybyste byl kapitánem lodi, kterého člena skupiny byste si vzal jako svého asistenta, když byste jel na dlouhou cestu?
2. Koho byste pozvali na loď jako hosty?
3. Koho bys s sebou nikdy nevzal na cestu?
4. Kdo další zůstal na břehu?

Děti, které od svých vrstevníků obdržely největší počet kladných voleb (1. a 2. otázka), lze v této skupině považovat za oblíbené. Děti, které dostaly negativní volbu (3. a 4. otázka), spadají do skupiny odmítnutých (nebo ignorovaných).

Dva domy
Chcete-li provést techniku, musíte připravit list papíru, na kterém jsou nakresleny dva domy. Jeden z nich je velký, krásný, červený a druhý je malý, nepopsatelný, černý. Dospělý ukáže dítěti oba obrázky a řekne: „Podívejte se na ty domy. V červeném domě je mnoho různých hraček a knih, ale v černém domě nejsou žádné hračky. Představte si, že červený dům patří vám a můžete k sobě pozvat každého, koho chcete. Přemýšlejte o tom, koho z kluků ve vaší skupině byste pozvali k sobě a kterého byste dali do černého domu.“ Po pokynech dospělý označí ty děti, které si dítě vezme do svého červeného domečku, a ty, které chce umístit do černého domu. Po skončení rozhovoru se můžete dětí zeptat, zda by si nechtěly s někým vyměnit místo, jestli na někoho nezapomněly.

Interpretace výsledků tohoto testu je poměrně jednoduchá: to, co se dítěti líbí a nelíbí, přímo souvisí s umístěním vrstevníků v červených a černých domech.

METODA POZOROVÁNÍ umožňuje popsat konkrétní obraz interakce dětí, poskytuje mnoho živých, zajímavých skutečností, které odrážejí život dítěte v jeho přirozených podmínkách. Při pozorování je třeba věnovat pozornost následujícím ukazatelům chování dětí:

♦iniciativa -♦citlivost na vlivy vrstevníků -♦převládající emocionální pozadí -

Pro každý předmět je vytvořen protokol, ve kterém je podle níže uvedeného schématu zaznamenána přítomnost těchto ukazatelů a stupeň jejich závažnosti.

Výhody pozorovací metody:. umožňuje popsat skutečný život dítěte, umožňuje studovat dítě v přirozených podmínkách jeho života. Je to nezbytné pro získání předběžných informací.

Nevýhody: je extrémně náročný na práci. Vyžaduje vysokou profesionalitu a obrovskou časovou investici, která vůbec nezaručuje získání potřebných informací. Psycholog je nucen čekat, až jevy, které ho zajímají, vzniknou samy. Výsledky pozorování nám navíc často neumožňují pochopit důvody určitých forem chování.

Bylo zjištěno, že psycholog při pozorování vidí pouze to, co již zná, a to, co ještě nezná, prochází jeho pozorností. Jako efektivnější se proto ukazuje jiná, aktivnější a cílenější metoda – experiment. Psychologický experiment umožňuje cíleně navodit určité formy chování. V experimentu jsou speciálně vytvořeny a upraveny podmínky, ve kterých se dítě nachází.

METODA PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ

Stavitel. Hra se účastní dvě děti a dospělý. Před zahájením stavby vyzve dospělý děti, aby si stavebnici prohlédly a řekly jim, co se z ní dá postavit. Podle pravidel hry musí být jedno z dětí stavitel (tj. provádět aktivní akce) a druhé musí být kontrolorem (pasivně pozorující akce stavitele). Předškoláci jsou požádáni, aby se sami rozhodli: kdo bude stavět první, a podle toho bude hrát roli stavitele, a kdo bude kontrolor - sledujte postup výstavby. Samozřejmě, že většina dětí chce být nejprve stavitelem. Pokud se děti nemohou samy rozhodnout, dospělý je vyzve, aby použily losy: hádejte, ve které ruce se skrývá stavební kostka. Ten, kdo uhodl, je jmenován stavitelem a staví budovu podle vlastního plánu a druhé dítě je jmenováno kontrolorem, stavbu pozoruje a spolu s dospělým hodnotí své jednání. Během stavby dospělý 2-3x povzbuzuje nebo kárá dětského stavitele.

Například: „Velmi dobrý, skvělý dům, stavíš skvěle“ nebo „Tvůj dům vypadá divně, žádné takové neexistují.“

Oblékni panenku Hry se účastní čtyři děti a dospělý. Každé dítě dostane papírovou panenku (dívku nebo chlapce), kterou musí obléknout na ples. Dospělý dává dětem obálky s částmi oblečení pro panenky vystřižené z papíru (šaty pro dívky, obleky pro chlapce). Všechny varianty oblečení se od sebe liší barvou, střihem a střihem. Kromě toho obálky obsahují různé věci, které zdobí šaty nebo oblek (mašle, krajky, kravaty, knoflíky atd.) a doplňují outfit panenky (klobouky, náušnice, boty). Dospělý vyzve děti, aby oblékly svou panenku na ples, nejkrásnější z panenek se stane královnou plesu. Když však děti začaly pracovat, brzy si všimnou, že všechny části oblečení v obálkách jsou pomíchané: jedna obsahuje tři rukávy a jednu botu a druhá obsahuje tři boty, ale ani jednu ponožku atd. vzniká, což naznačuje vzájemnou výměnu detailů. Děti jsou nuceny obracet se na své vrstevníky s prosbou o pomoc, žádat o něco, co potřebují ke své výbavě, naslouchat a reagovat na požadavky ostatních dětí. Na konci práce dospělý zhodnotí (pochválí nebo okomentuje) každou oblečenou panenku a společně s dětmi rozhodne, čí panenka se stane královnou plesu.

30. Teoretické a metodologické principy psychodiagnostiky vývojových poruch, její úkoly.

Ustanovení

1. Každý typ narušeného vývoje je charakterizován specifickou psychologickou strukturou, která je pro něj jedinečná. Tato struktura je dána poměrem primárních a sekundárních poruch, hierarchií sekundárních poruch.

2. V rámci každého typu narušeného vývoje je pozorována různorodost projevů, zejména co do stupně a závažnosti poruch.

3. Diagnostika je založena na obecných a specifických zákonitostech narušeného vývoje.

4. Diagnostika je zaměřena na zjišťování nejen obecných a specifických vývojových nedostatků, ale i pozitivních vlastností dítěte a jeho potenciálu.

5. Výsledkem diagnostiky narušeného vývoje je založení psychologická a pedagogická diagnostika, která není omezena na typ vývojové poruchy. Měl by odrážet individuální charakteristiky psychofyzického vývoje dítěte a obsahovat doporučení pro vypracování individuálního programu nápravná práce. Psychologická a pedagogická diagnóza označuje pedagogickou kategorii narušeného vývoje, závažnost poruchy, vývojové nedostatky, které komplikují vedoucí poruchy, kterým je třeba věnovat pozornost při nápravné a pedagogické práci. Pokud se vyšetření provádí před nástupem dítěte do školy, pak je nutné zjistit připravenost dítěte ke studiu ve všeobecné škole nebo ve speciální (nápravné) škole.

Psychodiagnostika vývojových poruch odhalí originalitu duševní vývoj dítě, jeho psychologické a pedagogické vlastnosti. Znalost těchto vlastností nám umožňuje určit typ vzdělávací instituce, která odpovídá možnostem dítěte, programu jeho předškolního a školního vzdělávání a vypracovat individuální program lékařské, psychologické a pedagogické pomoci.

31. Lékařská prohlídka v rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Lékařské vyšetření provádějí lékaři (pediatr nebo terapeut, neurolog, dětský psychiatr, oftalmolog, otolaryngolog, v případě potřeby audiolog).

Lékařská prohlídka začíná zkoumáním dat anamnéza.

Anamnéza: 1) rodina: informace o rodině a dědičnosti dítěte; popisuje složení rodiny, věk a vzdělanostní úroveň každého z jejích členů, charakterologické vlastnosti rodičů, duševní, neurologická, chronická somatická onemocnění příbuzných, patologické rysy jejich tělesného vzhledu; rodina a životní podmínky, místo a povaha práce rodičů, posouzení vztahů v rodině, postoj k dítěti.

2) Osobní anamnéza dítěte: průběh těhotenství, charakteristika porodu, přítomnost známek fetální asfyxie, porodní trauma, patologická prezentace plodu, jak porod probíhal, zda mělo dítě vrozené vady, křeče, známky žloutenka; je indikována porodní hmotnost a doba zahájení krmení, délka pobytu v porodnici, onemocnění dítěte, jejich závažnost, povaha, trvání, léčba a přítomnost komplikací.

Charakter růstu, hmotnost, rysy vývoje percepčních a pohybových funkcí;

Vlastnosti spánku, chuti k jídlu, trvání kojení;

Dynamika emočního a intelektuálního vývoje;

Převládající nálada, letargie nebo vzrušení;

Ať už je dítě vychováváno doma nebo v jeslích.

Zaznamenává se přítomnost enurézy, její frekvence a souvislost s psychogenní situací. Při popisu vývoje motoriky se charakterizuje stupeň pohyblivosti dítěte, přítomnost letargie nebo motorická disinhibice. Zaznamenává se přítomnost nebo nepřítomnost úhlednosti a sebeobslužných dovedností.

Při lékařské prohlídce dítěte se zjišťuje přítomnost vrozených a získaných vývojových vad.

Vyšetřuje se stav dutiny ústní (mandle, nosohltan), gastrointestinálního traktu, dýchacího, kardiovaskulárního, urogenitálního systému, měří se krevní tlak a zjišťuje se přítomnost či nepřítomnost alergických jevů.

Na neurologické vyšetření neuropatolog: rysy tvaru obličeje a lebky, velikost lebky, vrozené nebo získané vady a dysplazie, hydrocefalická stigmata, hlavové nervy, tonus žvýkacích svalů, stav slinné funkce, šířka a symetrie palpebrálních štěrbin, skřípání zubů, pohyby obočí a očních víček, čelo, zachování polykacích aktů, pohyby jazyka, přítomnost třesu jazyka atd.

Stav pohybové sféry: rozsah pohybů, jejich přesnost, plynulost, svalový tonus, jejich síla. Je zaznamenána přítomnost atrofie, spastických jevů, dystonie, hypotenze, paralýzy, parézy a hyperkineze. Zjišťuje se koordinace pohybů, zaznamenávají se patologické rysy chůze.

jsou zkoumány různé druhy citlivost, popisovány jsou meningeální příznaky. Při vyšetření stavu reflexní koule se zjišťuje uniformita, živost a symetrie šlachových reflexů, popisují se patologické reflexy. Během rozhovoru se objasňuje stav vegetativní sféry: tolerance k horku, chladu, změny chuti k jídlu, pocit bušení srdce, přítomnost nemotivované subfibrilace nebo sklon k subnormální teplotě.

Výsledkem vyšetření dítěte neurologem je neurologická diagnóza. Je třeba poznamenat, že cenné doplňující informace lze získat pomocí kraniografie (vrozené vady lebečních kostí, časná dehiscence/fúze lebečních švů) a EEG (mozkové bioproudy), EchoEG (metoda ultrazvukového výzkumu).

Oftalmologické vyšetření zahrnuje stanovení zrakové ostrosti, stavu fundu; a vše s tím spojené.

Otolaryngologické vyšetření – lékař zjišťuje schopnost dítěte vnímat šeptanou a mluvenou řeč.

Psychický stav posuzuje dětský psychiatr (psychoneurolog). Nejprve jsou poznamenány vlastnosti vzhled a chování dítěte: výraznost, přiměřenost mimiky, rysy držení těla, pohyby, chůze, fyzická nečinnost nebo motorický neklid, disinhibice. Je analyzován postoj k rozhovoru, orientace v místě, čase a vlastní osobnost.

Rysy intelektuálního vývoje dítěte jsou podrobně studovány při psychologických, pedagogických a logopedických vyšetřeních.

Materiály z lékařských zpráv nejen pomohou specialistům z výchovných zařízení zvolit správnou taktiku pro psychologické a pedagogické studium dítěte, ale také určí obsah nápravného a pedagogického vlivu v podmínkách zařízení, kde bude dítě umístěno.

32. Pedagogické studium v ​​rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Pedagogické studium zahrnuje získávání informací o dítěti, které odhalují znalosti, schopnosti, dovednosti, které by v určité věkové fázi mělo mít.

Použití Metoda rozhovoru s dítětem as rodiči a vychovateli o něm; rozbor práce (kresby, řemesla, sešity atd.), speciálně organizovaná pedagogická zkouška a pedagogické pozorování.

Pedagogické pozorování. To d.b. předem naplánované, přesně cílené a systematické. Nejdůležitější je pozorování vedoucích činností. Pedagogické pozorování nám umožňuje poměrně dobře studovat motivační stránku činnosti dítěte, jeho kognitivní činnost a zájmy. Studium motivace ukazuje úroveň osobnostní zralosti dítěte.

V dětství je většina motivů nevědomá, jejich hierarchie ještě není vytvořena a hlavní motiv ještě nevznikl. Pozorování emočních reakcí vašeho dítěte vám pomůže pochopit jeho motivaci. Dítě například plní výchovné povinnosti, aby se vyhnulo obviňování a bylo pochváleno učitelem nebo rodiči. U dítěte s výraznou kognitivní motivací bude radost způsobena samotným procesem osvojování vědomostí o nějakém předmětu atd. Je zřejmé, že nejproduktivnější z výše uvedeného bude motiv učení se novým věcem; jiné motivy budou méně příznivé pro realizaci vzdělávacích aktivit.

Identifikací typu motivace dostává učitel možnost adekvátního pedagogického působení a rozvíjí pozitivní tendence.

Identifikace povahy zájmů dítěte má také diagnostický význam. Například může naznačovat, ke kterým předmětům tíhne více – čtení, matematika, přírodověda, tělesná výchova atd. Děti s primární intaktní inteligencí mají zpravidla více v oblibě ty předměty, kde mají stávající postižení menší dopad. na úspěšnosti činností (např. děti s těžkými vadami řeči milují matematiku více než psaní a čtení).

Pozorování také umožňuje posoudit stupeň formování činnosti jako celku - její účelnost, organizaci, svévoli, schopnost plánovat akce a samostatně volit prostředky provádění činnosti. Chcete-li získat představu o vývoji činnosti dítěte, věnujte pozornost:

Pochopení pokynů a účelu úkolu;

Schopnost dokončit úkol podle jednoduchých a víceúkolových pokynů;

Schopnost určit posloupnost akcí a operací;

Schopnost přeskupit akce v závislosti na změnách cílů;

Schopnost vykonávat sebekontrolu během práce;

Schopnost dovést činnost k určitému výsledku, projevit vytrvalost při dosahování cíle a překonat obtíže;

Schopnost adekvátně hodnotit výsledky vlastní činnosti;

Přepínejte pozornost, rychle přecházejte z jednoho úkolu do druhého.

Pedagogické pozorování nám také umožňuje identifikovat charakteristiky postoje dítěte k ostatním a k sobě samému. K identifikaci těchto rysů učitel účelově posuzuje, jak moc dítě usiluje o komunikaci, o vedení, jak se chová k mladším a starším lidem, jak velkou iniciativu má, jak se k němu ostatní chovají atd. Velký význam má analýza postoj dítěte k dosavadním dovednostem jeho postižení – to charakterizuje úroveň jeho intelektuálního a osobnostního rozvoje. Výsledky sledování dětí s určitými problémy se zapisují do individuálního deníku „doprovodu“. Frekvence nahrávek závisí na stavu každého jednotlivého dítěte. Fakta musí být zaznamenána a zpracována správně a včas. Je vhodné, aby se na vyplňování deníku nepodílel pouze jeden učitel, ale různí učitelé předmětů, vychovatelé, psychologové, lékaři a další odborníci. To umožní charakterizovat dítě komplexněji a vysledovat dynamiku jeho vývoje.

Data získaná pozorováním slouží k sestavení psychologického a pedagogického profilu dítěte.

33. Psychologické studium jako součást komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Psychologická diagnostika vývojových poruch u dětí vychází z řady principů formulovaných předními odborníky v oblasti speciální psychologie a psychodiagnostiky vývojových poruch (V.I. Lubovský, T.V. Rozanová, S.D. Zabramnaja, O.N. Ušanová aj.).

Psychodiagnostické vyšetření dítěte s vývojovými problémy by mělo zahrnovat: zahrnuje studium všech aspektů psychiky.

S přihlédnutím k věku a předpokládané úrovni duševního vývoje dítěte. Pro dítě jsou k dispozici diagnostické úkoly.

Při vyšetření je důležité identifikovat „zóny proximálního vývoje“ (L. S. Vygotsky). To se děje prostřednictvím úkolů různé složitosti a poskytováním dávkované pomoci dítěti při jejich provádění.

Při vyšetření byste měli používat takové úkoly, které mohou odhalit, které aspekty duševní činnosti jsou pro splnění daného úkolu nezbytné a jak jsou u vyšetřovaného dítěte narušeny. Při zpracování a interpretaci výsledků musí být uvedeny jejich kvalitativní a kvantitativní charakteristiky, přičemž systém kvalitativních a kvantitativních ukazatelů musí být pro všechny vyšetřované děti jednoznačný.

Hlavním cílem psychodiagnostického vyšetření dítěte s vývojovými poruchami je identifikace struktury duševních poruch za účelem stanovení optimálních způsobů nápravné pomoci. Konkrétní úkol je dán věkem dítěte, přítomností či nepřítomností zrakových, sluchových, muskuloskeletálních poruch, sociální situací, diagnostickou fází (screening, diferenciální diagnostika, hloubkové psychologické studium dítěte za účelem vypracování individuálního korekčního programu, posouzení účinnosti nápravných opatření).

Metodický aparát musí být adekvátní cílům a hypotéze studie; například při provádění screeningové studie by diagnostické nástroje měly umožnit experimentátorovi v průběhu jednorázové studie dojít k závěru, že duševní vývoj dítěte odpovídá věkové normě nebo za ní zaostává;

Je důležité určit, jaké duševní funkce mají být při vyšetření studovány - na tom závisí výběr metod a interpretace výsledků;

Výběr experimentálních úkolů musí být proveden na základě zásady integrity, protože podrobnou psychologickou charakteristiku dítěte, včetně rysů jeho kognitivního a osobního vývoje, lze získat pouze pomocí několika metod, které vzájemně se doplňovat;

Při výběru úkolů je nutné počítat s různou obtížností při jejich plnění - to umožňuje posoudit úroveň aktuálního vývoje dítěte a zároveň umožňuje určit nejvyšší úroveň jeho schopností;

Úkoly by měly být vybírány s ohledem na věk dítěte, aby pro něj byla jejich realizace přístupná a zajímavá;

Při výběru úkolů je nutné vzít v úvahu vliv afektivní sféry dítěte na výsledky jeho činnosti, aby se eliminovala zkreslenost při interpretaci výsledků;

- výběr úloh by měl být co nejméně intuitivní a empirický; pouze vědecký přístup při výběru metod zvýší spolehlivost získaných výsledků;

Aniž bychom vylučovali význam intuice při vývoji diagnostických nástrojů, je nutné zajistit povinné teoretické zdůvodnění systému diagnostických úloh;

Počet technik by měl být takový, aby vyšetření dítěte nevedlo k psychickému vyčerpání; je nutné dotovat pracovní zátěž dítěte s přihlédnutím k jeho individuálním možnostem.

Požadavky:

Vyšetřovací postup by měl být strukturován v souladu s charakteristikou věku dítěte: pro posouzení úrovně rozvoje duševní činnosti dítěte je nutné zařadit jej do aktivních činností přiměřených jeho věku; pro předškolní dítě je taková činnost hravá, pro školáky vzdělávací;

Metody by měly být snadno použitelné, měly by mít schopnost standardizovat a matematicky zpracovávat data, ale zároveň zohledňovat ani ne tak kvantitativní výsledky, jako zvláštnosti procesu plnění úkolů;

Analýza získaných výsledků by měla být kvalitativní a kvantitativní; v pracích předních domácích psychologů se ukazuje, že právě kvalitativní analýza, realizovaná prostřednictvím systému kvalitativních ukazatelů, nám umožňuje identifikovat jedinečnost duševního vývoje dítěte a jeho potenciálu a kvantitativní hodnocení slouží k určení stupně vyjádření konkrétního kvalitativního ukazatele, který usnadňuje rozlišení mezi normalitou a patologií, umožňuje porovnat výsledky získané u dětí s různými vývojovými poruchami;

Výběr ukazatelů kvality by neměl být náhodný, ale měl by být dán jejich schopností odrážet úrovně rozvoje psychických funkcí, jejichž porušování je typické pro děti s vývojovým postižením;

Pro získání spolehlivých výsledků je důležité navázat produktivní kontakt a vzájemné porozumění mezi psychologem a dítětem;

Pro optimalizaci vyšetřovacího postupu byste měli zvážit pořadí, v jakém jsou diagnostické úkoly prezentovány; někteří badatelé (A. Anastasi, V. M. Bleicher aj.) považují za vhodné seřadit je podle rostoucí složitosti – od jednoduchých po složité, jiní (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova) – střídat jednoduché a složité úkoly, aby se předešlo únavě.

Psychodiagnostické studium dítěte probíhá v několika fázích: 1. Studium dokumentace a sběr informací o dítěti. 2. Vyšetření dítěte Vyšetření je lepší začít úkoly, které jsou pro dítě zjevně snadné. Všechny výsledky pozorování se zaznamenávají do protokolu: zaznamenává se čas potřebný k dokončení úkolů, chyby, kterých se dítě dopustilo, druhy pomoci a její účinnost. Při vyšetření je žádoucí přítomnost matky, zejména v případech, kdy na ní dítě kategoricky trvá. 3. prodiskutujte získané výsledky s matkou, odpovězte na její otázky a dejte doporučení.

Je lepší připravit závěr pro dítě ve dvou fázích: 1) zpracovává výsledky plnění úkolů, diskutuje o nich, vyvozuje závěry o vlastnostech a úrovni rozvoje kognitivní činnosti, řeči, emocionálně-volní sféry, osobnosti, chování dítěte, a také rozhoduje o povaze nápravné pomoci, která mu může být poskytnuta. 2.) formalizuje získané výsledky formou písemného závěru ve volné formě,

Závěr se skládá ze 3 částí. 1) v první části jsou uvedeny důvody vyšetření dítěte, účel vyšetření a charakteristika chování dítěte při vyšetření. Nezapomeňte si poznamenat motivaci k plnění úkolů, vlastnosti kontaktu, způsoby interakce s psychologem, způsoby plnění úkolů, charakter činnosti, reakce na povzbuzení, selhání, poznámku. Zvláštní pozornost je věnována schopnosti dítěte produktivně využívat pomoc, typům této pomoci a schopnosti přenést nalezené řešení společně s psychologem na podobný problém. Zaznamenává se přítomnost nebo nepřítomnost verbálního doprovodu akcí, povaha prohlášení dítěte a jeho schopnost mluvit o svých činech.

2) Druhá část poskytuje analýzu výsledků diagnostické studie dětské psychiky v závislosti na cílech studie, která určila, které psychické funkce a procesy byly v každém konkrétním případě studovány.

3) Ve třetí části závěru je vyvozen závěr o struktuře duševních poruch u dítěte, přičemž jsou zaznamenány nejen zjištěné poruchy a jejich korelace, ale i intaktní stránky psychiky, potenciální schopnosti dítěte. dítěte, které určují jeho další vývoj. Dále jsou formulována doporučení k organizaci a obsahu psychologické pomoci dítěti, optimalizaci nápravně pedagogického procesu, která jsou určena odborníkům vzdělávací instituce a rodičům.

V závěru musí být nutně uveden věk subjektu, termíny vyšetření a sepsání zprávy a jméno psychologa.

34. Neuropsychologická studie jako součást komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Je vhodné používat neuropsychologické metody v komplexu klinických a psychologických studií abnormálních dětí, protože takto získaná data nám umožňují posoudit stav zrakového a sluchového vnímání, praxe, řeči, paměti - těch funkcí, které poskytují příležitost osvojit si základní školní dovednosti (čtení, psaní, počítání, řešení početních úloh). Poruchy mohou být způsobeny obecnými nespecifickými poruchami mozkové aktivity, odrážejícími diskoordinaci kortiko-subkortikálních interakcí.

Údaje z neuropsychologické studie dítěte s vývojovými poruchami umožňují objasnit strukturu jeho poruch. kognitivní činnost, což je mimořádně důležité při řešení otázek prognózy a individualizace psychologické a pedagogické pomoci:

Modifikace neuropsychologické techniky A. R. Lurii, přizpůsobená pro studium dětí s příznaky reziduální mozkové nedostatečnosti, umožňuje:

Identifikovat hlavní kritéria pro kvalitativní hodnocení stavu vyšších psychických funkcí;

Stanovit kritéria pro kvalitativní a kvantitativní hodnocení stavu HMF pro určení stupně jejich postižení s cílem porovnat výsledky opakovaných studií téhož dítěte v procesu nápravné práce s ním, jakož i porovnat neuropsychologické charakteristiky dětí stejného věku z homogenních nebo heterogenních klinických skupin.

Při kvalitativní analýze stavu HMF je především nutné identifikovat hlavní faktor, který komplikuje provedení dané psychologické operace. Takovými hlavními faktory mohou být porušení:

neurodynamické;

Vyšší formy regulace;

Jednotlivé korové funkce.

Kritérium pro kvalitativní a kvantitativní hodnocení výsledků výzkumu je založeno na závažnosti kvalitativních ukazatelů poruch HMF.

V závislosti na výkonnosti dítěte může být studie provedena v jednom, dvou nebo méně často ve třech sezeních v délce přibližně 1 hodiny. Používá se následující schéma vyšetření:

Subjektová gnóze; - rozlišování rytmických sekvencí; - Zazzo test; - reprodukce pozic prstů; - Test hlavy; - test nabírání prstů; - Ozeretského test; - reprodukce grafického obrazu; - reprodukce rytmických sekvencí; - skládání figur z hůlky, - řešení úkolů s Koosovými kostkami, - podmíněné motorické úkoly, - motorika řeči, - fonematický sluch, - porozumění logickým a gramatickým strukturám, - spontánní řeč, - zapamatování 10 slov, - čtení, - psaní, - operace počítání - řešení problému.

Metodika neuropsychologického vyšetření starších předškoláků T. N. Volkovskaya (1999). Pro vyšetření mladších školáků možnost navržená I.F. Markovskou.

Interpretace dat neuropsychologického výzkumu je prováděna jako výsledek analýzy protokolových záznamů a sestavení individuálního „profilu“ stavu mentálních funkcí.

Potenciál dítěte se posuzuje na základě následujících ukazatelů:

Závažnost (intenzita) a prevalence (rozsáhlost) duševních poruch;

Vedoucí faktor bránící dokončení úkolů;

Vnímavost dítěte k nabízené pomoci během experimentu.

Většina úloh obsažených ve studii je prezentována ve dvou verzích. V první možnosti se pokyny neliší od pokynů používaných v praxi výzkumu dospělých. Při nesprávném provedení je stejný úkol zadán v herní situaci, která poskytuje nejen emocionální stimulaci, ale také zahrnutí řeči a sémantické zprostředkování akce (například: „Jste velitel a vaše prsty jsou vojáci, velte - jeden, dva...“ atd.). Po takové organizaci se zpravidla zlepšují výsledky plnění úkolu a zvyšuje se skóre. Tento nový výsledek je zapsán do protokolu studie a odpovídajícím způsobem označen na individuálním „profilovém“ grafu. Efektivita pomoci a hlavně její druhy se tak stávají důležitými údaji pro posouzení potenciálních schopností dítěte.

Zkušenosti s navrženou modifikací neuropsychologické techniky ukázaly, že obecné neurodynamické poruchy v podobě lability a vyčerpání odpovídají dysfunkci frontálních systémů na úrovni kontroly. Závažnější neurodynamické poruchy v podobě perseverace a setrvačnosti se častěji kombinují s poruchami jednotlivých kortikálních funkcí a s výslednou sekundární dezorganizací programování činnosti.

35. Sociopedagogické studium mikrosociálních podmínek a jejich vlivu v rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Jsou zdůrazněny některé rysy sociálně-psychologické struktury rodin, ve kterých je riziko neuropsychiatrických onemocnění u dětí zvláště vysoké. Mezi ně patří: přísná dominance jednoho z rodičů; komunikační bariéra mezi dítětem a otcem a také omezení vlivu otce na proces rodinné výchovy; konflikt v rodinných vztazích, porušování mezilidských vztahů mezi rodiči, nejednotnost požadavků na dítě ze strany otce a matky, ale i prarodičů.

Rozhovory s rodiči jsou povinnou součástí komplexního studia dítěte s vývojovými poruchami.

Při rozhovoru s rodiči byste měli:

a) zjistit roli otce a matky při výchově dítěte;

b) posoudit typ rodinné výchovy (hypoprotekce, hypercustody);

c) stanovit příčinné a důsledkové vztahy mezi typy řádné výchovy a charakteristikami vývoje dítěte;

d) porovnat typ rodinné výchovy s charakteristikami duševního a osobního vývoje dítěte.

Sociálně pedagogickou zkoušku provádí sociální učitel výchovného zařízení (v jeho nepřítomnosti jiný učitel).

Hodnotí se ukazatele:

Úroveň vzdělání rodičů;

Obecná kulturní úroveň rodiny;

materiální zabezpečení;

Podmínky bydlení a bydlení;

Vlastnosti vztahů v rodině;

Rodiče mají špatné návyky;

Zdravotní stav rodičů.

Velký význam má psychologická a pedagogická charakteristika dítěte s vývojovými poruchami a zvyšování účinnosti nápravného a vývojového ovlivňování, znalost a zohlednění psychických vlastností rodičů vychovávajících toto dítě a mezilidských vztahů v rodině.

Velmi důležitými úseky komplexního studia dětí s vývojovým postižením jsou psychologické a logopedické studium.

36. Logopedické studium v ​​rámci komplexního vyšetření dítěte s vývojovým postižením.

Úroveň vývoje řeči je důležitým diagnostickým kritériem při hodnocení obecné úrovně vývoje dítěte. Proto je vyšetření řeči nedílnou součástí psychologicko-pedagogického studia dítěte s vývojovými problémy.

Studium řeči se uskutečňuje v rámci logopedické zkoušky a zahrnuje studium ústního a písemného projevu.

Logopedické vyšetření zahrnuje studium hlavních složek řečového systému:

Souvislý nezávislý projev;

Vocabulary (slovní zásoba);

Gramatická stavba řeči;

Zvukově-výslovnostní stránka řeči (zvuková výslovnost, slabičná stavba slova, fonematické vnímání).

V procesu logopedického studia jsou stanoveny určité cíle:

Identifikujte rozsah řečových dovedností dítěte;

Porovnejte to s věkovými normami a také s úrovní duševního vývoje;

Určete vztah mezi poruchou a kompenzačním pozadím, řečovou aktivitou a dalšími druhy duševní činnosti.

Přibližná etapa logopedického vyšetření začíná studiem speciální dokumentace a rozhovorem s rodiči. Úkolem této fáze je doplnit anamnestická data o informace o průběhu vývoje řeči dítěte. Jsou uvedeny následující hlavní body vývoje řeči:

Čas začátku hučení, blábolení, prvních slov, frázové řeči;

Byl přerušen vývoj řeči (pokud byl přerušen, tak z jakého důvodu a jak byla řeč obnovena);

Povaha řečového prostředí (rysy řeči blízkých, bilingvismus, požadavky na řeč dítěte od dospělých atd.);

Postoj dítěte k jeho vadě řeči;

Byla poskytována logopedická pomoc a jaké byly její výsledky?

Vzhledem k tomu, že poruchy řeči jsou někdy způsobeny nedoslýchavostí, je nutné zajistit, aby vyšetřované dítě bylo zcela intaktní.

Při vyšetřování sluchu se doporučuje používat ozvučené nebo znělé hračky (bubínek, tamburína, kočka, ptáček) a také speciálně vybrané obrázky. Je třeba kontrolovat, jak dítě slyší šeptanou a mluvenou řeč. Dítě je položeno zády k logopedovi na vzdálenost 6 - 8 m. Logoped zcela vydechne a šeptem při normální hlasitosti pojmenovává slova, která musí dítě opakovat, např. škola, konvice, auto, kufr atd. Při obtížích ve vnímání opakuje logoped stejná slova na vzdálenost 4 m, následně 3 m. Závěrem je třeba uvést, na jakou vzdálenost dítě šepot vnímá.

Zkouška řeči zahrnuje studium jak vlastní (expresivní) aktivní řeči dítěte, tak jeho porozumění řeči druhých (působivé). Postup vyšetření je obtížné rozdělit podle stanovených typů řeči. To je způsobeno složitou systémovou strukturou řečové funkce. Proto je vhodné střídat techniky zaměřené na identifikaci znaků jedné i druhé řeči.

Hlavní typy úkolů při zkoušce působivý projev jsou:

Pojmenování předmětů, jejich částí, vlastností, jednání s nimi na obrázcích prezentovaných logopedem (vyšetření porozumění slovu);

Provádění sluchově prezentovaných instrukcí různé složitosti (test porozumění větám);

Výběr předmětu nebo obrázku v souladu s gramatickým tvarem pojmenovaným logopedem (zkouška porozumění gramatickým tvarům);

Převyprávění textu, odpovídání na otázky k němu, práce s deformovaným textem apod. (zkouška porozumění textu).

Průzkum aktivní (expresivní) řeč začíná rozhovorem s dítětem, jehož účelem je odhalit jeho obecný rozhled a zvládnutí souvislé výpovědi.

Zkoušku souvislé řeči lze provádět během rozhovoru a zahrnuje řadu úkolů pro hloubkové studium podrobného nezávislého prohlášení:

Sestavení příběhu na základě dějového obrázku;

Sestavení příběhu na základě série dějových obrázků;

Převyprávění;

Sestavení popisného příběhu;

Sestavení příběhu na základě prezentace.

Identifikovat shodu či nesoulad slovníku s věkovou normou; charakterizovat aktivní slovní zásobu (přítomnost podstatných jmen, sloves, přídavných jmen, použití jiných slovních druhů);

Zjistit správnost použití lexikálních významů slov. Průzkum musí obsahovat:

Předmětový slovník

Slovesný slovník

Slovník znaků:

slovník antonym.

Studium formace gramatickou stavbu řeči. Odhaleno:

Správnost gramatické stavby věty;

Povaha užití pádových tvarů podstatných jmen;

Správné používání rodu podstatných jmen, tvarů jednotného a množného čísla;

Správná koordinace různých částí řeči;

Povaha použití předložkových konstrukcí;

Míra znalosti tvoření slov a skloňování.

Při zkoumání gramatické struktury řeči se používají následující úlohy:

Vytvořte větu podle dějového obrázku (v tomto případě se zaznamená převažující počet slov ve větách a pořadí slov ve větě odpovídá gramatické normě);

Vymyslete větu podle obrázku, jehož děj zahrnuje použití daných gramatických tvarů („Děti viděly v zoo slona, ​​lva, opici, veverku“);

Doplňte chybějící předložku nebo slovo v požadovaném pádovém tvaru („Letadlo letí... v lese“; „Míč leží... na stole“);

Převeďte daný gramatický tvar jednotného čísla na množné („Jedna tabulka, ale mnoho...?“);

Utvořte tvary genitivu jednotného a množného čísla („Na tomto obrázku je strom, ale na tomto nic není?“ (strom, stromy);

Spojte přídavná jména a číslovky s podstatnými jmény.

Při zkoumání gramatické stavby řeči je třeba věnovat zvláštní pozornost identifikaci slovotvorných dovedností. Zde jsou hlavní typy úkolů:

Tvoření podstatných jmen pomocí zdrobnělých přípon (židle, lžíce, oči aj.);

Tvoření přídavných jmen od podstatných jmen (sklo sklo - sklo, dřevěný stůl - dřevěný atd.);

Tvoření názvů mláďat zvířat v jednotném a množném čísle (u veverky - veverka, veverky; u koně - hříbě, hříbata);

Tvoření sloves pomocí předpon.

Spolu se studiem souvislé řeči, slovní zásoby a gramatické stavby řeči logopedické vyšetření zahrnuje studium zvukově-výslovnostní stránky řeči, které musí začít vyšetřením slabičné stavby a zvukového obsahu slov.

Za tímto účelem se vybírají slova s ​​různým počtem a různými typy slabik: slova s ​​kombinací souhlásek na začátku, uprostřed a na konci slova. Při vyslovování těchto slov se nabízí reflektované i samostatné pojmenování obrázků.

Pro určení stupně zvládnutí slabičné struktury slova jsou hlavní typy úkolů následující:

Opakování slov s různou strukturní složitostí podle logopeda (vánoční stromeček, pavouk, stůl, skříň, dělo, babička, tužka, motorka, televize, kolo, akvárium atd.);

Samostatné pojmenování obrázků speciálně vybraných logopedem. Slova se liší podle obsahu zvuku (rybíz, prase, vážka, učitel, hříbě, ještěrka, pyramida);

Opakování vět, které obsahují dané slovo, které je obtížné ve struktuře slabik („Knihovník rozdává knihy“, „Instalatér opravuje potrubí“).

Důležitý článek v obecném systému studia řečové činnosti

představuje zkoušku zvukové výslovnosti, která zahrnuje studium nejen výslovnostní stránky řeči, ale i úrovně vnímání zvuků, schopnosti je sluchově odlišit.

Nejprve je nutné studovat strukturu a pohyblivost orgánů artikulačního aparátu: rty, jazyk, zuby, čelisti, patro. Je poznamenáno, jak jejich struktura odpovídá normě. Během vyšetření lze zjistit následující anomálie:

Pysky - silné, masité, krátké;

Zuby - řídké, křivé, malé, mimo čelistní oblouk, velké, bez mezer mezi nimi, s velkými mezerami; chybějící řezáky, horní a dolní;

Čelisti (skus) - otevřené přední, otevřené boční, jednostranné nebo oboustranné; prognathia (protruze horní čelisti); potomstvo (výčnělek dolní čelisti);

Patro - vysoké, gotické, úzké, ploché, zkrácené, nízké;

Jazyk je masivní, malý, zkrácený a skvrnitý.

Při kontrole pohyblivosti artikulačních orgánů jsou dítěti nabízeny různé imitační úkoly:

Olízněte si rty jazykem;

Sáhněte jazykem k nosu, bradě, levému a poté pravému uchu;

Klikněte jazykem;

Udělejte jazyk široký, roztažený a pak úzký;

Zvedněte špičku jazyka nahoru a držte jej v této poloze co nejdéle;

Posuňte špičku jazyka buď do levého nebo do pravého rohu rtů, změňte rytmus pohybu;

Vytáhněte rty dopředu jako trubice a poté je roztáhněte do širokého úsměvu atd.

Zároveň volnost a rychlost pohybů orgánů artikulace, jejich plynulost a také to, jak snadný je přechod z jednoho pohybu do druhého.

Při zkoumání výslovnosti zvuků se odhaluje schopnost dítěte vyslovit konkrétní zvuk izolovaně a používat jej v samostatné řeči. Je třeba upozornit na možné nedostatky zvukové výslovnosti: záměnu, záměnu, zkreslení nebo absenci jednotlivých hlásek - v izolované výslovnosti, ve slovech, ve frázích.

Chcete-li studovat výslovnost zvuků ve slovech, musíte mít sadu speciálních obrázků předmětu. Nejvíc jednoduchý trik při zkoumání zvukové výslovnosti je to takto: pro pojmenování jsou dítěti předloženy obrázky zobrazující předměty, v jejichž jménech je studovaná hláska v různých polohách - na začátku, na konci, uprostřed a v kombinaci souhlásek.

Dále se kontroluje, jak správně dítě vyslovuje testované hlásky v řečovém proudu. Chcete-li to provést, měli byste nabídnout vyslovování několika frází za sebou, ve kterých se studovaný zvuk může často opakovat.

Při vyšetření fonematického vnímání je třeba zjistit, jak dítě sluchem rozlišuje jednotlivé hlásky. V první řadě se to týká zvuků, které jsou si podobné v artikulaci nebo podobné ve zvuku. Kontroluje se rozlišování všech korelujících fonémů ze skupin: - pískání a syčení - znělé a neznělé - sonorant - měkké a tvrdé Hlavní technikou je opakovat podle logopeda různé opoziční slabiky jako sa-sha, sha-sa , ach-ashch, sa-tsa, ra-la, sha-zha atd. Pokud je výslovnost některých zvuků dítěte narušena, je požádáno, aby reagovalo nějakou akcí (zvedlo ruku, tlesklo), pokud slyší předem dohodnutou slabiku v sérii slabik obsahujících opoziční zvuky.

Při studiu fonematického vnímání se také odhaluje schopnost rozlišovat slova, která znějí podobně: brouk-kniha-luk; tom-dom-com; mísa na medvěda; kozí cop; den-stín-pahýl. Za tímto účelem je dítě požádáno, aby si vybralo požadovaný obrázek nebo vysvětlilo význam každého ze spárovaných slov obsahujících smíšené zvuky.

PROPOJENÍ MEZIPERSONÁLNÍCH VZTAHŮ A SEBEVĚDOMÍ

Ve vztahu člověka k jiným lidem, jeho já. Nemůže to být pouze vzdělávací; vždy odráží osobnostní charakteristiky samotného člověka. Ve vztahu k druhému se vždy vyjadřují hlavní motivy a životní významy člověka, jeho očekávání a představy, vnímání sebe sama a postoj k sobě samému. Proto jsou mezilidské vztahy (zejména s blízkými lidmi) téměř vždy emocionálně intenzivní a přinášejí ty nejživější zážitky (pozitivní i negativní).

M.I. Lisina a její studenti nastínili nový přístup k analýze sebeobrazu. Podle tohoto přístupu lidské sebeuvědomění zahrnuje dvě úrovně – jádro a periferii, neboli subjektivní a objektovou složku. Centrální jaderný útvar obsahuje přímou zkušenost sebe sama jako subjektu, jako osoby, vzniká osobní složka sebeuvědomění , která člověku poskytuje prožitek stálosti, vlastní identity, celistvý pocit sebe sama jako zdroje své vůle, své aktivity. Naproti tomu periferie zahrnuje soukromé, specifické představy subjektu o sobě, jeho schopnostech, schopnostech a vlastnostech. Periferie sebeobrazu se skládá ze souboru specifických a konečných vlastností, které patří osobě a formě. objektová (nebo subjektová) složka sebeuvědomění .

Stejný předmět-objektový obsah má také vztah k jiné osobě. Na jedné straně můžete s druhým jednat jako s jedinečným subjektem, který má absolutní hodnotu a nelze jej redukovat na jeho specifické činy a vlastnosti, a na druhé straně můžete vnímat a hodnotit jeho vnější behaviorální charakteristiky (přítomnost předmětů, úspěch v činnostech, jeho slovech a činech atd.).

Tím pádem, lidské vztahy jsou založeny na dvou protichůdných principech - objektivní (předmět) a subjektivní (osobní) . V prvním typu vztahu je druhý člověk vnímán jako okolnost v životě člověka; je předmětem srovnávání se sebou samým nebo využívání ve svůj prospěch. V osobním typu vztahu je druhý zásadně neredukovatelný na jakékoli konečné, určité charakteristiky; jeho já jedinečný, nesrovnatelný (nemá podobnost) a neocenitelný (má absolutní hodnotu); může být pouze předmětem komunikace a oběhu. Osobní postoj dává vzniknout vnitřnímu spojení s ostatními a různými formami patřící (empatie, sympatie, pomoc). Předmětný princip si stanovuje hranice já a zdůrazňuje jeho odlišnost od ostatních a izolace , která vyvolává konkurenci, konkurenceschopnost a prosazování svých výhod.

Ve skutečných lidských vztazích tyto dva principy nemohou existovat ve své čisté podobě a neustále do sebe „plynou“. Je zřejmé, že člověk nemůže žít bez porovnávání se s ostatními a využívání druhých, ale zároveň nelze lidské vztahy redukovat pouze na soutěživost a vzájemné využívání. To je hlavní problém mezilidských vztahů dualita postavení člověka mezi ostatními lidmi, ve kterém je člověk srostlý s druhými a vnitřně k nim připoután a zároveň je neustále hodnotí, porovnává sám se sebou a využívá ve svých zájmech. Rozvoj mezilidských vztahů v předškolním věku je komplexním prolínáním těchto dvou principů ve vztahu dítěte k sobě samému i k druhým.

Kromě věkových charakteristik jsou již v předškolním věku velmi výrazné individuální variace v postojích k vrstevníkům. To je přesně oblast, kde se osobnost dítěte projevuje nejzřetelněji. Vztahy s ostatními nejsou vždy jednoduché a harmonické. Již v kolektivu mateřské školy dochází mezi dětmi k mnoha konfliktům, které jsou důsledkem pokřivené cesty rozvoje mezilidských vztahů. Domníváme se, že psychologickým základem jednotlivých variant postoje k vrstevníkovi je odlišný projev a odlišný obsah objektivních a osobních principů. Problémy a konflikty mezi dětmi, které vedou k těžkým a akutním zážitkům (zášť, nepřátelství, závist, hněv, strach), zpravidla vznikají v případech, kdy dominuje předmět, objektivní princip , tedy když je druhé dítě vnímáno výhradně jako konkurent, kterého je třeba překonat, jako podmínka osobní pohody nebo jako zdroj správného zacházení. Tato očekávání nejsou nikdy splněna, což vede k obtížným, destruktivním pocitům pro jednotlivce. Takovéto zážitky z dětství se mohou stát pro dospělého zdrojem vážných interpersonálních a intrapersonálních problémů. Rozpoznat tyto nebezpečné tendence včas a pomoci dítěti je překonat je nejdůležitějším úkolem vychovatele, učitele a psychologa. Doufáme, že vám tato kniha pomůže při řešení tohoto složitého a důležitého problému.

Manuál se skládá ze tří částí. První část představuje různé techniky, které lze použít k identifikaci charakteristik postojů dětí k jejich vrstevníkům. Účelem takové diagnostiky je včasné odhalení problematických, konfliktních forem ve vztahu k ostatním dětem.

Druhá část příručky je specificky věnována psychologickému popisu dětí s problémy ve vztazích s vrstevníky. Představuje psychologické portréty dětí agresivních, citlivých, plachých, demonstrativních i dětí vychovaných bez rodičů. Věříme, že tyto portréty pomohou správně rozpoznat a kvalifikovat obtíže dítěte a pochopit psychickou podstatu jeho problémů.

Třetí část obsahuje autorský systém konkrétních her a aktivit pro předškoláky, zaměřených na nápravu mezilidských vztahů v kolektivu mateřské školy. Tento nápravný program byl opakovaně testován v moskevských mateřských školách a prokázal svou účinnost.

ČÁST 1

Diagnostika mezilidských vztahů u předškoláků

Identifikace a studium mezilidských vztahů je spojeno s významnými metodologickými obtížemi, protože vztahy na rozdíl od komunikace nelze přímo pozorovat. Verbální metody, široce používané při studiu mezilidských vztahů mezi dospělými, mají také řadu diagnostických omezení, pokud jde o předškoláky. Otázky a úkoly od dospělých adresované předškolákům zpravidla vyvolávají u dětí určité odpovědi a výroky, které někdy neodpovídají jejich skutečnému postoji k ostatním. Otázky, které vyžadují verbální odpověď, navíc odrážejí více či méně vědomé představy a postoje dítěte. Ve většině případů však existuje propast mezi vědomými představami a skutečnými vztahy dětí. Vztah je zakořeněn v hlubších vrstvách psychiky, skrytý nejen před pozorovatelem, ale i před samotným dítětem.

Zároveň v psychologii existují určité metody a techniky, které nám umožňují identifikovat charakteristiky mezilidských vztahů předškoláků. Tyto metody lze rozdělit na objektivní a subjektivní. Mezi objektivní metody patří ty, které umožňují zaznamenat vnější vnímaný obraz interakce dětí ve skupině vrstevníků. Tento obrázek nějak odráží povahu jejich vztahu. Psycholog nebo učitel si přitom všímá charakteristik chování jednotlivých dětí, co se jim líbí či nelíbí, a vytváří víceméně objektivní obraz vztahů mezi předškoláky. Naproti tomu subjektivní metody jsou zaměřeny na zjišťování vnitřních hlubokých charakteristik postojů k ostatním dětem, které jsou vždy spojeny s charakteristikami jeho osobnosti a sebeuvědoměním. Subjektivní metody jsou proto ve většině případů projektivní povahy. Když je dítě konfrontováno s „nejistým“ nestrukturovaným podnětovým materiálem (obrázky, výroky, nedokončené věty atd.), bez toho, aby o tom vědělo, obdarovává zobrazené nebo popisované postavy svými vlastními myšlenkami, pocity, zkušenostmi, tedy promítá (přenáší) své já.

METODY ODHALUJÍCÍ OBJEKTIVNÍ OBRAZ MEZILIDSKÝCH VZTAHŮ

Z objektivních metod používaných ve skupině předškoláků jsou nejoblíbenější:

♦ sociometrie,

♦ pozorovací metoda,

♦ metoda problémových situací.

Pojďme se podrobněji zabývat popisem těchto metod.

SOCIOMETRIE

Již v seniorské skupině mateřské školy jsou poměrně silné selektivní vztahy. Děti začínají zaujímat různé pozice mezi svými vrstevníky: některé jsou preferovány většinou dětí více, zatímco jiné jsou preferovány méně. Obvykle jsou preference některých dětí před ostatními spojeny s pojmem „vedení“. Problém vedení je jedním z nejdůležitějších v sociální psychologii. Při vší rozmanitosti výkladů tohoto pojmu se podstatou vůdcovství rozumí především schopnost společenského vlivu, vedení, dominance a podřízenosti druhých. Fenomén leadershipu je tradičně spojován s řešením nějakého problému, s organizací nějaké činnosti důležité pro skupinu. Toto chápání je poměrně obtížné aplikovat na skupinu předškolních dětí, zejména na skupinu v mateřské škole. Tato skupina nemá jasné cíle a záměry, nemá žádnou konkrétní, společnou činnost, která by všechny členy sdružovala, o míře sociálního vlivu lze jen těžko hovořit. O preferenci určitých dětí a jejich zvláštní atraktivitě přitom není pochyb. Proto je pro tento věk správnější hovořit nikoli o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí, která na rozdíl od vedení není vždy spojena s řešením skupinového problému a s vedením jakékoli činnosti. Velký význam má míra oblíbenosti dítěte ve skupině vrstevníků. Následná cesta jeho osobního a sociálního rozvoje závisí na tom, jak se vyvíjejí vztahy předškoláka ve skupině vrstevníků. Odhaluje se postavení dětí ve skupině (stupeň jejich oblíbenosti či odmítání) v psychologii sociometrické metody , které umožňují identifikovat vzájemné (resp. nevzájemné) selektivní preference dětí. V těchto technikách si dítě v imaginárních situacích vybírá preferované a nepreferované členy své skupiny. Zastavme se u popisu některých metod, které odpovídají věkovým charakteristikám předškoláků ve věku 4-7 let.

Kapitán lodi.

Během individuální konverzace je dítěti ukázán nákres lodi (nebo lodičky) a jsou mu položeny následující otázky:

1. Kdybyste byl kapitánem lodi, kterého člena skupiny byste si vzal jako svého asistenta, když byste jel na dlouhou cestu?

2. Koho byste pozvali na loď jako hosty?

3. Koho bys s sebou nikdy nevzal na cestu?

4. Kdo další zůstal na břehu?

Takové otázky zpravidla nezpůsobují dětem žádné zvláštní potíže. Sebevědomě jmenují dvě nebo tři jména vrstevníků, se kterými by nejraději „pluli na stejné lodi“. Děti, které od svých vrstevníků obdržely největší počet kladných voleb (1. a 2. otázka), lze v této skupině považovat za oblíbené. Děti, které dostaly negativní volbu (3. a 4. otázka), spadají do skupiny odmítnutých (nebo ignorovaných).

Dva domy.

Chcete-li provést techniku, musíte připravit list papíru, na kterém jsou nakresleny dva domy. Jeden z nich je velký, krásný, červený a druhý je malý, nepopsatelný, černý. Dospělý ukáže dítěti oba obrázky a řekne: „Podívejte se na ty domy. V červeném domě je mnoho různých hraček a knih, ale v černém domě nejsou žádné hračky. Představte si, že červený dům patří vám a můžete k sobě pozvat každého, koho chcete. Přemýšlejte o tom, koho z kluků ve vaší skupině byste pozvali k sobě a kterého byste dali do černého domu.“ Po pokynech dospělý označí ty děti, které si dítě vezme do svého červeného domečku, a ty, které chce umístit do černého domu. Po skončení rozhovoru se můžete dětí zeptat, zda by si nechtěly s někým vyměnit místo, jestli na někoho nezapomněly.

S dospělými a vrstevníky.

Sociometrie pomáhá co nejobjektivnějším a nejsprávnějším způsobem studovat oblast mezilidských vztahů dětí. V experimentu vyvinutém Ya.L. Kolominským („Volba v akci“) existuje speciálně upravená verze pro předškoláky, která se běžně nazývá „Kdo má víc?

Experimentální postup je následující. Pro každé dítě ve skupině jsou předem připraveny 3 přesuny. Na zadní straně obrázku je každému z dětí „přiděleno“ číslo. Asistent experimentátora odvede děti s výjimkou jedné do další místnosti, kde je zaměstná hrami a čtením knihy.

Experimentátor se otočí ke zbývajícímu dítěti: „Tady jsou pro vás 3 obrázky. Můžete je po jednom dát libovolným třem dětem v naší skupině. Kdo má nejvíce obrázků, vyhrává. Nikdo nebude vědět, kam jsi dal obrázek. Ani mi to nemusíš říkat, když nechceš." Dítě splní úkol a jde do třetí místnosti.

Experimentátor zaznamenává volby do připravené sociometrické matice. děti.

Pomocí této tabulky se spočítají volby obdržené každým dítětem (ve svislých sloupcích) a zaznamenají se do odpovídajícího sloupce matice.

Sociometrický experiment lze provést podle verze „The Secret“ od T.A. Repiny. Hra umožňuje identifikovat podstatné charakteristiky vztahů dětí ve skupině. Podle počtu obrázků, které každé dítě obdrží, lze posoudit jeho postavení ve skupině vrstevníků. Zvláštní pozornost by měla být věnována dětem, které nedostaly dárky, a také těm, které dostaly negativní rozhodnutí. V této technice jsou tyto problémy řešeny kvalitativní analýzou motivace dětí při výběru nebo v projektivní situaci („Kdyby vám jen tři děti nestačily obrázky, koho byste nedali?“).

Chcete-li provést experimentální hru „Tajemství“, musíte pro každé dítě připravit 3 obrázky a 6-8 náhradních. Hru hrají dva dospělí, kteří nepracují přímo ve skupině. V šatně. Tam, kde jsou umístěny skříňky na dětské oblečení, jsou dále od sebe umístěny dva dětské stolky po dvou židlích (pro dítě a pro dospělého).

Před začátkem experimentu dostane dítě instrukce: „Dnes si všechny děti v naší skupině zahrají zajímavou hru s názvem „Tajemství“. V tajnosti si všichni budou dávat krásné obrázky.“ Aby dítě mohlo snadněji přijmout úkol dávat druhým, co se mu líbí, je ujištěno: „Dáte dětem a ony budou dávat vám. Poté dá dospělý dítěti 3 obrázky a řekne: „Můžete je dát dětem, které chcete, každému jen jeden. Pokud chcete, můžete těm nemocným dětem dát obrázky“ (poslední věta se vyslovuje rychle, aby to děti nevnímaly jako povinnou radu). Pokud se dítě nemůže dlouho rozhodnout, komu dá dárky, dospělý vysvětluje: „Můžete to dát těm dětem, které máte nejraději, se kterými si rádi hrajete.“ Poté, co si dítě vybere a pojmenuje děti, kterým chce dát dárky, dospělý se na něj obrátí: „Proč jste se vůbec rozhodl dát obrázek...?“ Dále se dětí zeptá: „Kdyby jste měli hodně obrázků a chyběly by jen tři děti ze skupiny, komu byste obrázek nedali?“ Všechny odpovědi se zapisují do sešitu a na zadní straně obrázku je jméno dítěte, kterému byla předložena. Je důležité, aby všechny děti našly „dárky“ pro sebe. K tomu experimentátor používá náhradní obrázky.

Zpracování a analýza sociometrických studií. Primární informace každé sociometrické studie – sociometrický výběr – jsou zaznamenávány během samotného výzkumného procesu.

Výsledky popsaných experimentů lze graficky prezentovat ve formě sociogramu. Chcete-li to provést, nakreslete 4 soustředné kruhy a rozdělte je na polovinu svislou čarou. Čísla chlapců jsou vpravo, dívčí čísla vlevo. Umístění dětí bude odpovídat počtu voleb, které obdržely: v 1. kruhu - děti, které obdržely 5 a více voleb; ve 2. – 3 – 4 možnostech; ve 3. – 2 možnostech; ve 4. – ani jedna volba. Spojením konvenčních poznávacích značek dětí s výběrovými liniemi lze zvýraznit povahu spojení, rysy sexuální diferenciace, reciprocity a nereciprocity.

Sociometrický status dítěte v systému mezilidských vztahů je určen sčítáním voleb, které obdrželo. Děti lze v závislosti na tom přiřadit do jedné ze čtyř kategorií stavu: „hvězdičky“ (5 nebo více možností), „preferované“ (3 – 4 možnosti), „přijato“ (1 – 2 možnosti), „nepřijato“ (0 voleb).

Test barevného vztahu.

Technika je určena ke studiu emocionální postoj dítě morálním standardům. K vedení CTO potřebujete list bílého papíru a 8 karet různých barev (modrá, zelená, červená, žlutá, fialová, hnědá, šedá, černá). Studium probíhá individuálně. Osm barevných karet je náhodně rozloženo na bílém papíře před dítětem.

Návod: Představte si, že se jedná o kouzelný dům s kouzelnými okny. Žijí v něm odlišní lidé. Budu ti jmenovat lidi a ty si vybereš, kdo kde bude bydlet. Souhlas? Pokuta! Ve kterém okně žijí dobří lidé? A co ti líní?

Následuje celý seznam pojmů. Je nutné střídat pozitivní a negativní (nikoli však spárované) morální vlastnosti. V tomto případě se barvy mohou opakovat, to znamená, že dítě si může vybrat stejnou barvu pro různé koncepty.

Protokol zaznamenává barvu, která byla vybrána pro každý koncept, a komentář dítěte.

Protokol o vyšetření.

Zpracování výsledků.

Při analýze výsledků je nutné korelovat barvu přiřazenou ke každému pojmu a emocionální význam této barvy.

Emoční a psychologické vlastnosti květin.

MODRÁ svědomitá, klidná, poněkud chladná

ZELENÝ nezávislý, vytrvalý, někdy tvrdohlavý, napjatý

ČERVENÁ přátelská, společenská, energická, sebevědomá, vznětlivá

ŽLUTÝ je velmi aktivní, otevřený, společenský, veselý

FIALOVÁ neklidná, emočně vypjatá, s potřebou citového kontaktu

HNĚDÝ závislý, citlivý, uvolněný

ŠEDÁ letargický, pasivní, nejistý, lhostejný

ČERNÝ tichý, sobecký, nepřátelský, odmítnutý.

Zkušenosti ukazují, že předškolní děti obvykle volí:

DOBRÉ – žluté, červené barvy, tzn. Děti věří, že laskavý člověk je společenský, přátelský a otevřený.

ZLO – černá barva.

POCTIVÉ – žluté, fialové a červené barvy. U dětí je tento koncept spojen s potřebou emocionálního kontaktu, družnosti a přátelskosti.

FALSE - černá barva.

GREEDY – červené a černé barvy. To znamená, že děti považují lakomce za rozhodného, ​​silného a možná i agresivního a nepřátelského.

PRACOVNÍ – fialové a žluté barvy.

LAZY – hnědé, šedé, modré barvy.

Test rodinné kresby

Kresebné techniky pro studium osobnosti dítěte a systému jeho mezilidských vztahů (včetně rodinných kreseb) vynikají mezi ostatními technikami svou přiměřeností požadavkům kladeným na metody psychologického vyšetření v podmínkách psychologické konzultace (tyto požadavky stanoví A.A. Bodalev, V.V. Stolin , 1981) Technika rodinné kresby je dostupná a snadno použitelná v rámci psychologického poradenství, je významná z hlediska volby taktiky pro činnost psychologa - konzultanta pro psychologickou nápravu porušení o mezilidských vztazích, protože dává představu o subjektivním hodnocení dítěte jeho rodiny a jeho místa v ní, o jeho vztazích s ostatními členy rodiny; neverbalizace techniky umožňuje externalizovat obsah nevědomý nebo ne zcela vědomý i obsah, který dítě nedokáže vyjádřit slovy; Vzhledem k atraktivitě a přirozenosti úkolu napomáhá k navázání dobrého emočního kontaktu mezi psychologem a dítětem a uvolňuje napětí, které ve vyšetřovací situaci vzniká. Obzvláště produktivní je využití rodinných kreseb ve starším předškolním a základním školním věku, protože výsledky získané s touto pomocí jen málo závisí na schopnosti dítěte verbalizovat své zážitky, na schopnosti introspekce, na schopnosti „zvyknout si“ imaginární situace, tedy rysy duševní činnosti, které se provádějí při plnění úkolů založených na verbální technice.

Jako nevýhodu této techniky lze uvést velký podíl subjektivity při posuzování výsledků. Tak je to i s výkladem. Malá strukturovanost interpretačního procesu však umožňuje hlubší vhled do podstaty problémů dítěte, i když není vždy dostatečně spolehlivý. S tím souvisí i požadavek na kvalifikaci psychologa, schopnost celostního vnímání vnitřní svět dítě.

Rodinná kresba jako všechny projektivní techniky vyžaduje hluboce individuální přístup, labilitu v interpretaci jednotlivých rysů i celku v závislosti na širším kontextu. Níže uvedené principy výkladu jsou referenčními body, obsahují trendy, ale přesto vyžadují reflexi a kritický postoj k nim v každém konkrétním případě. Techniku ​​lze proto na současné úrovni vývoje využít jako prostředek orientace psychologa v problémech dítěte, sloužit k sestavení pracovní hypotézy, ale výsledky získané s její pomocí se nemohou stát jediným podkladem pro psychologický závěr. nebo diagnóza. Je to dáno i tím, že tato technika nedostatečně rozvinutá (jako většina projektivních technik) z hlediska diagnostické a prognostické validity. Uvedené okolnosti kladou určité požadavky na rozsah použití techniky rodinné kresby a na závěry vyvozené na jejím základě. Teoretická platnost hlavních principů interpretace rodinného obrazu (viz G. Homentauskas, 1984) je však podle našeho názoru dostatečným základem pro použití této techniky v těch oblastech, kde je na jejím základě formulována pracovní hypotéza. a lze je následně objasnit a ověřit, tzn. v psychologickém poradenství, lékařské a pedagogické psychologii.

Postup výzkumu

Ke studiu potřebujete: list bílého papíru (21 * 29 cm), šest barevných tužek (černá, červená, modrá, zelená, žlutá, hnědá), gumu.

Dítě dostane pokyn: „Nakresli svou rodinu. Za žádných okolností nevysvětlujte, co znamená slovo „rodina“, protože... To zkresluje samotnou podstatu studie. Pokud se dítě zeptá, co má nakreslit, psycholog by měl jednoduše zopakovat pokyny. Doba dokončení úkolu není omezena (ve většině případů netrvá déle než 35 minut). Při plnění úkolu je třeba do protokolu zaznamenat následující:

A) posloupnost výkresových částí;

B) pauzy delší než 15 sekund;

B) vymazání detailů;

D) spontánní komentáře dítěte;

D) emoční reakce a jejich souvislost se zobrazovaným obsahem.

Po dokončení úkolu byste se měli snažit získat co nejvíce informací verbálně. Obvykle jsou kladeny následující otázky:

1. Řekni mi, kdo je sem nakreslen?

2. Kde se nacházejí?

3. Co dělají? Kdo s tím přišel?

4. Baví se nebo se nudí? Proč?

5. Kdo z vylosovaných lidí je nejšťastnější? Proč?

6. Který z nich je nejvíce nešťastný? Proč?

Poslední dvě otázky nabádají dítě k otevřené diskusi o pocitech, k čemuž ne každé dítě inklinuje. Pokud na ně dítě neodpoví nebo odpoví formálně, neměli byste na výslovné odpovědi trvat. Při rozhovoru by se měl psycholog snažit zjistit význam toho, co dítě nakreslilo: pocity k jednotlivým členům rodiny, proč dítě nenakreslilo jednoho z členů rodiny (pokud se tak stalo), jaké určité detaily kresby (ptáci , zvířata atd.) znamenají pro dítě. Zároveň se pokud možno vyhýbejte přímým otázkám a trvejte na odpovědi, protože to může vyvolat úzkost a obranné reakce. Projektivní otázky jsou často produktivní (například: „Kdyby místo ptáka byl nakreslen člověk, kdo by to byl?“,

"Koho máma pozve, aby šel s ní?" atd.).

Po průzkumu požádáme dítě, aby vyřešilo 6 situací: tři z nich by měly odhalit negativní pocity pro členy rodiny jsou tři pozitivní.

1. Představte si, že máte dva lístky do cirkusu. Koho byste pozvali s sebou?

2. Představte si, že jede na návštěvu celá rodina, ale jeden z vás je nemocný a musí zůstat doma. kdo to je?

3.Stavíte dům ze stavebnice (vystřihujete papírové šaty pro panenku) a máte smůlu. Komu zavolás o pomoc?

4.Máte... vstupenky (o jednu méně než členové rodiny) na zajímavý film. Kdo zůstává doma?

5. Představte si, že jste na pustém ostrově. S kým bys tam chtěl žít?

6. Dostali jste jako dárek zajímavou loterii. Celá rodina se posadila ke hře, ale bylo vás o jednoho víc, než bylo nutné. Kdo nebude hrát?

Chcete-li interpretovat, musíte také vědět:

A) věk studovaného dítěte;

B) složení jeho rodiny, věk jeho bratrů a sester;

C) pokud možno mít informace o chování dítěte v rodině, školce nebo škole.