U pedagoškoj praksi sve je veća potreba za brzim dijagnosticiranjem stepena razvijenosti učenika. To je zbog činjenice da je nemoguće efikasno upravljati procesima formiranja ličnosti bez poznavanja dubine, tempa i karakteristika promjena koje se dešavaju. Krilate riječi K.D. Ushinsky: "Ako pedagogija želi obrazovati osobu u svim pogledima, onda je prvo mora upoznati u svakom pogledu" - to savršeno objašnjava potrebu za dijagnostikom u živom obrazovnom procesu.

Jedan od složenih i ključnih problema pedagoške teorije i prakse je problem ličnosti i njenog razvoja u posebno organizovanim uslovima. Ima različite aspekte, pa ga razmatraju različite nauke: razvojna fiziologija i anatomija, sociologija, dečija i obrazovna psihologija itd. Pedagogija proučava i identifikuje najefikasnije uslove za harmoničan razvoj pojedinca u procesu nastave i vaspitanja.

Razvoj svake osobe osigurava se obrazovanjem, prenošenjem vlastitog iskustva i iskustva prethodnih generacija.

Istraživanje ličnosti jedno je od mnogih područja psiholoških istraživanja. Ostale oblasti su posvećene problemima obrazovanja, obrazovnoj psihologiji, komparativnoj analizi ponašanja, fiziološkoj psihologiji, socijalnoj psihologiji i psihoanalizi.

Sva ova područja istraživanja na ovaj ili onaj način dodiruju temu ličnosti. Psihologija ličnosti postavlja sebi zadatak konkretnog istraživanja na ovu temu i poznavanja bitnih faktora koji određuju ličnost.

Ovladavanje jednostavnim metodama za dijagnosticiranje pojedinačnih aspekata razvoja učenika je važna komponenta profesionalnog pedagoškog usavršavanja. Glavni interes školskih nastavnika i vaspitača je dijagnoza ličnosti tinejdžera, mentalne aktivnosti učenika, bihevioralne motivacije, nivoa aspiracija, emocionalnosti, razvoja društvenog ponašanja i mnogih drugih važnih kvaliteta. Najčešći metod proučavanja odabranih kvaliteta tinejdžera je testiranje ili upitnik.

Lični upitnik je skup metodoloških alata za proučavanje i procjenu individualnih svojstava i manifestacija ličnosti. Svaka od metoda je standardizirani upitnik koji se sastoji od skupa rečenica sa čijim sadržajem se subjekt (informator) može složiti ili ne složiti.

Upitnici ličnosti vam omogućavaju da dobijete informacije koje široko karakterišu ličnost subjekta - od karakteristika njegovog fizičkog i psihičkog stanja do moralnih, etičkih i društvenih pogleda.

Uz upitnike ličnosti, postoje i druge vrste metoda, na primjer, za proučavanje samopoštovanja, koristi se Stolyarenkoova metoda proučavanja samopoštovanja osobina ličnosti.

Svrha ove tehnike je da se utvrdi nivo samopoštovanja učenika na osnovu unapred određenih osobina ličnosti; izbor određenih kvaliteta ličnosti određen je ciljevima studije (npr. poteškoće u komunikaciji utvrđene drugim metodama; za dobijanje dodatnih informacija može se ponuditi kvalitet kao što je društvenost).

Materijal za istraživanje bio je upitnik, gdje je svaka od četiri tabele naznačila 20 ličnih kvaliteta (dobroćudnost, iskrenost, nezavisnost, itd.)

Metodologija podrazumeva sledeću proceduru: Studentu se nude četiri male tabele, od kojih svaka prikazuje lične kvalitete osobe prema nazivu određene tabele. “Pretpostavimo da zamišljate idealnu osobu, koje kvalitete bi ona po vama trebala imati?” Među osobinama koje je učenik zapisao, on mora zaokružiti one kvalitete koji su mu zapravo inherentni. Dakle, učenik mora preći na drugi skup kvaliteta, zatim treći i četvrti.

Visina samopoštovanja određuje se pomoću određene formule

P = R? 100%

P - stvarni kvaliteti;

I – kvalitete idealne osobe. Na osnovu toga se izračunava prosječna ocjena samopoštovanja. “Prosječnim” samopoštovanjem se smatra samopoštovanje sa ocjenama od 46 do 56; “Naduvano” - sa ocjenama od 55 do 69 i više; “Podcijenjeno” - sa bodovima od 0 do 45.

Razvoj drugog tipa metodologije temelji se na činjenici da se skup sličnih općih psiholoških tipova ponavlja u različitim autorskim klasifikacijama (Cettell, Leonhard, Eysenck, Lichko i drugi).

Ova tehnika je dizajnirana za ispitanike uzrasta od 12 do 17 godina. Shodno tome, može se koristiti: u identifikaciji osobina ličnosti tinejdžera, formiranju timova u učionici, u profesionalnoj selekciji mladih ljudi za različite vrste zanimanja (posebno u profesijama tipa "osoba-osoba"), u pedagoškoj praksi. u cilju ispravljanja odnosa u sistemima “učenik-nastavnik”, “učenik – razred”.

Instrukcije. “Postavlja vam se niz pitanja o karakteristikama vašeg ponašanja. Ako na pitanje odgovorite potvrdno ("slažem se"), onda stavite znak "+", ako je negativan, onda stavite znak "-". Na pitanja odgovarajte brzo, bez oklijevanja, jer je prva reakcija važna.”

Tekst upitnika

1. Volite li buku i vrevu oko sebe?

2. Da li su vam često potrebni prijatelji koji bi vas mogli podržati ili utješiti?

3. Da li uvijek nađete brz odgovor kada vas nešto pitaju, ako to nije na času?

4. Da li se ikada desi da ste nečim iziritirani, ljuti, ljuti?

5. Da li se vaše raspoloženje često mijenja?

6. Da li je istina da ti je lakše i ugodnije sa knjigama nego sa momcima?

7. Da li vas različite misli često sprečavaju da zaspite?

8. Da li uvek radite kako vam se kaže?

9. Da li volite da ismijavate nekoga?

10. Da li ste se ikada osjećali nesrećno, iako za to nije postojao pravi razlog?

11. Možete li za sebe reći da ste vedra, živahna osoba?

12. Da li ste ikada prekršili pravila ponašanja u školi?

13. Da li je istina da vas mnoge stvari iritiraju?

14. Da li volite ovakav posao gde sve morate brzo da uradite?

15. Da li ste zabrinuti zbog raznih strašnih događaja koji su se zamalo desili, iako se sve dobro završilo?

16. Može li vam se vjerovati neka tajna?

17. Možete li lako da oživite dosadnu grupu vršnjaka?

18. Da li vam se ikada desi da vam srce kuca snažno bez razloga (fizička aktivnost)?

19. Da li obično činite prvi korak da biste se sprijateljili sa nekim?

20. Da li ste ikada slagali?

21. Da li se lako iznervirate kada vas i vaš rad kritikuju?

22. Da li se često šalite i pričate smiješne priče svojim prijateljima?

23. Da li se često osjećate umorno bez razloga?

24. Da li uvek prvo radiš domaći, a sve ostalo kasnije?

25. Da li ste obično veseli i zadovoljni svime?

26. Jeste li osjetljivi?

27. Da li voliš da pričaš i da se igraš sa drugim momcima?

28. Da li uvijek ispunjavate zahtjeve vaše porodice za pomoć u kućnim poslovima?

29. Da li vam se ikada zavrti u glavi?

30. Da li se dešava da svojim postupcima i postupcima druge ljude dovedete u nezgodan položaj?

31. Da li često osjećate da ste jako umorni od nečega?

32. Voliš li se ponekad pohvaliti?

33. Da li najčešće sjedite i šutite kada se nađete u društvu nepoznatih ljudi?

34. Da li se ponekad toliko brinete da ne možete mirno sjediti?

35. Da li obično brzo donosite odluke?

36. Da li nikada ne pravite buku na času, čak i kada nema nastavnika?

37. Da li često sanjate strašne snove?

38. Možete li zaboraviti na sve i zabaviti se sa prijateljima?

39. Da li se lako uzrujavate?

40. Da li ste ikada o nekome govorili loše?

41. Da li je istina da obično govorite i djelujete brzo, bez prestanka razmišljanja?

42. Ako se nađete u glupoj situaciji, brinete li dugo?

43. Da li zaista volite bučne i zabavne igre?

44. Da li uvek jedete ono što vam se servira?

45. Da li vam je teško reći “ne” kada se nešto traži?

46. ​​Volite li često da posjećujete?

47. Postoje li trenuci kada ne želite da živite?

48. Da li ste ikada bili grubi prema roditeljima?

49. Da li te momci smatraju veselom i živahnom osobom?

50. Da li se često ometate dok radite domaći?

51. Da li češće sjedite i gledate nego aktivno učestvujete u opštoj zabavi?

52. Da li vam je obično teško zaspati zbog različitih misli?

53. Da li ste obično sigurni da se možete nositi sa zadatkom koji morate obaviti?

54. Da li se ponekad osećate usamljeno?

55. Da li vam je neprijatno da prvo razgovarate sa strancima?

56. Da li često shvatite da je prekasno da nešto popravite?

57. Kada neko od momaka vikne na tebe, da li i ti uzvratiš?

58. Da li se dešava da se ponekad osećate srećno ili tužno bez razloga?

59. Da li vam je teško istinski uživati ​​u živahnom društvu svojih vršnjaka?

60. Da li se često brinete da uradite nešto bez razmišljanja?

1. Ekstraverzija - introverzija:

„da” (“+”) 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

"ne" ("-") 6, 33, 51, 55, 59.

2. Neuroticizam:

“da” (“+”) 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Indikator laži:

“da” (“+”) 8, 16, 24, 28, 44.

“ne” (“-”) 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Interpretacija rezultata

1. Tabela rejtinga za skalu “ekstraverzija-introverzija”.

2. Bodovi za skalu neuroticizma

Na skali laži, indikator od 4-5 bodova smatra se kritičnim, više od 5 bodova - rezultati testa se smatraju nepouzdanim.

1) Ekstraverzija - introverzija. Tipičnog ekstroverta karakteriziraju društvenost i orijentacija prema van, širok krug poznanika i potreba za kontaktima. Deluje pod uticajem trenutka, impulsivno, ljuto. Bezbrižan je, optimističan, dobroćudan, veseo. Preferira kretanje i akciju, sklon je agresivnosti. Osjećaji i emocije nisu strogo kontrolirani, a sklon je rizičnim radnjama. Ne možeš se uvijek osloniti na njega.

Tipičan introvert je tiha, stidljiva, introjektivna osoba sklona introspekciji. Rezervisan i udaljen od svih osim bliskih prijatelja. Planira i razmišlja o svojim postupcima unaprijed, ne vjeruje iznenadnim impulsima, odluke uzima ozbiljno, voli red u svemu. On kontroliše svoja osećanja i nije ga lako naljutiti. Pesimista je i visoko cijeni moralne standarde.

2) Neuroticizam - emocionalna stabilnost. Karakterizira emocionalnu stabilnost ili nestabilnost (emocionalna stabilnost ili nestabilnost). Neuroticizam je, prema nekim podacima, povezan sa pokazateljima labilnosti nervnog sistema. Emocionalna stabilnost je osobina koja karakterizira očuvanje organiziranog ponašanja i situacijske usredotočenosti u normalnim i stresnim situacijama. Emocionalnu stabilnost karakteriše zrelost, odlična adaptacija, odsustvo velike napetosti, anksioznosti, kao i sklonost liderstvu i društvenosti. Neuroticizam se izražava u izrazitoj nervozi, nestabilnosti, slaboj adaptaciji, sklonosti brzoj promeni raspoloženja (labilnost), osećanju krivice i anksioznosti, preokupiranosti, depresivnim reakcijama, rasejanosti, nestabilnosti u stresnim situacijama. Neuroticizam odgovara emocionalnosti, impulzivnosti, neujednačenosti u kontaktima sa ljudima, promjenljivosti interesovanja, sumnji u sebe, izraženoj osjetljivosti, upečatljivosti i sklonosti razdražljivosti. Neurotičnu ličnost karakteriziraju neprimjereno jake reakcije u odnosu na podražaje koji ih izazivaju. Osobe s visokim rezultatom na skali neuroticizma razvijaju neurozu u nepovoljnim stresnim situacijama.

Postoji i metoda istraživanja vlastitog stava (MIS), koja je dizajnirana da proučava ideje učenika o sebi. Osnovna metoda istraživanja je testiranje. Tehnika je namijenjena tinejdžerima i mladićima od 14 do 17 godina. Studiju provodi edukacijski psiholog jednom godišnje. Rezultati studije namijenjeni su zamjenicima rukovodioca obrazovno-vaspitnog rada, nastavnicima, vaspitačima, kustosima vaspitnih grupa, razrednim starešinama, majstorima industrijskog osposobljavanja i socijalnim vaspitačima. Tehnika se izvodi u standardnim uslovima obrazovnih ustanova (mogući su grupni i individualni oblici testiranja). Interpretacija rezultata se vrši u skladu sa ključem za procjenu i obradu podataka istraživanja.

MIS je multifaktorski upitnik koji sadrži 9 skala i tri nezavisna faktora koji vam omogućavaju da odredite različite ideje osobe o sebi. Prednosti ove tehnike su jednostavnost implementacije (učenicima se nudi niz pitanja i obrazac), jednostavna obrada (na obrazac za odgovore se primjenjuje šablonski ključ) i, što je najvažnije, kao rezultat toga, velika količina mogu se dobiti psihološki podaci. Procedura traje oko 45 minuta. Rezultati metodologije se preporučuju za korištenje u kombinaciji s drugim testovima za sastavljanje psihološko-pedagoškog profila.

Postupak sprovođenja ankete i obrade rezultata.

Predmet je predstavljen testom sa 110 bodova i standardnim formularom za odgovore. Uputstva podrazumijevaju dvije gradacije odgovora: „slažem se – ne slažem se“, koje ispitanici bilježe na odgovarajućim pozicijama obrasca.

Vrijednosti se izračunavaju na 9 skala pomoću posebnog ključa za šablone primijenjenog na obrazac. Šablona je dizajnirana prema test ključu.

Za tinejdžera koji se normalno razvija tipične su promjene u emocionalno-voljnoj sferi, a povećava se rizik od devijantnog ponašanja i afektivnih poremećaja. Kod djece sa smetnjama u razvoju, disharmonija u adolescenciji je češća i izraženija, postoji interakcija između specifičnih poremećaja i općih psihičkih promjena karakterističnih za ovo doba, te se povećava uticaj nepovoljnih društvenih faktora na mentalni razvoj. Sve to može dovesti do trajne neprilagođenosti.

Glavni ciljevi psihološko-pedagoškog pregleda su:

Kvalifikacija psihičkih karakteristika, identifikacija očuvanih i oštećenih funkcija, hijerarhija poremećaja za utvrđivanje prirode razvojnih devijacija.

Istraživanje i osposobljavanje psihičkog stanja tinejdžera radi utvrđivanja uzroka pojedinih teškoća u učenju (neuspjeh u određenim predmetima), poremećaja ponašanja i socijalne adaptacije općenito.

Dijagnoza strukture mentalne aktivnosti u svrhu karijernog vođenja.

Psihološka istraživanja adolescenata sa smetnjama u razvoju zasnivaju se na istim principima kao i proučavanje mlađe dece. Istovremeno, sama procedura istraživanja i odabir specifičnih dijagnostičkih tehnika imaju niz karakteristika. Ovdje je pri uspostavljanju kontakta s djetetom veoma važno voditi računa o karakteristikama adolescencije – sklonosti ka samostalnosti, osjećaju sebe.Iako su kod adolescenata sa smetnjama u razvoju ove osobine manje izražene nego kod djece u normalnom razvoju, ipak treba uzeti u obzir.

Smiren odnos sa poštovanjem prema tinejdžeru je važan faktor u obezbeđivanju njegove saradnje tokom studija.

Prilikom proučavanja adolescenata, arsenal dijagnostičkih tehnika je značajno proširen, jer su u periodu školovanja djeca daleko napredovala u svom razvoju.

Budući da se intelektualni i govorni razvoj djece općenito poboljšava, postaje moguće koristiti prilično složene metode za proučavanje ličnosti i međuljudskih odnosa - upitnike, projektivne testove.

Istovremeno, iako je proučavanje ličnosti i međuljudskih odnosa u adolescenciji izuzetno važan zadatak, treba imati na umu potrebu pažljivog odabira metoda istraživanja uzimajući u obzir govorne i intelektualne karakteristike djeteta.

Na primjer, prilikom predstavljanja upitnika, važno je biti siguran da tinejdžer u potpunosti razumije značenje pitanja: U suprotnom, vrijeme će biti izgubljeno, a rezultati će biti nepouzdani.

Stoga je korištenje takvih upitnika kao što su Lichko patokarakterološki dijagnostički upitnik za adolescente (PDO), Cattell, Eysenck upitnici, itd., moguće samo ako postoji povjerenje u njihovu dostupnost za razumijevanje.

Značajna ograničenja postoje i u upotrebi tzv. projektivnih metoda za proučavanje ličnosti i međuljudskih odnosa. Što je niži nivo intelektualnog i razvoj govora, što je manja mogućnost upotrebe ovakvih tehnika, to je njihov arsenal siromašniji.

Cijeli skup projektivnih tehnika može se podijeliti u tri grupe:

1. Metode koje zahtijevaju najveću verbalnu i intelektualnu aktivnost, te sposobnost zamišljanja. Riječ je o tehnikama kao što su Rorschach Color Blot Test, Thematic Apperception Test (TAT, u dječjoj verziji - SAT).

2. Metode koje zahtijevaju manje verbalne i intelektualne aktivnosti, budući da su uz zadržavanje opšteg principa konstruisanja projektivnih metoda – nesigurnosti stimulativnog materijala – ipak strukturiranije, imaju manje zahtjeva za konstruisanje namjere iskaza, formacije. Zaplet, motivacija djeteta u vezi sa izvršavanjem zadataka. Takve tehnike uključuju "Nedovršene rečenice" Sachsa i Levyja i Rosenzweigov test frustracije.

3. Metode koje postavljaju minimalne zahtjeve za nivo intelektualnog i govornog razvoja (iako je verbalni komentar tinejdžera, kao i uvijek u psihološkim istraživanjima, vrlo poželjan). To uključuje testove crtanja koji su danas veoma popularni („Kuća – drvo – osoba“, „Nepostojeća životinja“, „Crtanje porodice“ itd.)

Analiza testova crtanja trebala bi se temeljiti na cjelokupnom skupu podataka o djetetu, uključujući rezultate neuropsihološke studije, studije motoričke sfere itd.

T.O., psihološka istraživanja karakteristika ličnosti i međuljudskih odnosa tinejdžera sa smetnjama u razvoju treba graditi uzimajući u obzir kako specifičnosti adolescencije tako i prirodu razvojnih poremećaja.

Preliminarna izrada programa psihološkog istraživanja sastavni je dio psihološkog dijagnostičkog postupka. Program eksperimentalnog psihološkog istraživanja određuje skup tehnika, taktičkih tehnika za njihovu implementaciju i sam slijed izlaganja.

Metode za proučavanje percepcije:

Tehnika “kompasa” (percepcija prostornih karakteristika);

Tehnika “sat” (percepcija prostornih karakteristika);

Metodologija za proučavanje percepcije vremena.

Metode za proučavanje pažnje:

Tehnika lektorskog testa; - crveno-crne tabele; - Mustenbergova tehnika; - tehnika "raspoređivanja brojeva"; - tehnika "pretraživanja brojeva"; - tehnika "pretraga broja sa prebacivanjem".

Metode za proučavanje pamćenja:

Metoda indirektnog pamćenja (prema L.S. Vygotskyju);

Metoda piktograma (prema A.R. Luria);

Metoda “pamćenja brojeva”;

Metoda “pamćenja slika”;

Metoda uparene reprodukcije.

Metode za proučavanje razmišljanja:

Wexlerova tehnika (dječja verzija);

SHTU (školski test mentalnog razvoja);

Tehnika “složenih asocijacija”;

Ravenna Matrix Method;

Metodologija “analiza odnosa pojmova”;

Metodologija “identifikacija zajedničkih koncepata”;

Metodologija “kvantitativnih odnosa”;

Tehnika “Intelektualna labilnost”.

Metode za proučavanje razvoja govora:

Metodologija za procjenu produktivnosti verbalne reprodukcije;

Tumačenje poslovica.

Metode za proučavanje motivacije za učenje:

Metodologija za proučavanje motivacije za učenje;

Motivacija za odobravanje - Marlowe-Crown skala;

Lokalizacija kontrolne skale.

Metode za proučavanje karakteristika razvoja ličnosti i njegovih svojstava:

Cattell Questionnaire;

Depression Scale;

Tehnika “nedovršene rečenice”;

Tehnika “nepostojeće životinje”;

“DCH” tehnika itd.

Tehnika otkriva fokus pojedinca na samorazvoj. Razvio i standardizirao A. M. Prikhozhan.

Eksperimentalni materijal:

Metodološki obrazac. Prva stranica sadrži sve potrebne informacije o predmetu, uputstva, a takođe daje prostor (u okviru) za snimanje rezultata i zaključak psihologa. Druga stranica predstavlja materijal. (Dodatak 5).

Red ponašanja.

Tehnika se izvodi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele obrazaca, od učenika se traži da pročitaju upute i završe zadatak prikazan u primjeru. Tada psiholog mora odgovoriti na sva pitanja učenika.

Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputstava - 8-10 minuta.

Obrada rezultata.

I. Izračunavanje skora koji karakteriše sklonost ka samorazvoju. U tu svrhu se računaju ocjene koje je učenik dao u lijevoj koloni. Neke od stavki upitnika su formulisane na način da ocjena “3” odražava visok nivo želje za samorazvojom (na primjer, “Okušaj svoju snagu”). Drugi (na primjer, „Strah od grešaka i neuspjeha“) su formulisani na način da visoka ocjena izražava odsustvo navedene želje.

U prvom slučaju, težine bodova se izračunavaju prema tome kako su podvučene na obrascu:

na obrascu je podvučeno: 1 2 3

težina za brojanje: 1 2 3

Za stavke u kojima visok rezultat odražava nedostatak želje za samoobrazovanjem, ponderi se izračunavaju obrnutim redoslijedom:

na obrascu je podvučeno: 1 2 3

težina za brojanje: 3 2 1.

Ove „obrnute“ stavke su: 3, 6, 8, 11, 15. Da bi se dobio rezultat, izračunava se zbir pondera zadataka koje su ispunili učenici. Ukupan rezultat se može izračunati ako učenik ne propusti više od 2 boda. Ukupan rezultat može varirati od 10 do 48.

II. Izračunavanje rezultata koji karakteriše ispoljavanje spremnosti za samorazvoj u ponašanju učenika. U tu svrhu se računaju ocjene koje je učenik dao u lijevoj koloni. Ukupan rezultat se može izračunati ako učenik ne propusti više od 2 boda.

III. Pomnožite rezultate omjerom i učestalošću. Dobijeni rezultat se dijeli sa brojem zadataka koje je učenik ispunio. Ako se popuni različit broj stavki u smislu stava i učestalosti, onda se uzima veći broj.

Prilikom primanja razlomka, rezultat se zaokružuje na sljedeći cijeli broj (na primjer, 65,1=66; 65,9=66).

Rezultat karakterizira ozbiljnost sklonosti ka samorazvoju. Rezultati mogu varirati od 10 do 144 poena.

Evaluacija i interpretacija rezultata.

Dobijeni podaci su upoređeni sa standardnim indikatorima (tabela 1).

Dodatni indikator postoji nesklad između stava prema radnjama koje se odnose na samorazvoj i njihovih manifestacija u ponašanju. Pokazatelj u ovom slučaju je razlika između ukupnog rezultata „stav“ i „učestalost“. Pri optimalnom omjeru razlika je blizu nule.

“DIJAGNOSTIKA LIČNOG RAZVOJA DJECE ADOLESCENTA Moskva 2007 BBK. 88.8 Prikhozhan A. M. Dijagnostika ličnog razvoja djece...”

A. M. Prikhozhan

DIJAGNOSTIKA

LIČNI RAZVOJ

DJECA TINEJDŽERA

Moskva 2007

Prikhozhan A. M. Dijagnoza ličnog razvoja djece adolescenata. - M.: ANO

"PEB", 2007. - 56 str.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Prikhozhan A. M., 2007

Uvodni dio 4 Adolescencija i rani razvoj mladih 4 Opravdanost odabranog smjera rada: analiza postojećih pristupa dijagnostici razvoja ličnosti u 15 adolescenciji Postupak istraživanja 22 Dijagnoza samopoštovanja, nivo aspiracija. 22 Dijagnostika motivacije za učenje 28 Proučavanje karakteristika self-koncepta 32 Dijagnostika stavova prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti 38 Dijagnostika spremnosti za samorazvoj 42 Dijagnostika socijalne kompetencije 44 Uzorci zaključaka psihologa 49 Podaci o odobravanju 53

UVODNI DIO

Adolescencija i rana adolescencija je faza ontogeneze koja se nalazi između djetinjstva i adolescencije.

Obuhvaća period od 10-11 do 16-17 godina, koji se poklapa u modernoj ruskoj školi sa vremenom obrazovanja djece od V-XI razreda. Poznato je da se u literaturi još uvijek vode rasprave o hronološkom okviru ovog perioda. Međutim, u savremenoj razvojnoj psihologiji, za razumijevanje psihološkog sadržaja nekog perioda, nije toliko važan hronološki okvir (oni su uslovni, indikativni po prirodi), već više starosne novoformacije koje se formiraju u tom periodu. .

Početak perioda karakteriše pojava niza specifičnosti, od kojih su najvažnije želja za komunikacijom sa vršnjacima i pojava u ponašanju znakova koji ukazuju na želju za afirmacijom sopstvene autonomije, samostalnosti i lične autonomije. Sve ove osobine se javljaju u ranoj adolescenciji (10-11 godina), ali se najintenzivnije razvijaju u srednjoj (11-12 godina) i starijoj (13-14 godina) adolescenciji.

Glavna karakteristika adolescencije su nagle, kvalitativne promjene koje utiču na sve aspekte razvoja. Za različite tinejdžere, ove promjene se dešavaju u različito vrijeme: neki tinejdžeri se brže razvijaju, neki zaostaju za drugima na neki način, a po nečemu su ispred njih, itd. Na primjer, djevojčice se u mnogo čemu razvijaju brže od dječaka. Osim toga, mentalni razvoj svih se odvija neravnomjerno: neki aspekti psihe se razvijaju brže, drugi sporije. Nisu neuobičajeni, na primjer, slučajevi kada intelektualni razvoj školskog djeteta znatno nadmašuje razvoj ličnih karakteristika: po inteligenciji je već tinejdžer, ali po osobinama ličnosti već je dijete. Česti su i suprotni slučajevi, kada jakim potrebama - za samopotvrđivanjem, komunikacijom - nije obezbijeđen odgovarajući nivo razvoja refleksije i tinejdžer ne može sam sebi dati račun šta mu se tačno dešava.

Asinhronost razvoja karakteristična za ovo doba, kako interindividualna (odnos u vremenu razvoja različitih aspekata psihe kod adolescenata koji pripadaju istom hronološkom uzrastu) tako i intraindividualna (tj. karakteriše različite aspekte razvoja jednog školarac), važno je imati na umu prilikom proučavanja ovog perioda, kao i tokom praktičnog rada. Potrebno je uzeti u obzir da vrijeme pojave određenih psiholoških karakteristika može značajno varirati za pojedinog učenika – može proći ranije ili kasnije. Dakle, naznačene starosne granice, „tačke razvoja“

(na primjer, kriza od 13 godina) su samo indikativne.

Da bismo razumjeli adolescenciju, odabrali pravi smjer i oblike rada, potrebno je imati na umu da se ovo doba odnosi na takozvane kritične periode života osobe, odnosno periode starosnih kriza. Psiholozi različito shvataju uzroke, prirodu i značaj tinejdžerske krize. L. S. Vygotsky identifikuje dvije „krizne tačke“ ovog perioda: 13 i 17 godina. Najviše proučavana je kriza od 13 godina.

Kriza se u ovom slučaju smatra rezultatom pogrešnog odnosa odraslih, društva u cjelini prema adolescentima, a objašnjava se činjenicom da se pojedinac ne može nositi s problemima s kojima se suočava u novoj životnoj fazi (Remschmidt H., 1994). Snažan argument u korist teorija „bez krize“ je da specijalne studije često ukazuju na relativno mirno iskustvo ove faze razvoja od strane adolescenata (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987, itd.) .

Još jedno gledište koje se pridržava autor ovog odjeljka je da priroda toka, sadržaj i oblici tinejdžerske krize igraju značajnu ulogu u opštem procesu starosnog razvoja. Kontrastiranje sa odraslima i aktivno osvajanje nove pozicije nisu samo prirodni, već i produktivni za formiranje ličnosti tinejdžera.

L. S. Vygotsky je naglasio da se iza svakog negativnog simptoma krize krije pozitivan sadržaj, koji se obično sastoji od prijelaza u novi i viši oblik (Vygotsky L. S., tom 4, str. 253). Dostupni podaci uvjerljivo govore da su pokušaji odraslih da izbjegnu manifestacije krize stvaranjem uslova za realizaciju novih potreba, po pravilu, neuspješni. Tinejdžer, takoreći, provocira zabrane, konkretno „tera“ svoje roditelje da ih se pridržavaju, da bi potom imao priliku da testira svoju snagu u prevazilaženju ovih zabrana, da testira i sopstvenim naporima pomera granice koje postavio granice njegove nezavisnosti. U tom sudaru tinejdžer prepoznaje sebe, svoje mogućnosti i zadovoljava potrebu za samopotvrđivanjem. U onim slučajevima kada se to ne dogodi, kada adolescencija teče glatko i bez konflikta, to se može pojačati i naknadne razvojne krize učiniti posebno bolnim. To može dovesti do konsolidacije infantilne pozicije "djeteta", koja će se manifestirati u mladosti, pa čak iu odrasloj dobi.

Dakle, pozitivno značenje tinejdžerske krize je da kroz nju, kroz odbranu svoje zrelosti i samostalnosti, koja se javlja u relativno sigurnim uslovima i ne poprima ekstremne oblike, tinejdžer zadovoljava potrebe za samospoznajom i samopotvrđivanjem. Kao rezultat toga, on ne samo da razvija osjećaj samopouzdanja i sposobnost da se osloni na sebe, već razvija načine ponašanja koji mu omogućavaju da se i dalje nosi sa životnim poteškoćama.

Važno je imati na umu da se simptomi krize ne pojavljuju stalno, već epizodično, iako se ponekad prilično često ponavljaju. Intenzitet simptoma krize značajno varira među različitim adolescentima.

Kriza adolescencije – kao i svi kritični periodi razvoja – prolazi kroz tri faze:

negativna, ili prekritična, - faza razbijanja starih navika, stereotipa, kolapsa prethodno formiranih struktura;

vrhunac krize, u adolescenciji, obično je 13 i 17 godina, iako su moguće značajne individualne varijacije;

postkritična faza, odnosno period formiranja novih struktura, izgradnje novih odnosa itd.

Identifikujemo dva glavna načina na koje dolazi do kriza povezanih sa godinama. Prva, najčešća, je kriza nezavisnosti. Njegovi simptomi su tvrdoglavost, tvrdoglavost, negativizam, samovolja, devalvacija odraslih, negativan stav prema njihovim ranije ispunjenim zahtjevima, protest-bunt, ljubomora na imovinu. Naravno, u svakoj fazi ovaj „buket simptoma“ se izražava u skladu sa starosne karakteristike. I ako se za trogodišnje dijete ljubomora na imovinu izražava u činjenici da odjednom prestane dijeliti igračke s drugom djecom, onda je za tinejdžera zahtjev da ne dira ništa na svom stolu, da ne ulazi u njegovu sobu, i što je najvažnije - "da ga ne ometam." duša." Sopstveno živo iskustvo unutrašnji svet- ovo je glavna imovina koju tinejdžer štiti, ljubomorno je braneći od drugih.

Simptomi krize zavisnosti su suprotni: pretjerana poslušnost, ovisnost o starijima ili jakim ljudima, regresija prema starim interesima, ukusima i oblicima ponašanja.

Ako je kriza nezavisnosti izvestan iskorak, prevazilaženje granica starih normi i pravila, onda je kriza zavisnosti povratak na tu poziciju, na onaj sistem odnosa koji je garantovao emocionalno blagostanje, osjećaj samopouzdanja. i sigurnost. Obje su opcije za samoopredjeljenje (iako, naravno, nesvjesno ili nedovoljno svjesno). U prvom slučaju to je “Ja više nisam dijete”, u drugom: “Ja sam dijete i želim to ostati.” Sa razvojne tačke gledišta, prva opcija se ispostavlja kao najpovoljnija.

Takođe treba uzeti u obzir da se simptomi krize u posmatranim periodima manifestuju uglavnom u porodici, u komunikaciji sa roditeljima i bakama i dekama – bakama i dekama, kao i sa braćom i sestrama.

Po pravilu, u simptomima krize prisutna je jedna i druga tendencija, samo je pitanje koja od njih dominira.

Istovremeno prisustvo i želje za samostalnošću i želje za zavisnošću povezano je sa dualnošću položaja učenika. Zbog nedovoljne psihološke i socijalne zrelosti, tinejdžer, koji odraslima predstavlja i brani svoje nove stavove, tražeći jednaka prava, pokušavajući proširiti obim dozvoljenog, istovremeno očekuje pomoć, podršku i zaštitu odraslih, očekuje (naravno, nesvjesno) da će odrasli pružiti relativnu sigurnost ova borba će ga zaštititi od prerizičnih koraka. Zbog toga hiperliberalni, „permisivni” stav često nailazi na tupu iritaciju tinejdžera, dok prilično stroga (ali u isto vrijeme obrazložena) zabrana, koja izaziva kratkotrajno izbijanje ogorčenja, naprotiv, vodi ka smirenju. i emocionalno blagostanje.

Od „normalnih“ karakteristika starosne krize treba razlikovati one manifestacije koje ukazuju na njene patološke oblike, koje zahtijevaju intervenciju neuropsihijatara i psihijatara. Kriterijumi koji razlikuju normalne karakteristike od psihopatoloških su sljedeći (vidi tabelu 1).

Tabela 1. Manifestacije simptoma tinejdžerske krize (krize samostalnosti)

–  –  –

Simptomi krize se uočavaju s vremena na vrijeme, u obliku Simptomi krize se uočavaju stalno u kratkoročnim „izbijanjima“

Relativno lako ispraviti Slabo podložan korekciji Manifestuje se na približno isti način (po intenzitetu, učestalosti, manifestuje se mnogo oštrije, intenzivnije, u grubljem obliku ispoljavanja) kao kod većine kolega i oblika nego kod većine drugova iz razreda i drugih vršnjaka tinejdžer Ne krši socijalnu adaptaciju ponašanja Izražena socijalna neprilagođenost Tradicionalno, adolescencija se smatra periodom otuđenja od odraslih, ali savremena istraživanja pokazuju složenost i ambivalentnost odnosa tinejdžera sa odraslima. Jasno je izražena kako želja za suprotstavljanjem odraslima, odbranom vlastite nezavisnosti i prava, tako i očekivanje od odraslih pomoći, zaštite i podrške, povjerenje u njih, važnost njihovog odobravanja i ocjena.

Važnost odrasle osobe jasno se očituje u činjenici da tinejdžeru nije toliko važna sposobnost samostalnog upravljanja, već prepoznavanje ove mogućnosti od strane odraslih oko njega i temeljna jednakost njegovih prava sa pravima. odrasle osobe.

Važan faktor mentalni razvoj u adolescenciji komunikacija sa vršnjacima je identifikovana kao vodeća aktivnost ovog perioda. Odnosi u grupi vršnjaka i njihove vrijednosti igraju veliku ulogu u razvoju tinejdžera. Tinejdžerovu želju da zauzme poziciju koja ga zadovoljava među vršnjacima prati povećana usklađenost s vrijednostima i normama ove grupe. Stoga su karakteristike ove grupe, formiranje odeljenskog tima i drugih grupa kojima tinejdžer pripada, od značajnog značaja.

Tinejdžerski period je najznačajniji za razvoj potpune komunikacije osobe u odrasloj dobi. O tome svjedoče sljedeći podaci: oni školarci koji su u adolescenciji bili usmjereni prvenstveno na porodicu i svijet odraslih, u adolescenciji i odrasloj dobi često doživljavaju poteškoće u odnosima s ljudima, ne samo lične, već i poslovne. Neuroze, poremećaji u ponašanju i sklonost ka zločinima također se najčešće nalaze kod osoba koje su imale poteškoće u odnosima sa vršnjacima u djetinjstvu i adolescenciji. Podaci istraživanja (K. Obukhovsky, 1972, P.H. Massen, 1987, N.

Newcomb, 2001) ukazuju da je puna komunikacija sa vršnjacima u adolescenciji značajnija za održavanje mentalno zdravlje nakon veoma dugog vremenskog perioda (11 godina), zatim faktore kao što su mentalni razvoj, akademski uspjeh, odnosi sa nastavnicima.

Adolescenti (zajedno sa mladima) su posebna socio-psihološka i demografska grupa koja ima svoje norme, stavove i specifične oblike ponašanja koji čine posebnu tinejdžersku subkulturu. Osjećaj pripadnosti „tinejdžerskoj“ zajednici i određenoj grupi unutar te zajednice, koja se često razlikuje ne samo po interesima i oblicima razonode, već i po odjeći, jeziku itd., bitan je za razvoj ličnosti tinejdžera, utječući na norme i norme koje se u njemu formiraju.vrednosti.

Ovaj period je vrijeme brzog i plodnog razvoja kognitivni procesi. Karakteriše ga razvoj selektivnosti, fokusirane percepcije, stabilne, dobrovoljne pažnje i logičke memorije. U ovom trenutku aktivno se formira apstraktno, teorijsko mišljenje, zasnovano na konceptima koji nisu povezani s konkretnim idejama, razvija se sposobnost postavljanja hipoteza i njihovog testiranja, a pojavljuje se i sposobnost izgradnje složenih zaključaka, postavljanja hipoteza i testiranja. Upravo formiranje mišljenja, koje vodi razvoju refleksije – sposobnosti da se sama misao učini predmetom svoje misli – pruža sredstvo pomoću kojeg tinejdžer može razmišljati o sebi, odnosno omogućava razvoj samosvijesti .

Najvažniji period u tom pogledu je period od 11-13 godina - vrijeme prijelaza od mišljenja zasnovanog na operiranju konkretnim idejama na teorijsko mišljenje, od neposrednog pamćenja ka logičkom. U ovom slučaju, prelazak na novi nivo se vrši nizom uzastopnih promjena. Za djecu od 11 godina ostaje dominantan specifičan tip razmišljanja, do njegovog prestrukturiranja dolazi postupno, a tek od oko 12 godina školarci počinju ovladavati svijetom teorijskog mišljenja. Složenost perioda je upravo u tome što se te promjene dešavaju u njemu, a kod različite djece u različito vrijeme i na različite načine. Istovremeno, na ove promjene odlučujuće utječu karakteristike obrazovne aktivnosti učenika, ne samo kako je organizira odrasla osoba, već i u kojoj mjeri se ona formira u samom tinejdžeru.

Istovremeno, društvena nezrelost tinejdžera i njegovo ograničeno životno iskustvo dovode do toga da ih, nakon što je stvorio teoriju ili zaključio, često uzima za stvarnost, što može i treba dovesti do rezultata koje želi. Čuveni švajcarski psiholog J. Pijaže u vezi s tim primećuje da se u razmišljanju tinejdžera menjaju samo moguće i stvarno: njihove sopstvene ideje i zaključci postaju stvarniji za tinejdžera od onoga što se stvarno dešava. Prema Pijažeu, ovo je treći i konačni oblik dječjeg egocentrizma. Kao tinejdžer se suočava sa novim mogućnostima kognitivna aktivnost, egocentrizam se intenzivira: „... ovaj novi (i hoću da kažem najviši nivo) egocentrizam poprima formu naivnog idealizma, sklon neumerenom entuzijazmu za reforme i reorganizaciju sveta i koji se odlikuje potpunim poverenjem u delotvornost svog mišljenja , u kombinaciji s viteškim zanemarivanjem praktičnih prepreka koje bi mogle naići na njegove prijedloge. Posljednja činjenica izražava “svemoć mišljenja” tako karakterističnu za svaki egocentrizam” (prema: J. H. Flavell, 1967, str. 297).

Sve ovo dovodi do niza specifičnosti koje utiču kako na obrazovne aktivnosti adolescenta tako i na druge aspekte njegovog života.

IN moralni razvoj S tim je, na primjer, povezana prilika koja se pojavljuje u određenom periodu da se uporede različite vrijednosti i napravi izbor između različitih moralnih standarda. Posljedica toga je kontradikcija između nekritičke asimilacije grupnih moralnih normi i želje da se raspravlja o jednostavnim, ponekad prilično vrijednim pravilima, određenom maksimalizmu zahtjeva, pomaku u procjeni pojedinačnog čina na osobu kao cjelinu.

U intelektualnoj aktivnosti školaraca u adolescenciji povećavaju se individualne razlike povezane s razvojem samostalnog mišljenja, intelektualne aktivnosti i kreativnog pristupa rješavanju problema.

Organizacija obrazovnih aktivnosti u srednjim i srednjim školama - nastavni planovi i programi, sistem prezentovanja nastavnog materijala i praćenje njegove asimilacije u posmatranom periodu - treba da obezbedi ne samo razvoj teorijskog, diskurzivnog (rezonantnog) mišljenja, već i sposobnost korelacije. teorija i praksa, provjera zaključaka praktičnim radnjama. Ovo povoljno vreme za razvoj mnogih aspekata ličnosti, kao što su kognitivna aktivnost, radoznalost. Na osnovu toga se formira nova vrsta motivacije za učenje.

Centralna lična novoformacija ovog perioda je formiranje novog nivoa samosvesti, samopoimanja1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D. B. Elkonin, E. Erickson, itd.), koji je određen željom za razumevanjem samog sebe. , nečije sposobnosti i osobine, njihove sličnosti sa drugim ljudima i njihove razlike – jedinstvenost i originalnost. Ovo je veoma dug proces koji vodi ka izgradnji društvenog i ličnog identiteta. Važan aspekt formiranja identiteta je razvoj perspektive – holističke ideje o vlastitoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti kao jedinstvenoj liniji vlastitog razvoja.

U radovima D. B. Elkonina i T. V. Dragunove istaknuta je središnja nova formacija početka adolescencije (11-12 godina) - „pojava i formiranje osjećaja odraslosti: školarac akutno osjeća da više nije djeteta i zahtijeva priznavanje toga, prije svega, od strane jednakih sa ostalim pravima, od strane odraslih. Osjećaj zrelosti je novo formiranje svijesti, kroz koje se tinejdžer uspoređuje i poistovjećuje s drugima (odraslim ili prijateljima), pronalazi modele za asimilaciju, gradi svoje odnose s drugim ljudima i restrukturira svoje aktivnosti.” (D.B. Elkonin, 1989. str. 277).

Važno je naglasiti da je, sa stanovišta D. B. Elkonina, osjećaj zrelosti – „poseban oblik samosvijesti kao društvene svijesti“ od samog početka „moralno-etički u svom osnovnom sadržaju. Bez ovog sadržaja ne može postojati osjećaj odraslosti jer se sama odraslost adolescenta, prije svega, tretira kao odrasla osoba. Naravno, prije svega, dolazi do asimilacije upravo onog dijela moralno-etičkih normi u kojem se najjasnije očituje specifičnost odnosa odraslih u različitosti od njihovog odnosa prema djeci. Njihova asimilacija se javlja kao organski neophodan proces za razvoj odnosa unutar grupe adolescenata” (Isto, str. 279).

Ovo je vrijeme aktivnog formiranja ove sfere, što određuje njen afektivni značaj, povećan interes za sebe, želju za razumijevanjem sebe, svoju posebnost i originalnost, želju za razvojem vlastitih kriterija za razumijevanje i vrednovanje sebe i svijeta oko sebe. Istovremeno, samopoštovanje adolescenata karakteriziraju oštre fluktuacije i ovisnost o vanjskim utjecajima.

Tinejdžerski period karakteriše prvenstveno povećanje značaja samopoimanja, sistema predstava o sebi i formiranje složenog sistema samopoštovanja, zasnovanog na prvim pokušajima samoanalize i poređenja samog sebe. sa drugima. Tinejdžer sebe posmatra kao „spolja“, upoređuje se sa drugima – odraslima i vršnjacima i traži kriterijume za takvo poređenje. To mu omogućava da postepeno razvije neke svoje kriterije za procjenu sebe i pređe sa pogleda “spolja” na svoj pogled – “iznutra”. Dolazi do prijelaza sa orijentacije na procjenu drugih u orijentaciju na samopoštovanje i formira se ideja o idealnom ja. Od adolescencije poređenje stvarnih i idealnih ideja o sebi postaje prava osnova učenikovog samopoimanja.

Govoreći o karakteristikama samosvijesti tinejdžera, mnogi autori ističu da tinejdžer na sebe gleda kao „spolja“, upoređuje se s drugima i traži kriterije za takvo poređenje. Ovaj fenomen se naziva “imaginarna publika” (D. Elkind, 1971). To omogućava učeniku da u procesu takvog poređenja razvije neke svoje kriterije za ocjenjivanje sebe i pređe sa pogleda „spolja“ na subjektivni pogled „iznutra“. Dolazi do prijelaza sa orijentacije na procjenu drugih u orijentaciju na vlastito samopoštovanje. Ovo je period razvoja samosvesti zasnovanog na društvenom poređenju, upoređivanju sebe sa drugima, gotovo istim kao i vi, a opet na neki način potpuno drugačiji (vršnjaci) i potpuno drugačiji, ali na neki način slični vama (odrasli) a istovremeno je vrijeme da se razviju neki kriteriji koji čine „idealno ja“.

Od adolescencije poređenje stvarnih i idealnih ideja o sebi postaje istinska osnova samopoštovanja učenika.

Dakle, ovo je važno vrijeme za razvoj tinejdžerske samosvijesti, njegovog promišljanja, samopoimanja, osjećaja za sebe.Međutim, interesovanje za probleme samoobrazovanja, želja za razumijevanjem i promjenom sebe u ovom uzrastu, po pravilu se još ne realizuju ni u jednoj konkretnoj radnji ili se realizuju vrlo kratko. Stoga je tinejdžerima potreban poseban rad kako bi se organizirao i pomogao im da provedu proces samorazvoja.

Novi nivo samosvesti, formiran pod uticajem vodećih potreba uzrasta - u samopotvrđivanju i komunikaciji sa vršnjacima, istovremeno ih definiše i utiče na njihov razvoj.

Dakle, ovaj period je vrijeme razaranja specifično dječjih formacija, koje mogu inhibirati daljnji razvoj, te formiranja novih, na osnovu kojih dolazi do formiranja formacija ličnosti odrasle osobe kao samostalne, samostalne i odgovorne osobe.

To se ogleda u razvoju socijalne kompetencije kao potpunog uključivanja u društveni svijet, pronalaženja svog mjesta u njemu, razvijanja vlastite pozicije i formiranja odgovornog odnosa prema svojim odgovornostima.

U skladu sa gore navedenim, predloženi dijagnostički program uključuje metode koje imaju za cilj da identifikuju karakteristike razvoja tinejdžera po centralnim linijama koje su značajne tokom čitavog perioda:

razvoj samopoimanja u odnosu na prošlost, sadašnjost i budućnost (formiranje perspektive) razvoj obrazovne motivacije razvoj socijalne kompetencije razvoj komunikacije Osim toga, u starijoj adolescenciji i ranoj adolescenciji razmatra se i sposobnost samorazvoja.

Prilikom analize ovog uzrasta, treba imati na umu značajnu asinhroniju razvoja navedenu gore, raznolikost oblika i uslova učenja tokom ovog perioda.

Obrazloženje za odabrani smjer rada:

analiza postojećih pristupa dijagnostici razvoja ličnosti u adolescenciji Trenutno psihologija koristi širok spektar metoda za dijagnosticiranje razvoja ličnosti u adolescenciji i ranoj adolescenciji. Čak i samo njihovo nabrajanje zauzelo bi značajnu količinu prostora. Stoga ćemo, opravdavajući odabrani smjer rada, predstaviti prednosti i nedostatke na razne načine dobijanje podataka, pozivajući se na najpoznatije metode.

1. Posmatranje ponašanja i aktivnosti.

Neosporna prednost ove metode je, kao što je poznato, što omogućava dobijanje podataka o ljudskom ponašanju i aktivnostima u prirodnim uslovima. Mogućnosti korištenja ove metode značajno su se proširile uvođenjem standardiziranih šema opservacije i kartica sa simptomima.

U vezi s adolescencijom, poznata je, na primjer, šema usmjerena na posmatranje odnosa između nastavnika i učenika u lekciji N. Flandersa (E. Stone, 1972) i mapa D. Stotta, čiji je cilj identifikovanje kršenja u ponašanja i razvoja i na osnovu generalizacije nestrukturiranih podataka zapažanja nastavnika i roditelja (V.I. Murzenko, 1977, Radna sveska školskog psihologa, 1995).

Glavne poteškoće povezane s korištenjem ove metode povezane su s dva glavna faktora. Prvo, složenošću i dvosmislenošću manifestiranih oblika ponašanja i aktivnosti, kada, s jedne strane, isti oblik može iskazati potpuno različite motive i odnose, as druge strane, ista psihološka karakteristika se može manifestirati u ponašanju i aktivnosti. na potpuno različite načine, drugačije.

Utjecaj ovog faktora raste kako dijete raste, a do srednje adolescencije dostiže vrijednosti bliske onima zrele osobe.

Ovo značajno povećava važnost drugog faktora, koji se naziva „faktor posmatrača“.

Poznato je da efikasnost ove metode umnogome zavisi od kvalifikacija posmatrača, od toga koliko on može u procesu posmatranja da odvoji zabeleženo ponašanje od interpretacije, da prevaziđe socio-psihološke fenomene percepcije, kao što su npr. „efekat halo“, koliko može da izvrši relativno dugotrajno posmatranje bez da se umori ili omesti, itd.

Dakle, posmatranje, uprkos svojoj prividnoj jednostavnosti, zahteva veoma visok nivo veštine, što se postiže posebnom obukom. Osim toga, preporučuje se uključivanje nekoliko posebno obučenih stručnjaka kako bi se povećala pouzdanost.

S obzirom da je stepen obučenosti školskih psihologa veoma različit i po pravilu ne podrazumeva posebnu obuku u posmatranju, a angažovanje više specijalista takođe obično nije moguće, ovaj način dobijanja podataka se ne koristi u našem dijagnostičkom programu.

2. Analiza proizvoda aktivnosti.

Prednost ove metode je što se analiziraju rezultati stvarne ljudske aktivnosti. Međutim, u odnosu na proučavanje ličnosti, ova metoda se koristi u uskim granicama proučavanja ličnih karakteristika kroz analizu kreativnosti. Upotreba ove metode dobijanja podataka za analizu karakteristika ličnosti tinejdžera nije predstavljena u nama poznatoj literaturi.

3. Razgovor.

Ovo je jedna od najčešćih metoda za dobijanje psiholoških podataka. Postoje mnoge poznate njegove varijante (slobodni, strukturirani, polustrukturirani, labavo strukturirani razgovori, diskusijski dijalog, itd.). Prednosti metode su povezane sa njenom dijaloškom prirodom, sposobnošću primanja i verbalnih i neverbalnih informacija, pružanja i subjekt-subjekta i subjekt-objekta pristupa tokom razgovora, u zavisnosti od zadatka.

Razgovor u adolescenciji korišćen je kao metod dobijanja podataka prilikom proučavanja karakteristika adolescentnog perioda (T.V. Dragunova, D.B. Elkonin), motivacije za učenje (L.I. Bozhovich, L.S.

Slavina, N.G. Morozova) i drugi.

Poteškoće u primeni ove metode povezane su sa značajnim vremenom potrebnim za njeno sprovođenje, kao i sa visokim zahtevima za kvalifikacijom psihologa u ovoj oblasti: njegovom sposobnošću da precizno postavlja pitanja, održava prirodnost situacije, sprovodi dijagnostiku. sam razgovor, ne miješajući ga sa savjetodavnim ili psihoterapijskim.

U odnosu na dijagnostički razgovor u adolescenciji, treba uzeti u obzir gore navedeno X.

S. Sullivan (1951) opisuje poteškoću i istovremeno hitnu potrebu da se uspostavi psihološka distanca između psihologa i tinejdžera, kada tinejdžer percipira pretjerano „prihvatajući“, „permisivni“ ton kao prijetnju i uzrokuje otpor. Ovo je također rezultat korištenja pitanja koja tinejdžer može shvatiti kao želju da „pronikne“ u njegov unutrašnji svijet.

Stoga se u ovom radu metodom standardiziranog razgovora dijagnosticira socijalna kompetencija kao karakteristika ličnog razvoja, koja je po definiciji usmjerena prema van, u vanjski svijet.

4. Metoda opisa.

Ova metoda se široko koristi u proučavanju ličnosti tinejdžera. Koriste se kao besplatni opisi (bez plana, samo sa opštim naznakom teme) i opisi različitog stepena strukture, kao i upravljani.

Najčešća opcija su eseji.

Ova metoda dobijanja podataka se često koristi kada se proučavaju karakteristike samopoimanja („Šta znam o sebi“, „Ja sam očima drugih ljudi“), karakteristike komunikacije („Moj prijatelj“, „Šta smatram li važnim u prijateljstvu”), itd. Jedna od najpoznatijih metoda u tom pogledu je tehnika „Ko sam ja?“. - 20 presuda” M. Kuhna i D. McPortlanda u modernim modifikacijama. Tehnika "Snovi, nade, strahovi, brige" također se dobro dokazala (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh, 2000).

U isto vrijeme, metodu opisa je prilično teško formalizirati i prvenstveno je usmjerena na identifikaciju individualnih karakteristika. Svako poređenje sa opštim starosnim ili polnim karakteristikama (što je neophodno za školsku psihodijagnostiku) je ovde problematično. U skladu s tim, navedeni način dobijanja podataka se ne koristi u ovom radu.

5. Projektivne metode.

Projektivne metode se široko koriste u psihodijagnostici ličnosti. Najpoznatiji su, naravno, TAT i Rorschachov test. Od usko ciljanih metoda namijenjenih upravo adolescenciji, prije svega treba spomenuti brojne varijante metoda nedovršenih rečenica (npr. MIM J. Nyttena), test frustracije S. Rosenzweiga, test školskih situacija, test motivacije postignuća H. Heckhausena, itd. Luscherov test zauzima posebno mjesto među projektivnim metodama (neki autori ovaj test ne smatraju projektivnim).

Prednosti upotrebe projektivnih metoda su sposobnost da se identifikuju nesvjesne, duboko ukorijenjene karakteristike osobe i identifikuju motivacijske sklonosti. Takvi testovi su uglavnom zaštićeni od namjerne pristranosti zbog društvene poželjnosti.

Međutim, korištenje ovih metoda u radu s adolescentima je teško zbog niza okolnosti. Upotreba klasičnih, „velikih“ projektivnih metoda zahtijeva značajnu količinu vremena za izvođenje i obradu. Osim toga, njihova upotreba je moguća tek nakon ciljane obuke i dobijanja odgovarajućeg sertifikata, što nije predviđeno programom osnovne obuke psihologa na univerzitetima i nastavničkim fakultetima.

Što se tiče ostalih projektivnih metoda, mnoge od njih su prvenstveno usmjerene na osnovnu školu i mogu se samo djelomično koristiti u ranoj adolescenciji (na primjer, dječja verzija S. Rosenzweigovog testa, vidi E. E. Danilova, 2000).

Značajne poteškoće u korištenju metoda nedovršenih rečenica povezane su s njihovim značajnim obimom i teškoćom kodifikacije odgovora. Istovremeno, istraživanja pokazuju da ako su odgovori dovoljno formalizirani, ova metoda se može koristiti u školskoj praksi.

Ovaj rad koristi kratku verziju tehnike nedovršene rečenice kako bi se proučavao stav učenika prema njegovoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.

6. Kreativne metode.

Ova grupa metoda je susjedna projektivnim i često se razmatra zajedno. To uključuje, prije svega, metode crtanja („Autoportret“, „Crtanje nepostojeće životinje“, „Čovjek na kiši“, „Čovjek na mostu“ itd.). Poznato je da je crtanje „kraljevski put do znanja i razvoja dječije psihe“. Metode crtanja se široko koriste za dijagnostiku u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu.

Upotreba ovih metoda u adolescenciji i ranoj adolescenciji po pravilu se pokazuje neefikasnom zbog povećane kritičnosti adolescenata prema svojoj kreativnosti. Zbog toga mnogi tinejdžeri odbijaju da crtaju. L. S. Vygotsky je takođe govorio o „krizi crtanja“ u ovom periodu. Isto svjedoče i podaci specijalista dečiji crtež(Vidi, na primjer, Art and Children, 1968).

Osim toga, naša specijalna istraživanja pokazuju da u crtanju adolescenti, po pravilu, ne izražavaju toliko direktno svoje motive, osjećaje i iskustva (kao što se dešava u mlađoj dobi, što crtanje čini nezamjenjivim sredstvom psihodijagnostike u tim periodima), već nego određena teorija, koncept.

Shodno tome, metode crtanja nisu uključene u ovaj program.

7. Metoda direktne procjene (direktno skaliranje).

Ovaj način dobijanja podataka uključuje brojne metode grafičkih skala (posebno čuvenu Dembo-Rubinsteinovu skalu, čija se verzija koristi u ovom radu), metode ocjenjivanja itd.

Prednost ovih metoda je relativna lakoća implementacije, relativno mali troškovi vremena, mogućnost višekratne upotrebe sa istim predmetom itd.

Glavni nedostatak tehnika zasnovanih na ovom načinu dobijanja podataka je, kao što je poznato, to što se dobijaju samo podaci koje osoba želi da zamisli o sebi. Uz njihovu pomoć teško je proniknuti u složene fenomene psihičkog života i otkriti djelovanje dubokih psiholoških mehanizama. Osim toga, ove metode su izuzetno osjetljive na društvenu poželjnost.

Istovremeno, ove metode imaju široku primjenu u različitim oblastima psihološke prakse, prije svega u sportskoj psihologiji, budući da u početku podrazumijevaju zajednički rad i partnerstvo. Psiholog u ovom slučaju radi na nivou do kojeg mu je „dozvoljeno“. Ispostavlja se da je ova okolnost ključna za rad sa tinejdžerima koji, kako je navedeno, mogu biti prilično oprezni prema želji autsajdera - psihologa - da prodre u njihov unutrašnji svijet. Istovremeno, adolescenti su živo zainteresirani za diskusiju o temama koje ih se tiču, što pruža dovoljne dijagnostičke mogućnosti ovih metoda.

Naše posebne studije potvrdile su stajalište B. Philippsa i njegovih kolega (1972) da u adolescenciji i ranoj adolescenciji metoda direktne procjene omogućava da se dobiju prilično pouzdani rezultati. Shodno tome, ova metoda se koristi u ovom radu.

8. Metoda upitnika.

Metoda upitnika takođe pokazuje dovoljnu pouzdanost u adolescenciji i ranoj adolescenciji, što je konstatovano i u studiji B. Phillipsa i sar., a kasnije i kod nas potvrđeno. Ovaj način dobijanja podataka uključuje direktne upitnike ličnosti, od kojih su klasični Cattell test (u odnosu na period koji nas zanima - adolescentske i mlade odrasle verzije) i MMPI (adolescentska verzija), metoda polarnih profila, uključujući brojne varijante semantičkog diferencijala (vidi Bazhin, Etkindova tehnika „Diferencijal ličnosti“). Ovo također uključuje Kellyjev metod mreže repertoara. Potonje spadaju u psihosemantičke metode.

Ovdje se prilika da direktno razgovarate o sebi, u kombinaciji s idejom o sigurnosti vašeg unutrašnjeg svijeta, pokazuje značajnom. Istovremeno, kontrolne skale uključene u mnoge upitnike omogućavaju kontrolu izobličenja odgovora pod uticajem faktora društvene poželjnosti, neiskrenosti, pogoršanja itd.

Klasični upitnici – Cattell, MMPI, itd. – veoma su obimni i zahtevaju značajno vreme. Osim toga, ovi upitnici su prvenstveno usmjereni na analizu individualnih karakteristika i ne sadrže nikakvu ideju o socio-psihološkom dobnom standardu. Nedostaju im značajne karakteristike za ovaj period.

Stoga se u ovom radu koriste upitnici koji su direktno usmjereni na identifikaciju karakteristika koje su značajne za dati period i orijentirane su, u skladu sa općim konceptom, na socio-psihološki standard.

Tako se u ovom radu za dijagnostiku koriste metode direktne procene, upitnici, nedovršene rečenice i razgovori kao informativni za dobijanje podataka o razvoju ličnosti adolescenata i mladića u radu školskog psihologa.

POSTUPAK STUDIJA

Za istraživanje je predloženo šest metoda koje je preporučljivo koristiti kao bateriju i provoditi ih sljedećim redoslijedom:

1. Dijagnoza samopoštovanja, nivoa aspiracija.

2. Dijagnoza motivacije za učenje.

3. Proučavanje samopoimanja.

4. Proučavanje stavova prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.

5. Dijagnoza spremnosti za samorazvoj.

6. Dijagnoza socijalne kompetencije.

Prvih pet metoda se izvodi frontalno, u grupi. Za završetak im je potrebno 60-80 minuta.

Stoga je preporučljivo dijagnosticirati u dva koraka. Za razrede 5-9 ovaj uslov je obavezan. U 10-11 razredima, po potrebi i uz saglasnost učenika, sve metode se mogu izvoditi u jednom koraku.

Šesta tehnika se izvodi individualno u obliku razgovora sa tinejdžerom ili osobom koja ga dobro poznaje.

Pređimo na prikaz dijagnostičkih tehnika.

Dijagnostika samopoštovanja, nivoa aspiracija

Dolje predložena tehnika je varijanta dobro poznate Dembo-Rubinstein tehnike.

Ovu verziju je razvio A. M. Prikhozhan.

Optimalno je koristiti metodologiju u fazi masovnog istraživanja kako bi se identificirali pojedinačni učenici i grupe koje zahtijevaju posebnu pažnju nastavnika i psihologa koji su u opasnosti.

Eksperimentalni materijal.

Metodološki obrazac koji sadrži upute, zadatke, kao i mjesto za evidentiranje rezultata i zaključka psihologa (Prilog 1).

Red ponašanja.

Tehnika se može izvoditi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika - i pojedinačno sa svakim učenikom. Prilikom frontalnog rada, nakon podjele formulara, od učenika se traži da pročitaju upute, a zatim psiholog mora odgovoriti na sva postavljena pitanja. Nakon toga od učenika se traži da urade zadatak na prvoj skali (zdrav – bolestan). Zatim treba provjeriti kako je svaki učenik obavio zadatak, vodeći računa o pravilnoj upotrebi ikona, preciznom razumijevanju uputstava i ponovo odgovoriti na pitanja. Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputa - 10-15 minuta.

Obrada rezultata.

Rezultati na skali 2-7 podliježu obradi. Skala „Zdravlje“ se smatra skalom obuke i nije uključena u ukupnu ocjenu. Po potrebi se podaci o njemu analiziraju posebno.

Radi lakšeg izračuna, ocjena se pretvara u bodove. Kao što je već napomenuto, dimenzije svake skale su 100 mm, a bodovi se dodjeljuju shodno tome (na primjer, 54 mm = 54 boda).

1. Za svaku od sedam skala (osim skale „Zdravlje”) određuje se sljedeće:

nivo tvrdnji u vezi sa datim kvalitetom - rastojanjem u milimetrima (mm) od donje tačke skale (0) do znaka “x”;

visina samopoštovanja - od “0” do znaka “–”;

veličina nesklada između nivoa aspiracija i samopoštovanja - razlika između vrijednosti koje karakteriziraju nivo aspiracija i samopoštovanja, ili udaljenost od "x" do "-"; u slučajevima kada je nivo aspiracija niži od samopoštovanja, rezultat se izražava kao negativan broj.

Odgovarajuća vrijednost svakog od tri indikatora (nivo aspiracija, nivo samopoštovanja i nesklad između njih) se bilježi u bodovima na svakoj skali.

2. Određuje se prosječna mjera svakog indikatora za učenika. Karakterizira ga medijana svakog indikatora na svim analiziranim skalama.

3. Određuje se stepen diferencijacije nivoa težnji i samopoštovanja. Dobivaju se povezivanjem svih znakova “–” (za određivanje diferencijacije samopoštovanja) ili “x” (za određivanje nivoa težnji) na formi subjekta. Dobijeni profili jasno pokazuju razlike u procjeni učenika različitih aspekata njegove ličnosti i uspješnosti njegovih aktivnosti.

U slučajevima kada je potrebna kvantitativna karakteristika diferencijacije (na primjer, kada se uporede rezultati učenika s rezultatima cijelog razreda), može se koristiti razlika između maksimalne i minimalne vrijednosti, ali se ovaj pokazatelj smatra uslovnim.

Treba napomenuti da što je veća diferencijacija indikatora, prosječna mjera ima manju vrijednost i, shodno tome, manju vrijednost ima i može se koristiti samo za neku orijentaciju.

4. Posebna pažnja se poklanja slučajevima kada se ispostavi da su aspiracije niže od samopoštovanja, neke skale su preskočene ili nisu u potpunosti popunjene (naznačeno je samo samopoštovanje ili samo nivo težnji), ikone se postavljaju van granica skale (iznad vrha ili ispod dna), koriste se znakovi koji nisu predviđeni uputstvima itd.

Metodologija je standardizovana na uzorcima odgovarajućeg uzrasta učenika moskovskih škola, ukupna veličina uzorka je 500 ljudi, devojčica i dečaka približno podjednako podeljenih.

Za procjenu, prosječni podaci ispitanika i njegovi rezultati na svakoj skali upoređuju se sa standardnim vrijednostima datim u nastavku (vidi tabele 1, 2).

Tabela 1 Indikatori samopoštovanja i nivoa aspiracija

–  –  –

Najpovoljniji rezultati sa stanovišta ličnog razvoja su sljedeći:

prosječan, visok ili čak vrlo visok (ali ne izvan skale) nivo aspiracija, u kombinaciji sa prosječnim ili visokim samopoštovanjem sa umjerenim neskladom između ovih nivoa i umjerenim stepenom diferencijacije samopoštovanja i nivoa aspiracija.

Produktivna je i varijanta odnosa prema sebi u kojoj se visoko i vrlo visoko (ali ne ekstremno visoko), umjereno diferencirano samopoštovanje kombinuje sa vrlo visokim, umjereno diferenciranim težnjama sa umjerenim neskladom između težnji i samopoštovanja.

Podaci pokazuju da se ovakvi školarci odlikuju visokim stepenom postavljanja ciljeva: oni sebi postavljaju prilično teške ciljeve, na osnovu ideja o svojim veoma velikim mogućnostima i sposobnostima, i ulažu značajne fokusirane napore da te ciljeve ostvare.

Svi slučajevi niskog samopoštovanja su nepovoljni za lični razvoj i učenje.

Nepovoljni su i slučajevi kada učenik ima prosječno, slabo diferencirano samopoštovanje, kombinovano sa prosječnim težnjama i koje karakteriše slaba nesklad između težnji i samopoštovanja.

Vrlo visoko, slabo diferencirano samopoštovanje, u kombinaciji sa ekstremno visokim (često čak i preko najviše tačke skale), slabo diferenciranim (u pravilu, uopće ne diferenciranim) težnjama, sa slabim neskladom između težnji i samopoštovanja obično ukazuje na to da je srednjoškolac iz raznih razloga (odbrana, infantilnost, samodovoljnost itd.) „zatvoren“ za spoljašnje iskustvo, neosetljiv ni na sopstvene greške ni na komentare drugih. Takvo samopoštovanje je neproduktivno i ometa učenje i, šire, konstruktivan lični razvoj.

Kao dodatni pokazatelji koriste se analiza ponašanja tokom eksperimenta i rezultati posebno obavljenog razgovora.

Interpretacija osobina ponašanja tokom izvođenja zadatka. Podaci o karakteristikama ponašanja učenika tokom zadatka daju korisne dodatne informacije prilikom interpretacije rezultata, pa je važno uočiti i zabilježiti karakteristike ponašanja učenika tokom eksperimenta.

Snažno uzbuđenje, demonstrativne izjave da je „rad glup“, „ne moram ovo da radim“, odbijanje da se izvrši zadatak, želja da se eksperimentatoru postavljaju razna, nebitna pitanja, da se privuče njegova pažnja na svoj rad, kao npr. kao i veoma brzo ili veoma sporo izvršavanje zadatka (u poređenju sa drugim školarcima, ne manje od 5 minuta) itd. služe kao dokaz povećane anksioznosti – izazvane sukobom suprotstavljenih tendencija – snažne želje za razumevanjem, procenom sebe i strah od otkrivanja, prije svega, vlastite neadekvatnosti. Takvi školarci u razgovorima vođenim nakon eksperimenta često primjećuju da su se bojali odgovoriti „pogrešno“, „da izgledaju gluplji nego što jesu“, „gori od drugih“ itd.

Previše sporo završavanje posla može ukazivati ​​na to da je zadatak bio nov za učenika i istovremeno veoma značajan. Sporo izvođenje i prisustvo brojnih izmjena i brisanja, po pravilu, ukazuju na poteškoće u procjeni sebe, povezane sa nesigurnošću i nestabilnošću samopoštovanja. Prebrzo obavljanje stvari obično ukazuje na formalan odnos prema poslu.

Vođenje razgovora. Za dublje razumijevanje karakteristika nivoa aspiracija i samopoštovanja školaraca, primjena metodologije može biti dopunjena individualnim razgovorom sa učenikom. Nakon individualnog završetka rada, razgovor može direktno pratiti završetak zadatka, a nakon frontalne implementacije razgovor se obično vodi nakon obrade rezultata.

Prilikom vođenja razgovora potrebno je ispuniti osnovne zahtjeve za eksperimentalni razgovor:

pažljivo slušajte učenika;

pauzirajte, nemojte žuriti učenika;

u slučajevima kada učenik ima poteškoća da odgovori na direktna pitanja (Zašto ste ocenili svoju inteligenciju? karakter?), pređite na indirektne forme (na primer, ponudite da govorite o svom vršnjaku sa karakteristikama sličnim onima koje je dao učenik, itd.);

postavljati prilično široka pitanja koja uključuju učenika u razgovor;

ne predlažu „zaboravljene“ reči i izraze;

postavljati konkretna, pojašnjavajuća, ali ne i sugestivna pitanja;

držite se slobodno, bez napetosti;

regulisati tempo, ton i leksički sastav sopstvenog govora u skladu sa navedenim karakteristikama govora učenika;

ne donose vrednosne sudove, verbalne i neverbalne;

emocionalno podržavajući učenika bez izražavanja pretjeranog interesa za njegove odgovore, opći ton razgovora u pravilu treba biti miran, prijateljski i istovremeno prilično poslovni; Treba isključiti direktnu reakciju na sadržaj onoga što je učenik rekao.

Dijagnoza motivacije za učenje

Predložena metoda za dijagnosticiranje motivacije za učenje i emocionalni stav Nastava se zasniva na upitniku C.D. Spielbergera, koji ima za cilj proučavanje nivoa kognitivne aktivnosti, anksioznosti i ljutnje kao trenutnih stanja i kao osobina ličnosti (State-Trait Personality Inventory). Modifikaciju upitnika za proučavanje emocionalnog stava prema učenju za upotrebu u Rusiji izvršio je A.D.

Andreeva. Ova verzija je dopunjena skalom iskustva, uspjehom (motivacijom za postizanjem) i novom opcijom obrade. Shodno tome, izvršena su nova ispitivanja i standardizacija. Ovu verziju skale napravio je A. M. Prikhozhan.

Eksperimentalni materijal:

Metodološki obrazac. Prva stranica obrasca sadrži sve potrebne informacije o temi i upute. Ovdje su rezultati studije stavljeni u okvir i zaključak psihologa. Tekst metodologije predstavljen je na sljedećim stranicama. (Dodatak 2).

Red ponašanja.

Tehnika se izvodi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele formulara od učenika se traži da pročitaju upute, urade zadatak obuke (primjer).Potrebno je provjeriti kako je svaki polaznik obavio zadatak obuke, tačno razumijevanje instrukcija, zatim psiholog mora odgovoriti na sva postavljena pitanja od strane studenata. Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputa - 10-15 minuta.

Obrada rezultata.

Skala kognitivne aktivnosti, želje za uspjehom (motivacija za postignuće), anksioznosti i ljutnje uključene u upitnik sastoje se od 10 stavki, raspoređenih sljedećim redoslijedom (vidi tabelu 1).

Tabela 1 Ključ

–  –  –

Neke od stavki upitnika formulisane su na način da ocena „4” odražava visok nivo kognitivne aktivnosti, anksioznosti ili ljutnje (na primer, „Ljut sam”). Drugi (npr. „Smiren sam“, „Dosadno mi je“) su formulisani na takav način da visoka ocjena izražava nedostatak anksioznosti ili kognitivne aktivnosti.

Ponderi bodova za stavke na skali u kojima visok rezultat izražava prisustvo visokog nivoa emocija izračunavaju se prema tome kako su podvučene na obrascu:

na obrascu je podvučeno: 1 2 3 4 težina za izračunavanje: 1 2 3 4 Za stavke na skali u kojima visoka ocjena odražava odsustvo emocija, ponderi se izračunavaju obrnutim redoslijedom:

na obrascu je podvučeno: 1 2 3 4 težina za brojanje: 4 3 2 1

Ove "povratne" tačke su:

na skali kognitivne aktivnosti: 14, 30, 38 na skali anksioznosti: 1, 9, 25, 33 na skali ljutnje nema takvih bodova na skali motivacije postignućem 4, 20, 32 Za dobijanje boda na skali se izračunava zbir pondera za svih 10 bodova ove skale. Minimalna ocjena za svaku skalu je 10 bodova, maksimalna 40 bodova.

Ako nedostaje 1 bod od 10, možete učiniti sljedeće: izračunajte prosječan rezultat za 9 bodova na koje je ispitanik odgovorio, a zatim pomnožite ovaj broj sa 10; ukupan rezultat na skali će biti izražen kao cijeli broj pored ovog rezultata. (Na primjer, prosječna ocjena na skali je 2,73, pomnožena sa 10 = 27,3, ukupan rezultat je 28).

Ako se propuste dva ili više bodova, podaci subjekta se ne uzimaju u obzir.

Evaluacija i interpretacija rezultata.

1. Ukupan rezultat na upitniku se izračunava pomoću formule:

PA+MD+(–T)+(–G), gdje je PA skor na skali kognitivne aktivnosti MD je skor na skali motivacije postignućem T je rezultat na skali anksioznosti G je rezultat na skali ljutnje.

Ukupan rezultat može se kretati od –60 do +60. Razlikuju se sljedeći nivoi motivacije za učenje2: Raspodjela bodova po nivoima prikazana je u tabeli 2.

Tabela 2.

–  –  –

Karakteristike nivoa:

Nivo I - izražena dominacija kognitivne motivacije i motivacije za postignuće i pozitivnog emocionalnog stava prema učenju. Sa značajnom dominacijom kognitivne motivacije, produktivne je prirode. Kada motivacija za postignuće dominira, u slučaju neuspjeha može dovesti do neuspjeha.

II nivo - produktivna motivacija, pozitivan stav prema učenju, usklađenost sa društvenim standardima.

III nivo - prosečan nivo, približno jednaka izraženost pozitivne i negativne motivacije za učenje, ambivalentan odnos prema učenju.

IV nivo – smanjena motivacija, doživljaj „školske dosade“, negativan emocionalni stav prema učenju, nivo V – oštro negativan stav prema učenju.

2. Identificiraju se podaci o pojedinačnim pokazateljima emocionalnog odnosa tinejdžera prema školi i učenju. Da biste to učinili, podaci subjekta na svakoj skali se upoređuju sa standardnim vrijednostima.

Prikazana standardizacija metodologije sprovedena je na odgovarajućim polnim i starosnim uzorcima moskovskih škola, ukupan broj ispitanika je bio 500 ljudi, devojčice i dečaci su približno podjednako podeljeni.

Na taj način se utvrđuje stepen izraženosti svakog indikatora (vidi tabelu 3).

Tabela 3 Standardni indikatori

–  –  –

Upitnik ličnosti namijenjen je ispitanicima uzrasta 12-17 godina. Autori - E. Pierce, D. Harris. Opcija je dopunjena kontrolnom skalom - skalom društvene poželjnosti. Izvršene su izmjene u tekstu metodologije, izvršena je nova faktorizacija, usljed čega su identifikovana 3 nova faktora i pojašnjen sadržaj starih. Tumačenje je značajno prošireno. Dopune, adaptaciju i standardizaciju izvršio je A.M.

Parohijani.

Eksperimentalni materijal.

Metodološki obrazac. Na prvoj stranici obrasca upisuju se potrebni podaci o predmetu (prezime, ime, godine, pol, razred, datum i vrijeme itd.). Tekst metodologije predstavljen je na sljedećim stranicama. Na posljednjoj stranici u okviru nalazi se mjesto za zapisivanje ocjena i zaključaka na osnovu rezultata studije (Prilog 3).

Koriste se dvije verzije formulara - za dječake i za djevojčice.

Red ponašanja.

Tehnika se izvodi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele formulara od učenika se traži da pročitaju upute, a zatim psiholog mora odgovoriti na sva pitanja koja postavljaju. Nakon toga od učenika se traži da završe zadatke obuke. Zatim treba provjeriti kako je svaki učenik završio zadatak, tačno razumijevanje instrukcija i ponovo odgovoriti na pitanja. Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputstava - 25-30 minuta.

Obrada i interpretacija rezultata.

1. Odgovori "tačno" i "radije tačno nego netačno" se kombinuju i razmatraju zajedno (označeno u ključevima znakom

–  –  –

U slučajevima kada se na ovoj skali dobije rezultat od 7 ili više, rezultati subjekta mogu biti iskrivljeni snažnom tendencijom davanja društveno poželjnih odgovora. U ovom slučaju, rezultatima dobijenim na skali treba pristupiti s oprezom i koristiti ih samo kao indikativne.

Potrebno je sprovesti dodatna istraživanja koristeći drugačiji način dobijanja podataka (projektivna metodologija, razgovor, posmatranje itd.).

3. Izračunava se ukupan rezultat koji karakteriše ukupno samozadovoljstvo i pozitivan stav prema sebi. U tu svrhu, rezultati ispitanika se upoređuju sa ključem (Tabela 2). Poklapanje ključa - jedan bod.

Tabela 2.

Taster 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Stenin je upisan u kolonu "St". Nivo samostava je u koloni “SAD”.

Značenje nivoa samopouzdanja:

Nivo I - veoma visok nivo samopouzdanja II. nivo - visok nivo, odgovara društvenim standardima III nivo - prosečan nivo samostava IV nivo - nizak nivo, nepovoljna varijanta samostava Nivo V - izuzetno visok nivo (može ukazivati ​​na zaštitnički visok odnos prema sebi) ili ekstremno nizak nivo samostava. Rizična grupa.

4. Bodovi za pojedinačne faktore se dodaju (tabela 4). Poklapanje ključa - jedan bod.

Rezultati se upisuju u odgovarajuće kolone.

Tabela 4

–  –  –

Predložena dijagnostička metoda ima za cilj dijagnosticiranje perspektive kao ideje vlastite prošlosti, sadašnjosti i budućnosti kao jedinstvenog, holističkog puta razvoja.

Tehnika se sastoji iz dva dijela. Prvi dio je metoda nedovršenih rečenica, tehnika projektivnog tipa koja ima za cilj prepoznavanje studentovih želja, njegovih ideja o njegovoj prošlosti i budućnosti. Drugi dio je metoda direktne procjene, grafička verzija uzorka „zlatnog doba“ B. Zazza.

Metodologiju je razvio i standardizirao A. M. Prikhozhan.

Eksperimentalni materijal:

Metodološki obrazac. Prva stranica obrasca sadrži sve potrebne informacije o temi i upute. Ovdje su rezultati studije stavljeni u okvir i zaključak psihologa. Tekst metodologije je predstavljen na sljedećim stranicama (Prilog 4).

Red ponašanja.

Tehnika se izvodi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele obrazaca, od učenika se traži da pročitaju upute i završe zadatke obuke. Trebali biste provjeriti kako je svaki učenik završio zadatke obuke i tačno razumijevanje instrukcija. Psiholog mora odgovoriti na sva pitanja koja postavljaju školarci.

Nakon toga učenici počinju sa izvođenjem prvog dijela tehnike. Školarci rade samostalno, a psiholog ne odgovara ni na jedno pitanje. Nakon završetka prvog dijela, psiholog ih poziva da sami završe drugi dio. Pošto su školarci već upoznati sa takvim radom, to obično ne postavlja pitanja. Ako se pojave, treba odgovoriti svakom učeniku pojedinačno.

Ispunjavanje metodologije uz čitanje uputa - 10-15 minuta.

Obrada rezultata.

Tehnika se sastoji od 16 tačaka, raspoređenih sljedećim redoslijedom (vidi tabelu 1).

Tabela 1 Ključ

–  –  –

Svaki odgovor se ocjenjuje na skali od pet tačaka: +2 - odgovor izražava smisleno ispunjeno, odražavajući vlastitu aktivnost, pozitivne ideje vezane za budućnost ili prošlost.

U budućnosti sanjam... da postanem doktor, da idem na koledž. Sećam se dana kada sam... naučio da vozim bicikl, sprijateljio sam se sa Dimom.

1 - odgovor izražava smislene, pozitivne ideje vezane za budućnost ili prošlost, ali pasivne prirode.U budućnosti sanjam...da dobijem rolere na poklon,da odem u planine.

Sjećam se dana... bio mi je rođendan, išla sam u školu.

0 - neutralni, nejasni odgovori, bez odgovora: U budućnosti sanjam da... ručam; ne sanjam ništa; Sjećam se tog dana kada je... vrijeme bilo lijepo, počelo je ljeto.

–1 - odgovori koji izražavaju slabo izražene negativne ideje pasivne prirode U budućnosti sanjam o nečemu što se najvjerovatnije neće ostvariti; o ničemu se sećam dana kada se... moja omiljena igračka pokvarila

–2 - odgovori koji izražavaju izražene negativne ideje aktivne prirode U budućnosti sanjam da... pobjegnem iz škole; postati loš; Sjećam se dana kada sam bio strogo kažnjen, razboljela mi se baka.

Analizira se raspored znakova koji odražavaju ideju mjesta starosnoj grupi na "liniji života" - "X" i izboru "zlatnog doba" - "V".

Veličina grafičke skale je 100 mm. Odgovori se ocjenjuju na skali od 7 bodova. U zavisnosti od udaljenosti između znakova, ocjena odgovora varira od –3 do +3 boda 0 bodova - znakovi se nalaze u blizini (tj. učenik bira svoj uzrast kao „zlatno“ doba);

1 bod - učenik bira kao „zlatno doba“ uzrast koji nije mnogo veći od njegovog (do +10 mm);

2 boda - učenik bira kao „zlatno doba“ starost značajno veće od svog (+11 - +30 mm);

3 boda - učenik bira kao „zlatno doba“ starost značajno veće od svog (više od +30 mm);

–1 bod - učenik bira kao „zlatno doba“ uzrast nešto manji od svog (do –10 mm);

–2 boda - učenik bira uzrast mlađi od svog kao „zlatno doba“ (– 11 – – 30 mm);

–3 boda - učenik bira uzrast malog djeteta (–30 mm ili više) kao „zlatno doba“.

Evaluacija i interpretacija rezultata.

1. Izračunava se algebarski zbir bodova za prvi dio metode.

Ukupan rezultat može biti u rasponu od –32 do +32.

2. Dobijeni rezultati se upoređuju sa podacima iz Dijela II.

Kako ovom metodom nisu pronađene razlike u spolu i starosti, ukupna raspodjela bodova prikazana je u tabeli 2.

tabela 2

–  –  –

Kao dodatni indikatori, indikatori se mogu koristiti odvojeno u pogledu stava tinejdžera prema budućnosti i prošlosti, nesklad između njih, a može se provesti i kvalitativni opis odgovora na dio I i II.

–  –  –

Tehnika otkriva fokus pojedinca na samorazvoj. Razvio i standardizirao A.M.

Parohijani.

Eksperimentalni materijal:

Metodološki obrazac. Prva stranica sadrži sve potrebne informacije o predmetu, uputstva, a takođe daje prostor (u okviru) za snimanje rezultata i zaključak psihologa. Druga stranica predstavlja materijal. (Dodatak 5).

Red ponašanja.

Tehnika se izvodi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele obrazaca, od učenika se traži da pročitaju upute i završe zadatak prikazan u primjeru. Tada psiholog mora odgovoriti na sva pitanja učenika.

Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputstava - 8-10 minuta.

Obrada rezultata.

I. Izračunavanje skora koji karakteriše sklonost ka samorazvoju. U tu svrhu se računaju ocjene koje je učenik dao u lijevoj koloni. Neke od stavki upitnika su formulisane na način da ocjena “3” odražava visok nivo želje za samorazvojom (na primjer, “Okušaj svoju snagu”).

Drugi (na primjer, „Strah od grešaka i neuspjeha“) su formulisani na način da visoka ocjena izražava odsustvo navedene želje.

U prvom slučaju, težine bodova se izračunavaju prema tome kako su podvučene na obrascu:

na obrascu je podvučeno: 1 2 3 ponder za obračun: 1 2 3 Za stavke u kojima visok rezultat odražava nedostatak želje za samoobrazovanjem, ponderi se računaju obrnutim redoslijedom:

–  –  –

Tumačenje nivoa:

Nivo I - Veoma visok nivo spremnosti za samorazvoj. Često ukazuje na želju za davanjem društveno poželjnih odgovora ili nedostatak kritike prema sebi.

II nivo - Visok nivo spremnosti za samorazvoj. U starijoj adolescenciji i ranoj adolescenciji ukazuje na usklađenost sa socio-psihološkim standardom.

Nivo III - Srednji nivo. Da bismo razumjeli njegove psihološke karakteristike, potrebno je analizirati karakteristike načina na koji školarac ispunjava metodologiju. Ovaj rezultat se često povezuje sa značajnom neskladom između pozitivnog stava prema samorazvojnim akcijama i njihove implementacije u ponašanju. Takvi školarci osjećaju nedostatak sredstava za samorazvoj.

IV nivo - nizak nivo V nivo - veoma nizak nivo Posljednja dva nivoa ukazuju na potrebu za posebnim radom sa đacima, podsticanjem na samoobrazovanje i samorazvoj. Istovremeno, učenike ne treba „terati“ da rade na samorazvoju. Važno je samo objasniti im značaj ovoga i obratiti pažnju na to da im se obezbijedi sredstva za samorazvoj.

Dijagnoza socijalne kompetencije

Skalu je razvio A. M. Prikhozhan na osnovu tipa skale socijalne kompetencije E. Doll-a i ima za cilj identifikaciju nivoa socijalne kompetencije adolescenata.

Skala je namijenjena adolescentima od 11-16 godina i omogućava nam da identifikujemo kako opći nivo socijalne kompetencije tinejdžera u skladu sa uzrastom, tako i kompetencije u pojedinim oblastima.

Eksperimentalni materijal:

Obrazac za razgovor (Prilog 6).

Red ponašanja.

Tehnika se izvodi individualno, usmeno, u obliku razgovora. Pismeno popunjavanje skale je neprihvatljivo.

Razgovor se može voditi kako sa samim tinejdžerom, tako i sa osobama koje ga dobro poznaju (roditelji, druga punoljetna rodbina, osobe u loco roditelja, nastavnici, kao i sam psiholog).

Psiholog čita svaku stavku uzastopno i ocjenjuje odgovor, unoseći ga u odgovarajuću kolonu obrasca. Ako se razgovor vodi sa samim tinejdžerom, tačke se čitaju u drugom licu.

Za procjenu se koristi trostepena skala:

1 b. - učenik u potpunosti ovlada navedenom vještinom, sposobnošću, a karakteriše ga navedeni oblik ponašanja 2 b. - posjeduje ih djelimično, pokazuje ih s vremena na vrijeme, nedosljedno 3 b. - ne zna U koloni „Napomene“ psiholog može da zapiše odgovor, naznači druge informacije koje su mu potrebne (latentno vrijeme, emocionalna reakcija ispitanika, itd.).

Popunjavanje skale traje od 20 do 40 minuta.

Obrada rezultata

1. Zbrajanjem rezultata za sve stavke, izračunava se ukupna ocjena socijalne kompetencije.

Dobijeni rezultat je upoređen sa indikatorima socijalne starosti (SA) u skladu sa polom tinejdžera (Tabela 1).

Tabela 1

–  –  –

4. Dobijeni podaci se upoređuju sa indikatorima društvene starosti na svakoj skali u skladu sa polom učenika (tabela 3). Ako se podaci o dobi poklapaju, za izračun se uzima starost najbliža hronološkoj dobi tinejdžera.

–  –  –

5. Koeficijent socijalne kompetencije (SC) izračunava se za svaku podskalu koristeći formulu:

SC=(SV–HV)·0,1 gdje je:

SC - koeficijent socijalne kompetencije u relevantnoj oblasti SV - socijalna dob (određena prema tabeli 3) CV - hronološka starost Interpretacija rezultata.

Ako se razgovor vodi sa samim tinejdžerom, onda se podaci procjenjuju sa stanovišta samoprocjene socijalne kompetencije, ako sa osobama koje dobro poznaju tinejdžera - kao stručna procjena socijalne kompetencije.

Koeficijent socijalne kompetencije (kako na skali u cjelini tako i na pojedinačnim podskalama) može se kretati od -1 do +1 i tumači se na sljedeći način:

0-0,5 - socijalna kompetencija tinejdžera uglavnom odgovara njegovoj dobi (socio-psihološki standard).

0,6-0,75 - tinejdžer je nešto ispred svojih vršnjaka po socijalnoj kompetenciji.

0,76-1 - tinejdžer je značajno ispred svojih vršnjaka po socijalnoj kompetenciji, što može ukazivati ​​na prebrzo sazrijevanje kao na nepovoljan razvojni trend, a kod proučavanja samopoštovanja na njegovu nerealno naduvanu prirodu.

0-(–0,5) - socijalna kompetencija tinejdžera generalno odgovara njegovoj dobi (sociopsihološki standard).

(–0,6)–(–0,75) - zaostajanje u razvoju socijalne kompetencije.

(–0,76)–(–1) – značajno zaostajanje u razvoju socijalne kompetencije.

Podaci na pojedinačnim subskalama omogućavaju kvalitativnu analizu područja „napredka“ i „zaostajanja“ u socijalnoj kompetenciji i izradu odgovarajućeg psihološko-pedagoškog programa.

UZORCI ZAKLJUČKA PSIHOLOGA

Izložimo kratke uzorke zaključaka za svaku metodu za jedan predmet i opšti zaključak za ovaj predmet, sumirajući podatke cjelokupnog ispitivanja.

Dječak Saša T., 14 godina. Učenik 8. razreda gimnazije.

1. Samopoštovanje i nivo aspiracija

Rezultati:

Nivo aspiracije - 97 bodova.

Nivo samopoštovanja - 89 bodova.

Stepen neslaganja između nivoa samopoštovanja i aspiracija je 8 bodova.

Stepen diferencijacije aspiracija - 6 Stepen diferencijacije samopoštovanja - 9 Sašu karakterišu naduvani, slabo diferencirani nivoi težnji i samopoštovanja sa niskim stepenom diferencijacije ovih nivoa. To ukazuje da dječaka karakterizira globalno nerealno naduvan stav prema vlastitim mogućnostima. Takav rezultat ukazuje na poremećaje u ličnom razvoju, nemogućnost da se pravilno procijene rezultati svojih aktivnosti, uporede se s drugima i postave realni ciljevi.

Da bi se utvrdila priroda takvog kršenja, potrebno je promatrati Sašino ponašanje tokom časova i odmora, njegov odnos prema vlastitim uspjesima i neuspjesima i greškama.

Dječak je u opasnosti.

2. Motivacija za učenje Dobiveni rezultati: 24 boda, III nivo.

Kognitivna aktivnost - 24 poena (prosečan nivo) Motivacija za postignuće - 36 poena (visok nivo) Anksioznost -12 poena (nizak nivo) Ljutnja - 24 poena (visok nivo).

Sašu karakteriše približno jednaka izraženost pozitivne i negativne motivacije za učenje, te ambivalentan odnos prema učenju. Uzimajući u obzir izraženu izraženost motivacije za postignućem i emociju ljutnje, kao i prosječan nivo kognitivne motivacije i relativno nizak školski uspjeh dječaka (prosječan rezultat 3,4, konstantno zaostajanje u matematici i stranom jeziku), možemo zaključiti da je vodeći motiv Sašinog učenja postizanje uspeha . Iskustvo nezadovoljstva ovim motivom ogleda se u pokazateljima ljutnje. Na osnovu karakteristika motivacije za učenje, Saša se može svrstati u rizičnu grupu.

3. Samopoimanje.

Rezultati:

Opšti samopouzdanje - 75 bodova - V nivo.

Faktori:

1. Ponašanje - 4 boda. Tinejdžer smatra da svoje ponašanje ne ispunjava zahtjeve odraslih.

2. Inteligencija - 14 bodova. Visoko samopoštovanje inteligencije.

3. Stanje u školi - 2 boda. Tinejdžer ocjenjuje situaciju u školi kao nepovoljnu. Škola ga ne voli.

4. Izgled - 8 bodova. Tinejdžer sebe procjenjuje kao osobu atraktivnog izgleda.

5. Anksioznost - 3 boda. Nizak nivo anksioznosti.

6. Popularnost među vršnjacima - 16 bodova. Visoko samopoštovanje popularnosti u komunikaciji, generalno odgovara, prema sociometriji i referentometriji, Sašinoj poziciji u grupi.

7. Sreća i zadovoljstvo - 5 bodova - prosječan nivo.

8. Porodična situacija - 8 bodova - visok stepen zadovoljstva porodičnom situacijom.

9. Samopouzdanje - 18 bodova - izuzetno visok nivo, kompenzacijske i zaštitne prirode.

10. Faktor društvene poželjnosti - 4 boda.

Sašu karakteriše izuzetno visok nivo samopouzdanja, što ukazuje na zaštitnički visok samostav. Visok nivo samostava manifestuje se prvenstveno u oblastima koje su značajne za tinejdžera - intelektualnoj sferi i sferi komunikacije. Učenik relativno slabo ocjenjuje usklađenost svog ponašanja sa zahtjevima odraslih, što u skladu sa uzrastom karakteriše i visoko samopoštovanje u ovoj oblasti i situaciji u školi.

Prema pokazateljima metodologije, Saša spada u rizičnu grupu za izuzetno visok, nerealan odnos prema sebi, kako uopšte, tako i u najznačajnijim oblastima.

4. Stav prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti. Primljeni podaci: Odnos prema prošlosti: +13 bodova.

Stav prema budućnosti: - 6 bodova. Ukupan rezultat - 7 bodova.

Stav prema sadašnjosti: - 3 b, bira starost bebe kao „zlatno doba“.

Dječak ima izuzetno pozitivan stav prema svojoj prošlosti, očito je nezadovoljan sadašnjošću i doživljava značajne strahove „u odnosu na budućnost“.

4. Spremnost za samorazvoj. Primljeni podaci:

1. Stav prema samorazvoju - 31 bod, bez praznina

2. Manifestacija u ponašanju - 22 boda, 7 propusta.

3. Ukupan rezultat - 42,6=43 - IV nivo Učenika karakteriše nizak stepen spremnosti za samorazvoj. Važno je napomenuti da je sa relativno visokim pozitivnim stavom prema samorazvoju, Sasha teško procijeniti manifestaciju spremnosti za samorazvoj u ponašanju, o čemu svjedoče brojni propusti. Očigledno, Sasha se ne bavi samoobrazovanjem, ne poznaje njegova sredstva i metode. Pozitivna strana je njegov pozitivan stav prema samorazvoju.

5. Socijalna kompetencija.

Socijalna kompetencija određivana je metodom stručnjaka, koji su bili dječakov otac i njegov razredni starešina.

Primljeni podaci:

–  –  –

I otac i učitelj dječaka definišu njegovu socijalnu kompetenciju kao odgovarajuću njegovoj dobi, odnosno općenito zadovoljavajuću društvenu normu. U isto vrijeme, vrijedna je pažnje niska očeva niska procjena organizacije dječaka i njegov odnos prema vlastitim odgovornostima. To može ukazivati ​​na povećane zahtjeve koji se postavljaju pred Sašu u porodici.

Opšti zaključak:

Nerealno napuhano samopoštovanje, izuzetno visok nivo samopoštovanja sa frustriranom potrebom za postizanjem u učenju i iskustvom nezadovoljstva sadašnjošću, idealizacija prošlosti ukazuju na to da Saša ima unutrašnji konflikt samopoštovanja između visokih težnji i već se pojavljuje, ali još uvijek nesvjesna sumnja u sebe. S tim u vezi, vrijedna je pažnje nesklad u pokazateljima zadovoljstva trenutnom životnom situacijom dobivenim korištenjem Piers-Harris upitnika i korištenjem indirektnog indikatora (metoda „zlatnog doba“).

Razlozi ovakvog stanja mogu biti ukorijenjeni u povećanom zahtjevu prema dječaku u porodici, povećanim očekivanjima za rezultate njegovih aktivnosti i karakteristikama ponašanja. Prema istraživanju, Saši treba psihološka pomoć u smislu razvijanja realnog stava prema sebi.

S obzirom na značaj sfere komunikacije za dječaka i realnost u ovoj oblasti, visok koeficijent socijalne kompetencije treba bazirati upravo na ovim oblastima.

Prilikom obavljanja korektivnog rada možete se osloniti i na Sašin pozitivan stav prema samorazvoju.

INFORMACIJE O APROBACIJI

–  –  –

Svaka osoba procjenjuje svoje sposobnosti, sposobnosti i karakter. Uobičajeno, ova procjena se može prikazati kao vertikalna linija, čija donja tačka označava najnižu ocjenu, a gornja tačka najvišu.

Ovdje je nacrtano 7 takvih linija i napisano je šta svaka od njih znači.

Nakon toga, zamislite kakva bi ova kvaliteta, strana ličnosti trebala biti da budete zadovoljni sobom i ponosni na sebe. Označite ovo na svakoj liniji sa (x).

–  –  –

Sljedeće stranice sadrže izjave koje ljudi koriste da govore o sebi.

Pažljivo pročitajte svaku rečenicu i zaokružite jedan od brojeva na desnoj strani, ovisno o tome kakvo je vaše uobičajeno stanje na času u školi, kako se inače osjećate tamo.

Ne postoje tačni ili pogrešni odgovori. Ne trošite puno vremena na jednu rečenicu, već pokušajte što preciznije odgovoriti kako se inače osjećate. Šta svaki broj znači napisano je na vrhu stranice.

–  –  –

Sljedeće stranice sadrže izjave o ponašanju, mislima i osjećajima osobe. Ispod svakog od njih nalaze se četiri opcije odgovora: „TAČNO“, „Prije TAČNO NEGO NETAČNO“, „Prije NETAČNO NEGO TAČNO“ i „NETOČNO“. Pažljivo pročitajte svaku rečenicu, razmislite možete li je povezati sa sobom, da li ispravno opisuje vas, vaše ponašanje, vaše kvalitete. Ako se slažete sa tvrdnjom, podvucite riječ "TAČNO". Ako se slažete, ali ne u potpunosti, podvucite odgovor “vjerovatnije je istinito nego netačno”. Ako se radije ne slažete, podvucite odgovor „radije lažno nego istinito“. Ako se u potpunosti ne slažete, podvucite odgovor - “NETAŽNO”.

Vježbajmo:

VOLIM GLEDATI TV

–  –  –

Sljedeće stranice sadrže izjave o ponašanju, mislima i osjećajima osobe. Ispod svakog od njih nalaze se četiri opcije odgovora: „TAČNO“, „Prije TAČNO NEGO NETAČNO“, „Prije NETAČNO NEGO TAČNO“ i „NETOČNO“. Pažljivo pročitajte svaku rečenicu, razmislite možete li je povezati sa sobom, da li ispravno opisuje vas, vaše ponašanje, vaše kvalitete. Ako se slažete sa tvrdnjom, podvucite riječ "TAČNO". Ako se slažete, ali ne u potpunosti, podvucite odgovor “vjerovatnije je istinito nego netačno”. Ako se ne slažete, podvucite odgovor „vjerovatnije netačno nego istinito“. Ako se potpuno ne slažete, podvucite odgovor - "POGREŠNO".

Ne razmišljajte dugo o odgovoru. Ovdje nema tačnih ili pogrešnih odgovora. Odgovarajući na pitanja, možete jednostavno govoriti o sebi, šta mislite i osjećate.

Zapamtite: ne možete dati više odgovora na jednu rečenicu, nemojte preskakati rečenice, odgovorite na sve.

Vježbajmo:

VOLIM GLEDATI TV

MOJA OMILJENA LEKCIJA JE FIZIČKI VASPIT

–  –  –

Vježbajmo. Napiši završetke datih rečenica:

Svaki dan___________________________

Sviđa mi se__________________________

1. U budućnosti sanjam ___________________

2. Kad sam bio mali __________________________

3. Biće mi drago ako _____________________________

4. Kad budem punoljetan_____________________

5. Probao sam _________________________

6. Nadam se ________________________________

7. Od malena_____________________

8. Zaista želim _______________________

9. U prošlosti sam uvek bio srećan _____________________

10. Sjećam se dana kada ______________________________

11. Budućnost mi se čini _______________________

12. Moje najprijatnije sećanje je __________________

13. Ne volim da se sećam _______________________

14. Jednog dana ću _______________________

15. O čemu sam sanjao u prošlosti __________________________

16. Kada razmišljam o svojoj budućnosti ________________________

Ispod je vertikalna linija. Zamislite da je ovo linija života. Njegova najniža tačka je početak života, život ide dalje, nastavlja se, ide naprijed i završava negdje gore.

Ako je donja tačka početak života, gdje su na ovoj liniji momci vaših godina (označite sa “X”).

Nakon što to učinite, zamislite da se od vas traži da izaberete: ako želite, budite sada dijete; ako želite, budite odrasli; gdje god želite na ovoj liniji, budite tu. Šta biste izabrali? Označite sa "V".

Opcija za djevojčice

–  –  –

Dopunite rečenice u nastavku. Prijedlozi nisu međusobno povezani. Svaki od njih se dodaje zasebno, bez veze s ostalima. Uradite to što je brže moguće. Ako vam se rečenica čini teškom, a ne možete odmah da joj smislite završetak, stavite „kvačicu“ ispred nje i vratite se na kraju rada.

Vježbajmo. Napiši završetke datih rečenica Svaki dan_____________________

Sviđa mi se______________________

Sada okrenite stranicu i počnite raditi.

–  –  –

Ispod su opisi različitih radnji, ponašanja i iskustava. Zamisli kako je vaš stav na ono što je opisano u svakoj rečenici i koliko često se tako ponašate, razmišljate, osjećate.

Da biste odgovorili, zaokružite jedan od tri broja u koloni lijevo (vaš stav prema akciji) i u koloni desno (učestalost njenog provođenja). Što je rezultat veći, bolji je vaš odnos prema radnji i češće je izvodite.

U lijevoj koloni:

1 - loš stav, ne sviđa vam se ova akcija.

2 - prosječan, neutralan stav prema akciji 3 - sviđa vam se ova akcija.

U koloni desno:

1 - retko se ponašate na ovaj način 2 - tako se ponašate s vremena na vreme 3 - često se tako ponašate

–  –  –

S kim se razgovara (sa samim tinejdžerom, majkom, ocem, razrednikom, učiteljem, vaspitačem, psihologom - podvuci šta je potrebno, po potrebi dodati)_________________

Datum sprovođenja Vrijeme ponašanja Rezultati Indikatori Vrijednosti Neobrađen rezultat Socijalna dob Koeficijent socijalne kompetencije Podskale Sirovi rezultat Socijalna dob

1. Nezavisnost (C)

Semenova N.G., Semenova L.A. Semenova N.G., Semenova L.A. NEKE KARAKTERISTIKE PROJEKTOVANJA INTELIGENTNIH SISTEMA TRENINGA NEKI DIZAJN INTELIGENTNIH Krasilnikova Ekaterina Nikolaevna INTEGRALNA INDIVIDUALNOST OČEVA: LIČNI I PRIVREMENI RAZVOJ0menik psihologije.139. traktat disertacije za sticanje zvanja doktora nauka psiholoških nauka P... »

"ANO IN HUMANISTIČKI UNIVERZITET FAKULTET SOCIJALNE PSIHOLOGIJE PROGRAM RADA DISCIPLINE "ORGANIZACIJA I VOĐENJE OGLASILJSKIH KAMPANJA" Nivo visokog obrazovanja - diplomirani smjer Smjer obuke 42.03.01. "

"REPUBLIKA KIRGIZ ASYNYN KMTN KARASHTUU INTELLECTUALDYK MENCHIK ZHANA INNOVATIONALAR MAMLEKETTIK KYZMATY (Kyrgyzpatent) DRŽAVNA SLUŽBA INTELEKTUALNE SVOJINE I INOVACIJA POD VLADOM REPUBLIKE KIRGIZKE PUBLIKATypgyz (Kyrgyzpatent) U KABARLARIMA: INTELEKTUALDIK MENČIK ŽANA INOVATIVNI MASELELERI BILTEN KYRGIZPATA..."

FEDERALNA SLUŽBA INTELEKTUALNE SVOJINE (12) OPIS PRONALASKA...” INTELEKTUALNA SVOJINA, PATENTI I ZNAKOVI (12) OPIS PRONALASKA ZA PATENT (21), (22) Prijava: 2007/139590 (2007139590) 72) Autor(i): Bazhin Mikhail A...”

„formiranje intelektualnog kapitala, procena privatne stope prinosa na obrazovanje u Sibiru i na Dalekom istoku. Sažetak U članku se razmatra izračun privatne stope prinosa na obrazovanje na osnovu podataka iz anketa vanrednih studenata, uzimajući u obzir geografski faktori i varijabla “ljudski kapital” koja karakteriše Aletd...”

“GODIŠNJI IZVJEŠTAJ FEDERALNE SLUŽBE ZA INTELEKTUALNU SVOJINU (ROSPATENT) Godišnja službena publikacija Federalne službe za intelektualnu svojinu (Rospatent). Izvještaj sadrži statističke i analitičke materijale koji odražavaju rezultate aktivnosti Rospatenta i njemu podređenih organizacija...”

Građanski zakonik Ruske Federacije (u daljem tekstu: Kodeks), smatrao je da je prijava primljena 2...” VODSTVO: METODOLOGIJA I SOCIOLOŠKI PRIRUČNIK Sažetak. Članak o..." Danilchenko Krasnodarski državni univerzitet kulture i umjetnosti e-mail: [email protected] Antička filozofija pruža detaljnu panoramu praznina. To su kognitivne, jezičke praznine...”

2017 www.site - “Besplatna elektronska biblioteka - elektronski materijali”

Materijali na ovoj stranici postavljeni su samo u informativne svrhe, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete da vaš materijal bude objavljen na ovoj stranici, pišite nam, mi ćemo ga ukloniti u roku od 1-2 radna dana.

A. M. Prikhozhan

DIJAGNOSTIČKI RAZVOJ DJECE ADOLESCENTA

Moskva 2007

2
BBK. 88.8
Prikhozhan A. M. Dijagnoza ličnog razvoja djece adolescenata. - M.: ANO "PEB", 2007. - 56 str.
ISBN 978-5-89774-998-0
© Prikhozhan A. M., 2007
3
SADRŽAJ

Uvodni dio 4 Adolescencija i rani razvoj mladih 4 Opravdanost odabranog smjera rada: analiza postojećih pristupa dijagnostici razvoja ličnosti u adolescenciji 15 Postupak istraživanja 22 Dijagnoza samopoštovanja, nivo aspiracija 22 Dijagnoza motivacije za učenje 28 Studija o karakteristike self-koncepta 32 Dijagnoza stavova prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti 38 Dijagnoza spremnosti za samorazvoj 42 Dijagnoza socijalne kompetencije ost44Primjer zaključaka psihologa49Informacije o odobravanju534
UVODNI DIO
Adolescencija i rani razvoj mladosti
Ovaj dio predstavlja dijagnostičke metode usmjerene na proučavanje razvoja ličnosti u adolescenciji i ranoj adolescenciji (u daljem tekstu, ukratko, u skladu s postojećim tradicijama, cijeli period će se nazivati ​​adolescencija).
Adolescencija i rana adolescencija je faza ontogeneze koja se nalazi između djetinjstva i adolescencije. Obuhvaća period od 10-11 do 16-17 godina, koji se poklapa u modernoj ruskoj školi sa vremenom obrazovanja djece od V-XI razreda. Poznato je da se u literaturi još uvijek vode rasprave o hronološkom okviru ovog perioda. Međutim, u savremenoj razvojnoj psihologiji, za razumijevanje psihološkog sadržaja nekog perioda, nije toliko važan hronološki okvir (oni su uslovni, indikativni po prirodi), već više starosne novoformacije koje se formiraju u tom periodu. .
Početak perioda karakteriše pojava niza specifičnosti, od kojih su najvažnije želja za komunikacijom sa vršnjacima i pojava u ponašanju znakova koji ukazuju na želju za afirmacijom sopstvene autonomije, samostalnosti i lične autonomije. Sve ove osobine se javljaju u ranoj adolescenciji (10-11 godina), ali se najintenzivnije razvijaju u srednjoj (11-12 godina) i starijoj (13-14 godina) adolescenciji.
Glavna karakteristika adolescencije su nagle, kvalitativne promjene koje utiču na sve aspekte razvoja. Za različite tinejdžere, ove promjene se dešavaju u različito vrijeme: neki tinejdžeri se brže razvijaju, neki zaostaju za drugima na neki način, a po nečemu su ispred njih, itd. Na primjer, djevojčice se u mnogo čemu razvijaju brže od dječaka. Osim toga, mentalni razvoj svih se odvija neravnomjerno: neki aspekti psihe se razvijaju brže, drugi sporije. Nisu neuobičajeni, na primjer, slučajevi kada intelektualni razvoj školskog djeteta značajno nadmašuje razvoj ličnih karakteristika: po inteligenciji je već tinejdžer, ali po osobinama ličnosti već je tinejdžer.
5
dijete. Česti su i suprotni slučajevi, kada jakim potrebama - za samopotvrđivanjem, komunikacijom - nije obezbijeđen odgovarajući nivo razvoja refleksije i tinejdžer ne može sam sebi dati račun šta mu se tačno dešava.
Asinhronost razvoja karakteristična za ovo doba, kako interindividualna (odnos u vremenu razvoja različitih aspekata psihe kod adolescenata koji pripadaju istom hronološkom uzrastu) tako i intraindividualna (tj. karakteriše različite aspekte razvoja jednog školarac), važno je imati na umu prilikom proučavanja ovog perioda, kao i tokom praktičnog rada. Potrebno je uzeti u obzir da vrijeme pojave određenih psiholoških karakteristika može značajno varirati za pojedinog učenika – može proći ranije ili kasnije. Dakle, naznačene starosne granice i „tačke razvoja“ (na primjer, kriza od 13 godina) imaju samo približnu vrijednost.
Da bismo razumjeli adolescenciju, odabrali pravi smjer i oblike rada, potrebno je imati na umu da se ovo doba odnosi na takozvane kritične periode života osobe, odnosno periode starosnih kriza. Psiholozi različito shvataju uzroke, prirodu i značaj tinejdžerske krize. L. S. Vygotsky identifikuje dvije „krizne tačke“ ovog perioda: 13 i 17 godina. Najviše proučavana je kriza od 13 godina.
Mnogi autori ističu mogućnost (i poželjnost) bezkriznog toka ovog perioda. Kriza se u ovom slučaju smatra rezultatom pogrešnog odnosa odraslih, društva u cjelini prema adolescentima, a objašnjava se činjenicom da se pojedinac ne može nositi s problemima s kojima se suočava u novoj životnoj fazi (Remschmidt H., 1994). Snažan argument u korist teorija „bez krize“ je da specijalne studije često ukazuju na relativno mirno iskustvo ove faze razvoja od strane adolescenata (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987, itd.) .
Još jedno gledište, koje se pridržava autor ovog odjeljka, jeste da priroda toka, sadržaj i oblici tinejdžerske krize igraju značajnu ulogu u cjelokupnom procesu.
6
razvoj uzrasta. Kontrastiranje sa odraslima i aktivno osvajanje nove pozicije nisu samo prirodni, već i produktivni za formiranje ličnosti tinejdžera.
L. S. Vygotsky je naglasio da se iza svakog negativnog simptoma krize krije pozitivan sadržaj, koji se obično sastoji od prijelaza u novi i viši oblik (Vygotsky L. S., tom 4, str. 253). Dostupni podaci uvjerljivo govore da su pokušaji odraslih da izbjegnu manifestacije krize stvaranjem uslova za realizaciju novih potreba, po pravilu, neuspješni. Tinejdžer, takoreći, provocira zabrane, konkretno „tera“ svoje roditelje da ih se pridržavaju, da bi potom imao priliku da testira svoju snagu u prevazilaženju ovih zabrana, da testira i sopstvenim naporima pomera granice koje postavio granice njegove nezavisnosti. U tom sudaru tinejdžer prepoznaje sebe, svoje mogućnosti i zadovoljava potrebu za samopotvrđivanjem. U onim slučajevima kada se to ne dogodi, kada adolescencija teče glatko i bez konflikta, to se može pojačati i naknadne razvojne krize učiniti posebno bolnim. To može dovesti do konsolidacije infantilne pozicije "djeteta", koja će se manifestirati u mladosti, pa čak iu odrasloj dobi.
Dakle, pozitivno značenje tinejdžerske krize je da kroz nju, kroz odbranu svoje zrelosti i samostalnosti, koja se javlja u relativno sigurnim uslovima i ne poprima ekstremne oblike, tinejdžer zadovoljava potrebe za samospoznajom i samopotvrđivanjem. Kao rezultat toga, on ne samo da razvija osjećaj samopouzdanja i sposobnost da se osloni na sebe, već razvija načine ponašanja koji mu omogućavaju da se i dalje nosi sa životnim poteškoćama.
Važno je imati na umu da se simptomi krize ne pojavljuju stalno, već epizodično, iako se ponekad prilično često ponavljaju. Intenzitet simptoma krize značajno varira među različitim adolescentima.
Kriza adolescencije – kao i svi kritični periodi razvoja – prolazi kroz tri faze:
negativna, ili prekritična, - faza razbijanja starih navika, stereotipa, kolapsa prethodno formiranih struktura;
7
vrhunac krize, u adolescenciji, obično je 13 i 17 godina, iako su moguće značajne individualne varijacije;
postkritična faza, odnosno period formiranja novih struktura, izgradnje novih odnosa itd.
Identifikujemo dva glavna načina na koje dolazi do kriza povezanih sa godinama. Prva, najčešća, je kriza nezavisnosti. Njegovi simptomi su tvrdoglavost, tvrdoglavost, negativizam, samovolja, devalvacija odraslih, negativan stav prema njihovim ranije ispunjenim zahtjevima, protest-bunt, ljubomora na imovinu. Naravno, u svakoj fazi ovaj „buket simptoma“ je izražen u skladu sa starosnim karakteristikama. I ako se za trogodišnje dijete ljubomora na imovinu izražava u činjenici da odjednom prestane dijeliti igračke s drugom djecom, onda je za tinejdžera zahtjev da ne dira ništa na svom stolu, da ne ulazi u njegovu sobu, i što je najvažnije - "da ga ne ometam." duša." Oštar doživljaj vlastitog unutrašnjeg svijeta glavno je svojstvo koje tinejdžer štiti, ljubomorno ga brani od drugih.
Simptomi krize zavisnosti su suprotni: pretjerana poslušnost, ovisnost o starijima ili jakim ljudima, regresija prema starim interesima, ukusima i oblicima ponašanja.
Ako je kriza nezavisnosti izvestan iskorak, prevazilaženje granica starih normi i pravila, onda je kriza zavisnosti povratak na tu poziciju, na onaj sistem odnosa koji je garantovao emocionalno blagostanje, osjećaj samopouzdanja. i sigurnost. Obje su opcije za samoopredjeljenje (iako, naravno, nesvjesno ili nedovoljno svjesno). U prvom slučaju to je “Ja više nisam dijete”, u drugom: “Ja sam dijete i želim to ostati.” Sa razvojne tačke gledišta, prva opcija se ispostavlja kao najpovoljnija.
Takođe treba uzeti u obzir da se simptomi krize u posmatranim periodima manifestuju uglavnom u porodici, u komunikaciji sa roditeljima i bakama i dekama – bakama i dekama, kao i sa braćom i sestrama.
Po pravilu, u simptomima krize prisutna je jedna i druga tendencija, samo je pitanje koja od njih dominira.
8
Istovremeno prisustvo i želje za samostalnošću i želje za zavisnošću povezano je sa dualnošću položaja učenika. Zbog nedovoljne psihološke i socijalne zrelosti, tinejdžer, koji odraslima predstavlja i brani svoje nove stavove, tražeći jednaka prava, pokušavajući proširiti obim dozvoljenog, istovremeno očekuje pomoć, podršku i zaštitu odraslih, očekuje (naravno, nesvjesno) da će odrasli pružiti relativnu sigurnost ova borba će ga zaštititi od prerizičnih koraka. Zbog toga hiperliberalni, „permisivni” stav često nailazi na tupu iritaciju tinejdžera, dok prilično stroga (ali u isto vrijeme obrazložena) zabrana, koja izaziva kratkotrajno izbijanje ogorčenja, naprotiv, vodi ka smirenju. i emocionalno blagostanje.
Od „normalnih“ karakteristika starosne krize treba razlikovati one manifestacije koje ukazuju na njene patološke oblike, koje zahtijevaju intervenciju neuropsihijatara i psihijatara. Kriterijumi koji razlikuju normalne karakteristike od psihopatoloških su sljedeći (vidi tabelu 1).
Tabela 1
Manifestacije simptoma tinejdžerske krize (krize samostalnosti)
Norma Odstupanja od norme Želja za samopotvrđivanjem, očuvanje prava jednakih odraslima umjerenog intenziteta Hipertrofirana, izražena manifestacija želje za samopotvrđivanjem, očuvanje prava jednakih odraslima Suočavanje sa odraslima povezuje se sa željom za dokazivanjem vlastite nezavisnosti, samostalnost Konfrontacija je preuveličana, dolazi do tačke neprijateljstva Manifestacija simptoma krize zavisi od situacije, ponašanje je prilično fleksibilno prilagođava se situaciji Simptomi krize se javljaju bez ikakve vidljive veze sa uslovima situacije Relativno veliki repertoar oblika ponašanja Ista kriza simptom se javlja kao kliše iz raznih razloga, tj. poprima svojstva stereotipa, vrlo stabilan, rigidan9
Simptomi krize se uočavaju s vremena na vreme, u vidu kratkotrajnih „bakljeva“ Simptomi krize se primećuju konstantno Relativno lako se koriguju Slabo podložni korekciji manifestuju se na približno isti način (po intenzitetu, učestalosti, obliku manifestacija) kao kod većine školskih drugova i drugih vršnjaka tinejdžera Manifestuje se mnogo oštrije, intenzivnije, u više grubljim oblicima od većine školskih drugova i drugih vršnjaka tinejdžera Ne remete socijalnu adaptaciju ponašanja Teška socijalna neprilagođenost Tradicionalno se smatra adolescencijom kao period otuđenja od odraslih, ali savremena istraživanja pokazuju složenost i ambivalentnost odnosa tinejdžera sa odraslima. Jasno je izražena kako želja za suprotstavljanjem odraslima, odbranom vlastite nezavisnosti i prava, tako i očekivanje od odraslih pomoći, zaštite i podrške, povjerenje u njih, važnost njihovog odobravanja i ocjena. Važnost odrasle osobe jasno se očituje u činjenici da tinejdžeru nije toliko važna sposobnost samostalnog upravljanja, već prepoznavanje ove mogućnosti od strane odraslih oko njega i temeljna jednakost njegovih prava sa pravima. odrasle osobe.
Važan faktor mentalnog razvoja u adolescenciji je komunikacija sa vršnjacima, koja je identificirana kao vodeća aktivnost ovog perioda. Odnosi u grupi vršnjaka i njihove vrijednosti igraju veliku ulogu u razvoju tinejdžera. Tinejdžerovu želju da zauzme poziciju koja ga zadovoljava među vršnjacima prati povećana usklađenost s vrijednostima i normama ove grupe. Stoga su karakteristike ove grupe, formiranje odeljenskog tima i drugih grupa kojima tinejdžer pripada, od značajnog značaja.
Tinejdžerski period je najznačajniji za razvoj potpune komunikacije osobe u odrasloj dobi. O tome svjedoče sljedeći podaci: oni školarci koji su u adolescenciji bili fokusirani prvenstveno na porodicu i svijet odraslih, u adolescenciji i odrasloj dobi često doživljavaju poteškoće u odnosima s ljudima, a
10
ne samo lične, već i službene. Neuroze, poremećaji u ponašanju i sklonost ka zločinima također se najčešće nalaze kod osoba koje su imale poteškoće u odnosima sa vršnjacima u djetinjstvu i adolescenciji. Podaci istraživanja (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N. Newcomb, 2001) ukazuju da je puna komunikacija sa vršnjacima u adolescenciji značajnija za održavanje mentalnog zdravlja nakon veoma dugog vremenskog perioda (11 godina), nego takvi faktori. kao mentalni razvoj, akademski uspjeh, odnosi sa nastavnicima.
Adolescenti (zajedno sa mladima) su posebna socio-psihološka i demografska grupa koja ima svoje norme, stavove i specifične oblike ponašanja koji čine posebnu tinejdžersku subkulturu. Osjećaj pripadnosti „tinejdžerskoj“ zajednici i određenoj grupi unutar te zajednice, koja se često razlikuje ne samo po interesima i oblicima razonode, već i po odjeći, jeziku itd., bitan je za razvoj ličnosti tinejdžera, utječući na norme i norme koje se u njemu formiraju.vrednosti.
Ovaj period je vrijeme brzog i plodnog razvoja kognitivnih procesa. Karakteriše ga razvoj selektivnosti, fokusirane percepcije, stabilne, dobrovoljne pažnje i logičke memorije. U ovom trenutku aktivno se formira apstraktno, teorijsko mišljenje, zasnovano na konceptima koji nisu povezani s konkretnim idejama, razvija se sposobnost postavljanja hipoteza i njihovog testiranja, a pojavljuje se i sposobnost izgradnje složenih zaključaka, postavljanja hipoteza i testiranja. Upravo formiranje mišljenja, koje vodi razvoju refleksije – sposobnosti da se sama misao učini predmetom svoje misli – pruža sredstvo pomoću kojeg tinejdžer može razmišljati o sebi, odnosno omogućava razvoj samosvijesti .
Najvažniji period u tom pogledu je period od 11-13 godina - vrijeme prijelaza od mišljenja zasnovanog na operiranju konkretnim idejama na teorijsko mišljenje, od neposrednog pamćenja ka logičkom. U ovom slučaju, prelazak na novi nivo se vrši nizom uzastopnih promjena. Za djecu
11
Već 11 godina ostaje dominantan specifičan tip mišljenja, postepeno dolazi do njegovog restrukturiranja, a tek od oko 12 godina školarci počinju ovladavati svijetom teorijskog mišljenja. Složenost perioda je upravo u tome što se te promjene dešavaju u njemu, a kod različite djece u različito vrijeme i na različite načine. Istovremeno, na ove promjene odlučujuće utječu karakteristike obrazovne aktivnosti učenika, ne samo kako je organizira odrasla osoba, već i u kojoj mjeri se ona formira u samom tinejdžeru.
Istovremeno, društvena nezrelost tinejdžera i njegovo ograničeno životno iskustvo dovode do toga da ih, nakon što je stvorio teoriju ili zaključio, često uzima za stvarnost, što može i treba dovesti do rezultata koje želi. Čuveni švajcarski psiholog J. Pijaže u vezi s tim primećuje da se u razmišljanju tinejdžera menjaju samo moguće i stvarno: njihove sopstvene ideje i zaključci postaju stvarniji za tinejdžera od onoga što se stvarno dešava. Prema Pijažeu, ovo je treći i konačni oblik dječjeg egocentrizma. Kako se tinejdžer susreće sa novim mogućnostima za kognitivnu aktivnost, egocentrizam se pojačava: „... ovaj novi (i rekao bih najviši nivo) egocentrizam poprima oblik naivnog idealizma, sklon neumerenom entuzijazmu za reforme i preuređenje sveta i koju karakteriše potpuno poverenje u delotvornost svog razmišljanja u kombinaciji sa viteškim zanemarivanjem praktičnih prepreka koje bi mogle naići na predloge koje iznosi. Posljednja činjenica izražava “svemoć mišljenja” tako karakterističnu za svaki egocentrizam” (prema: J. H. Flavell, 1967, str. 297).
Sve ovo dovodi do niza specifičnosti koje utiču kako na obrazovne aktivnosti adolescenta tako i na druge aspekte njegovog života.
U moralnom razvoju, to je povezano, na primjer, sa mogućnošću koja se pojavljuje u određenom periodu da se uporede različite vrijednosti i napravi izbor između različitih moralnih standarda. Posljedica ovoga je kontradikcija između nekritičnog
12
asimilacija grupnih moralnih normi i želja da se raspravlja o jednostavnim, ponekad prilično vrijednim pravilima, određeni maksimalizam zahtjeva, pomak u procjeni pojedinačnog čina na osobu u cjelini.
U intelektualnoj aktivnosti školaraca u adolescenciji povećavaju se individualne razlike povezane s razvojem samostalnog mišljenja, intelektualne aktivnosti i kreativnog pristupa rješavanju problema.
Organizacija obrazovnih aktivnosti u srednjim i srednjim školama - nastavni planovi i programi, sistem prezentovanja nastavnog materijala i praćenje njegove asimilacije u posmatranom periodu - treba da obezbedi ne samo razvoj teorijskog, diskurzivnog (rezonantnog) mišljenja, već i sposobnost korelacije. teorija i praksa, provjera zaključaka praktičnim radnjama. Ovo je povoljan period za razvoj mnogih aspekata ličnosti, kao što su kognitivna aktivnost i radoznalost. Na osnovu toga se formira nova vrsta motivacije za učenje.
Centralna lična novoformacija ovog perioda je formiranje novog nivoa samosvesti, self-koncepta "psychib.ru/mgppu/PD-2007/PDL-001.HTM" "$f12_1" 1 (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D B. Elkonin, E. Erickson, itd.), što je određeno željom da se razumijemo sebe, svoje mogućnosti i karakteristike, svoje sličnosti s drugim ljudima i nečija razlika - jedinstvenost i originalnost. Ovo je veoma dug proces koji vodi ka izgradnji društvenog i ličnog identiteta. Važan aspekt formiranja identiteta je razvoj perspektive – holističke ideje o vlastitoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti kao jedinstvenoj liniji vlastitog razvoja.
U radovima D. B. Elkonina i T. V. Dragunove istaknuta je središnja nova formacija početka adolescencije (11-12 godina) - „pojava i formiranje osjećaja odraslosti: školarac akutno osjeća da više nije djeteta i zahtijeva priznavanje toga, prije svega, od ravnopravnih sa ostalim pravima, sa strane
13
odrasli. Osjećaj zrelosti je novo formiranje svijesti, kroz koje se tinejdžer uspoređuje i poistovjećuje s drugima (odraslim ili prijateljima), pronalazi modele za asimilaciju, gradi svoje odnose s drugim ljudima i restrukturira svoje aktivnosti.” (D.B. Elkonin, 1989. str. 277).
Važno je naglasiti da je, sa stanovišta D. B. Elkonina, osjećaj zrelosti – „poseban oblik samosvijesti kao društvene svijesti“ od samog početka „moralno-etički u svom osnovnom sadržaju. Bez ovog sadržaja ne može postojati osjećaj odraslosti jer se sama odraslost adolescenta, prije svega, tretira kao odrasla osoba. Naravno, prije svega, dolazi do asimilacije upravo onog dijela moralno-etičkih normi u kojem se najjasnije očituje specifičnost odnosa odraslih u različitosti od njihovog odnosa prema djeci. Njihova asimilacija se javlja kao organski neophodan proces za razvoj odnosa unutar grupe adolescenata” (Isto, str. 279).
Ovo je vrijeme aktivnog formiranja ove sfere, što određuje njen afektivni značaj, povećan interes za sebe, želju za razumijevanjem sebe, svoju posebnost i originalnost, želju za razvojem vlastitih kriterija za razumijevanje i vrednovanje sebe i svijeta oko sebe. Istovremeno, samopoštovanje adolescenata karakteriziraju oštre fluktuacije i ovisnost o vanjskim utjecajima.
Tinejdžerski period karakteriše prvenstveno povećanje značaja samopoimanja, sistema predstava o sebi i formiranje složenog sistema samopoštovanja, zasnovanog na prvim pokušajima samoanalize i poređenja samog sebe. sa drugima. Tinejdžer sebe posmatra kao „spolja“, upoređuje se sa drugima – odraslima i vršnjacima i traži kriterijume za takvo poređenje. To mu omogućava da postepeno razvije neke svoje kriterije za procjenu sebe i pređe sa pogleda “spolja” na svoj pogled – “iznutra”. Dolazi do prijelaza sa orijentacije na procjenu drugih u orijentaciju na samopoštovanje i formira se ideja o idealnom ja. Od adolescencije poređenje stvarnih i idealnih ideja o sebi postaje prava osnova učenikovog samopoimanja.
14
Govoreći o karakteristikama samosvijesti tinejdžera, mnogi autori ističu da tinejdžer na sebe gleda kao „spolja“, upoređuje se s drugima i traži kriterije za takvo poređenje. Ovaj fenomen se naziva “imaginarna publika” (D. Elkind, 1971). To omogućava učeniku da u procesu takvog poređenja razvije neke svoje kriterije za ocjenjivanje sebe i pređe sa pogleda „spolja“ na subjektivni pogled „iznutra“. Dolazi do prijelaza sa orijentacije na procjenu drugih u orijentaciju na vlastito samopoštovanje. Ovo je period razvoja samosvesti zasnovanog na društvenom poređenju, upoređivanju sebe sa drugima, gotovo istim kao i vi, a opet na neki način potpuno drugačiji (vršnjaci) i potpuno drugačiji, ali na neki način slični vama (odrasli) a istovremeno je vrijeme da se razviju neki kriteriji koji čine „idealno ja“.
Od adolescencije poređenje stvarnih i idealnih ideja o sebi postaje istinska osnova samopoštovanja učenika.
Dakle, ovo je važno vrijeme za razvoj tinejdžerske samosvijesti, njegovog promišljanja, samopoimanja, osjećaja za sebe.Međutim, interesovanje za probleme samoobrazovanja, želja za razumijevanjem i promjenom sebe u ovom uzrastu, po pravilu se još ne realizuju ni u jednoj konkretnoj radnji ili se realizuju vrlo kratko. Stoga je tinejdžerima potreban poseban rad kako bi se organizirao i pomogao im da provedu proces samorazvoja.
Novi nivo samosvesti, formiran pod uticajem vodećih potreba uzrasta - u samopotvrđivanju i komunikaciji sa vršnjacima, istovremeno ih definiše i utiče na njihov razvoj.
Dakle, ovaj period je vrijeme razaranja specifično dječjih formacija, koje mogu inhibirati daljnji razvoj, te formiranja novih, na osnovu kojih dolazi do formiranja formacija ličnosti odrasle osobe kao samostalne, samostalne i odgovorne osobe.
To se ogleda u razvoju socijalne kompetencije kao potpunog uključivanja u društveni svijet, nalaz
15
imaju svoje mjesto u tome, razvijaju vlastitu poziciju i formiraju odgovoran odnos prema svojim odgovornostima.
U skladu sa gore navedenim, predloženi dijagnostički program uključuje metode koje imaju za cilj da identifikuju karakteristike razvoja tinejdžera po centralnim linijama koje su značajne tokom čitavog perioda:
razvoj samopoimanja
odnosi prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti (formiranje perspektive)
razvoj obrazovne motivacije
razvoj socijalne kompetencije
razvoj komunikacije
Osim toga, u starijoj adolescenciji i ranoj adolescenciji razmatra se sposobnost samorazvoja.
Prilikom analize ovog uzrasta, treba imati na umu značajnu asinhroniju razvoja navedenu gore, raznolikost oblika i uslova učenja tokom ovog perioda.
Opravdanost izabranog smjera rada: analiza postojećih pristupa dijagnostici razvoja ličnosti u adolescenciji
Trenutno psihologija koristi širok spektar metoda za dijagnosticiranje razvoja ličnosti u adolescenciji i ranoj adolescenciji. Čak i samo njihovo nabrajanje zauzelo bi značajnu količinu prostora. Stoga ćemo, opravdavajući odabrani smjer rada, iznijeti prednosti i nedostatke različitih metoda dobijanja podataka, osvrćući se na najpoznatije metode.
1. Posmatranje ponašanja i aktivnosti.
Neosporna prednost ove metode je, kao što je poznato, što omogućava dobijanje podataka o ljudskom ponašanju i aktivnostima u prirodnim uslovima. Mogućnosti korištenja ove metode značajno su se proširile uvođenjem standardiziranih šema opservacije i kartica sa simptomima. U vezi s adolescencijom, poznata je, na primjer, shema koja ima za cilj posmatranje odnosa između nastavnika i učenika u lekciji N. Flandersa (E. Stone, 1972) i mapa
16
D. Stott, usmjeren na identifikaciju poremećaja u ponašanju i razvoju i zasnovan na generalizaciji podataka iz nestrukturiranih zapažanja nastavnika i roditelja (V.I. Murzenko, 1977, Radna sveska školskog psihologa, 1995).
Glavne poteškoće povezane s korištenjem ove metode povezane su s dva glavna faktora. Prvo, složenošću i dvosmislenošću manifestiranih oblika ponašanja i aktivnosti, kada, s jedne strane, isti oblik može iskazati potpuno različite motive i odnose, as druge strane, ista psihološka karakteristika može se manifestirati u potpuno različitom ponašanju. i aktivnost, drugačije. Utjecaj ovog faktora raste kako dijete raste, a do srednje adolescencije dostiže vrijednosti bliske onima zrele osobe.
Ovo značajno povećava važnost drugog faktora, koji se naziva „faktor posmatrača“. Poznato je da efikasnost ove metode umnogome zavisi od kvalifikacija posmatrača, od toga koliko on može u procesu posmatranja da odvoji zabeleženo ponašanje od interpretacije, da prevaziđe socio-psihološke fenomene percepcije, kao što su npr. „efekat halo“, koliko može da izvrši relativno dugotrajno posmatranje bez da se umori ili omesti, itd.
Dakle, posmatranje, uprkos svojoj prividnoj jednostavnosti, zahteva veoma visok nivo veštine, što se postiže posebnom obukom. Osim toga, preporučuje se uključivanje nekoliko posebno obučenih stručnjaka kako bi se povećala pouzdanost.
S obzirom da je stepen obučenosti školskih psihologa veoma različit i po pravilu ne podrazumeva posebnu obuku u posmatranju, a angažovanje više specijalista takođe obično nije moguće, ovaj način dobijanja podataka se ne koristi u našem dijagnostičkom programu.
2. Analiza proizvoda aktivnosti.
Prednost ove metode je što se analiziraju rezultati stvarne ljudske aktivnosti. Međutim, u odnosu na proučavanje ličnosti, ova metoda se koristi u uskim granicama proučavanja ličnih karakteristika kroz analizu.
17
kreativnost. Upotreba ove metode dobijanja podataka za analizu karakteristika ličnosti tinejdžera nije predstavljena u nama poznatoj literaturi.
3. Razgovor.
Ovo je jedna od najčešćih metoda za dobijanje psiholoških podataka. Postoje mnoge poznate njegove varijante (slobodni, strukturirani, polustrukturirani, labavo strukturirani razgovori, diskusijski dijalog, itd.). Prednosti metode su povezane sa njenom dijaloškom prirodom, sposobnošću primanja i verbalnih i neverbalnih informacija, pružanja i subjekt-subjekta i subjekt-objekta pristupa tokom razgovora, u zavisnosti od zadatka.
Razgovor u adolescenciji korišćen je kao metod dobijanja podataka prilikom proučavanja karakteristika adolescentnog perioda (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), motivacije za učenje (L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, N. G. Morozova) i dr.
Poteškoće u primeni ove metode povezane su sa značajnim vremenom potrebnim za njeno sprovođenje, kao i sa visokim zahtevima za kvalifikacijom psihologa u ovoj oblasti: njegovom sposobnošću da precizno postavlja pitanja, održava prirodnost situacije, sprovodi dijagnostiku. sam razgovor, ne miješajući ga sa savjetodavnim ili psihoterapijskim.
U odnosu na dijagnostički razgovor u adolescenciji, treba uzeti u obzir poteškoću koju je uočio H. S. Sullivan (1951) i istovremeno hitnu potrebu da se uspostavi psihološka distanca između psihologa i tinejdžera, kada se pretjerano „prihvata“, „dopuštajući” ton tinejdžer doživljava kao prijetnju i izaziva otpor. Ovo je također rezultat korištenja pitanja koja tinejdžer može shvatiti kao želju da „pronikne“ u njegov unutrašnji svijet.
Stoga se u ovom radu metodom standardiziranog razgovora dijagnosticira socijalna kompetencija kao karakteristika ličnog razvoja, koja je po definiciji usmjerena prema van, u vanjski svijet.
4. Metoda opisa.
Ova metoda se široko koristi u proučavanju ličnosti tinejdžera. Koristi se kao besplatni opisi (bez plana,
18
samo uz opštu naznaku teme) i opise različitih stepena strukture, kao i one kojima se može upravljati. Najčešća opcija su eseji.
Ova metoda dobijanja podataka se često koristi kada se proučavaju karakteristike samopoimanja („Šta znam o sebi“, „Ja sam očima drugih ljudi“), karakteristike komunikacije („Moj prijatelj“, „Šta smatram li važnim u prijateljstvu”), itd. Jedna od najpoznatijih metoda u tom pogledu je tehnika „Ko sam ja?“. - 20 presuda” M. Kuhna i D. McPortlanda u modernim modifikacijama. Tehnika "Snovi, nade, strahovi, brige" također se dobro dokazala (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh, 2000).
U isto vrijeme, metodu opisa je prilično teško formalizirati i prvenstveno je usmjerena na identifikaciju individualnih karakteristika. Svako poređenje sa opštim starosnim ili polnim karakteristikama (što je neophodno za školsku psihodijagnostiku) je ovde problematično. U skladu s tim, navedeni način dobijanja podataka se ne koristi u ovom radu.
5. Projektivne metode.
Projektivne metode se široko koriste u psihodijagnostici ličnosti. Najpoznatiji su, naravno, TAT i Rorschachov test. Od usko ciljanih metoda namijenjenih upravo adolescenciji, prije svega treba spomenuti brojne varijante metoda nedovršenih rečenica (npr. MIM J. Nyttena), test frustracije S. Rosenzweiga, test školskih situacija, test motivacije postignuća H. Heckhausena, itd. Luscherov test zauzima posebno mjesto među projektivnim metodama (neki autori ovaj test ne smatraju projektivnim).
Prednosti upotrebe projektivnih metoda su sposobnost da se identifikuju nesvjesne, duboko ukorijenjene karakteristike osobe i identifikuju motivacijske sklonosti. Takvi testovi su uglavnom zaštićeni od namjerne pristranosti zbog društvene poželjnosti.
Međutim, korištenje ovih metoda u radu s adolescentima je teško zbog niza okolnosti. Upotreba klasičnih, “velikih” projektivnih metoda zahtijeva značajne
19
količina vremena za provođenje i obradu. Osim toga, njihova upotreba je moguća tek nakon ciljane obuke i dobijanja odgovarajućeg sertifikata, što nije predviđeno programom osnovne obuke psihologa na univerzitetima i nastavničkim fakultetima.
Što se tiče ostalih projektivnih metoda, mnoge od njih su prvenstveno usmjerene na osnovnu školu i mogu se samo djelomično koristiti u ranoj adolescenciji (na primjer, dječja verzija S. Rosenzweigovog testa, vidi E. E. Danilova, 2000).
Značajne poteškoće u korištenju metoda nedovršenih rečenica povezane su s njihovim značajnim obimom i teškoćom kodifikacije odgovora. Istovremeno, istraživanja pokazuju da ako su odgovori dovoljno formalizirani, ova metoda se može koristiti u školskoj praksi.
Ovaj rad koristi kratku verziju tehnike nedovršene rečenice kako bi se proučavao stav učenika prema njegovoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.
6. Kreativne metode.
Ova grupa metoda je susjedna projektivnim i često se razmatra zajedno. To uključuje, prije svega, metode crtanja („Autoportret“, „Crtanje nepostojeće životinje“, „Čovjek na kiši“, „Čovjek na mostu“ itd.). Poznato je da je crtanje „kraljevski put do znanja i razvoja dječije psihe“. Metode crtanja se široko koriste za dijagnostiku u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu.
Upotreba ovih metoda u adolescenciji i ranoj adolescenciji po pravilu se pokazuje neefikasnom zbog povećane kritičnosti adolescenata prema svojoj kreativnosti. Zbog toga mnogi tinejdžeri odbijaju da crtaju. L. S. Vygotsky je takođe govorio o „krizi crtanja“ u ovom periodu. Isto svjedoče i podaci stručnjaka za dječje crteže (vidi, na primjer, Art and Children, 1968).
Osim toga, naša specijalna istraživanja pokazuju da u crtanju tinejdžeri po pravilu ne izražavaju toliko direktno svoje motive, osjećaje i iskustva (kao što se dešava u mlađoj dobi, što čini
20
crtež je nezaobilazno sredstvo psihodijagnostike u ovim periodima), kao i određena teorija, koncept.
Shodno tome, metode crtanja nisu uključene u ovaj program.
7. Metoda direktne procjene (direktno skaliranje).
Ovaj način dobijanja podataka uključuje brojne metode grafičkih skala (posebno čuvenu Dembo-Rubinsteinovu skalu, čija se verzija koristi u ovom radu), metode ocjenjivanja itd.
Prednost ovih metoda je relativna lakoća implementacije, relativno mali troškovi vremena, mogućnost višekratne upotrebe sa istim predmetom itd.
Glavni nedostatak tehnika zasnovanih na ovom načinu dobijanja podataka je, kao što je poznato, to što se dobijaju samo podaci koje osoba želi da zamisli o sebi. Uz njihovu pomoć teško je proniknuti u složene fenomene psihičkog života i otkriti djelovanje dubokih psiholoških mehanizama. Osim toga, ove metode su izuzetno osjetljive na društvenu poželjnost.
Istovremeno, ove metode imaju široku primjenu u različitim oblastima psihološke prakse, prije svega u sportskoj psihologiji, budući da u početku podrazumijevaju zajednički rad i partnerstvo. Psiholog u ovom slučaju radi na nivou do kojeg mu je „dozvoljeno“. Ispostavlja se da je ova okolnost ključna za rad sa tinejdžerima koji, kako je navedeno, mogu biti prilično oprezni prema želji autsajdera - psihologa - da prodre u njihov unutrašnji svijet. Istovremeno, adolescenti su živo zainteresirani za diskusiju o temama koje ih se tiču, što pruža dovoljne dijagnostičke mogućnosti ovih metoda.
Naše posebne studije potvrdile su stajalište B. Philippsa i njegovih kolega (1972) da u adolescenciji i ranoj adolescenciji metoda direktne procjene omogućava da se dobiju prilično pouzdani rezultati. Shodno tome, ova metoda se koristi u ovom radu.
21
8. Metoda upitnika.
Metoda upitnika takođe pokazuje dovoljnu pouzdanost u adolescenciji i ranoj adolescenciji, što je konstatovano i u studiji B. Phillipsa i sar., a kasnije i kod nas potvrđeno. Ovaj način dobijanja podataka uključuje direktne upitnike ličnosti, od kojih su klasični Cattell test (u odnosu na period koji nas zanima - adolescentske i mlade odrasle verzije) i MMPI (adolescentska verzija), metoda polarnih profila, uključujući brojne varijante semantičkog diferencijala (vidi Bazhin, Etkindova tehnika „Diferencijal ličnosti“). Ovo također uključuje Kellyjev metod mreže repertoara. Potonje spadaju u psihosemantičke metode.
Ovdje se prilika da direktno razgovarate o sebi, u kombinaciji s idejom o sigurnosti vašeg unutrašnjeg svijeta, pokazuje značajnom. Istovremeno, kontrolne skale uključene u mnoge upitnike omogućavaju kontrolu izobličenja odgovora pod uticajem faktora društvene poželjnosti, neiskrenosti, pogoršanja itd.
Klasični upitnici – Cattell, MMPI, itd. – veoma su obimni i zahtevaju značajno vreme. Osim toga, ovi upitnici su prvenstveno usmjereni na analizu individualnih karakteristika i ne sadrže nikakvu ideju o socio-psihološkom dobnom standardu. Nedostaju im značajne karakteristike za ovaj period.
Stoga se u ovom radu koriste upitnici koji su direktno usmjereni na identifikaciju karakteristika koje su značajne za dati period i orijentirane su, u skladu sa općim konceptom, na socio-psihološki standard.
Tako se u ovom radu za dijagnostiku koriste metode direktne procene, upitnici, nedovršene rečenice i razgovori kao informativni za dobijanje podataka o razvoju ličnosti adolescenata i mladića u radu školskog psihologa.
22
POSTUPAK STUDIJA
Za istraživanje je predloženo šest metoda koje je preporučljivo koristiti kao bateriju i provoditi ih sljedećim redoslijedom:
1. Dijagnoza samopoštovanja, nivoa aspiracija.
2. Dijagnoza motivacije za učenje.
3. Proučavanje samopoimanja.
4. Proučavanje stavova prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.
5. Dijagnoza spremnosti za samorazvoj.
6. Dijagnoza socijalne kompetencije.
Prvih pet metoda se izvodi frontalno, u grupi. Za završetak im je potrebno 60-80 minuta. Stoga je preporučljivo dijagnosticirati u dva koraka. Za razrede 5-9 ovaj uslov je obavezan. U 10-11 razredima, po potrebi i uz saglasnost učenika, sve metode se mogu izvoditi u jednom koraku.
Šesta tehnika se izvodi individualno u obliku razgovora sa tinejdžerom ili osobom koja ga dobro poznaje.
Pređimo na prikaz dijagnostičkih tehnika.
Dijagnostika samopoštovanja, nivoa aspiracija
Dolje predložena tehnika je varijanta dobro poznate Dembo-Rubinstein tehnike. Ovu verziju je razvio A. M. Prikhozhan.
Optimalno je koristiti metodologiju u fazi masovnog istraživanja kako bi se identificirali pojedinačni učenici i grupe koje zahtijevaju posebnu pažnju nastavnika i psihologa koji su u opasnosti.
Eksperimentalni materijal.
Metodološki obrazac koji sadrži upute, zadatke, kao i mjesto za evidentiranje rezultata i zaključka psihologa (Prilog 1).
Red ponašanja.
Tehnika se može izvoditi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika - i pojedinačno sa svakim učenikom. Tokom frontalnog rada nakon podjele formulara školarcima
23
Od njih se traži da pročitaju upute, a zatim psiholog mora odgovoriti na sva pitanja koja postavljaju. Nakon toga od učenika se traži da urade zadatak na prvoj skali (zdrav – bolestan). Zatim treba provjeriti kako je svaki učenik obavio zadatak, vodeći računa o pravilnoj upotrebi ikona, preciznom razumijevanju uputstava i ponovo odgovoriti na pitanja. Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputa - 10-15 minuta.
Obrada rezultata.
Rezultati na skali 2-7 podliježu obradi. Skala „Zdravlje“ se smatra skalom obuke i nije uključena u ukupnu ocjenu. Po potrebi se podaci o njemu analiziraju posebno.
Radi lakšeg izračuna, ocjena se pretvara u bodove. Kao što je već napomenuto, dimenzije svake skale su 100 mm, a bodovi se dodjeljuju shodno tome (na primjer, 54 mm = 54 boda).
1. Za svaku od sedam skala (osim skale „Zdravlje”) određuje se sljedeće:
nivo tvrdnji u vezi sa datim kvalitetom - rastojanjem u milimetrima (mm) od donje tačke skale (0) do znaka “x”;
visina samopoštovanja - od “0” do znaka “–”;
veličina nesklada između nivoa aspiracija i samopoštovanja - razlika između vrijednosti koje karakteriziraju nivo aspiracija i samopoštovanja, ili udaljenost od "x" do "-"; u slučajevima kada je nivo aspiracija niži od samopoštovanja, rezultat se izražava kao negativan broj. Odgovarajuća vrijednost svakog od tri indikatora (nivo aspiracija, nivo samopoštovanja i nesklad između njih) se bilježi u bodovima na svakoj skali.
2. Određuje se prosječna mjera svakog indikatora za učenika. Karakterizira ga medijana svakog indikatora na svim analiziranim skalama.
3. Određuje se stepen diferencijacije nivoa težnji i samopoštovanja. Dobijaju se povezivanjem
24
Na obrascu subjekta sve ikone su “–” (da bi se odredila diferencijacija samopoštovanja) ili “x” (za označavanje nivoa težnji). Dobijeni profili jasno pokazuju razlike u procjeni učenika različitih aspekata njegove ličnosti i uspješnosti njegovih aktivnosti.
U slučajevima kada je potrebna kvantitativna karakteristika diferencijacije (na primjer, kada se uporede rezultati učenika s rezultatima cijelog razreda), može se koristiti razlika između maksimalne i minimalne vrijednosti, ali se ovaj pokazatelj smatra uslovnim.
Treba napomenuti da što je veća diferencijacija indikatora, prosječna mjera ima manju vrijednost i, shodno tome, manju vrijednost ima i može se koristiti samo za neku orijentaciju.
4. Posebna pažnja se poklanja slučajevima kada se ispostavi da su aspiracije niže od samopoštovanja, neke skale su preskočene ili nisu u potpunosti popunjene (naznačeno je samo samopoštovanje ili samo nivo težnji), ikone se postavljaju van granica skale (iznad vrha ili ispod dna), koriste se znakovi koji nisu predviđeni uputstvima itd.
Evaluacija i interpretacija rezultata.
Metodologija je standardizovana na uzorcima odgovarajućeg uzrasta učenika moskovskih škola, ukupna veličina uzorka je 500 ljudi, devojčica i dečaka približno podjednako podeljenih.
Za procjenu, prosječni podaci ispitanika i njegovi rezultati na svakoj skali upoređuju se sa standardnim vrijednostima datim u nastavku (vidi tabele 1, 2).
Tabela 1
Indikatori samopoštovanja i nivoa aspiracija
Parametar Kvantitativna karakteristika, rezultat Niska Norma Vrlo visoka Prosječna Visoka 10-11 l Nivo aspiracija manji od 6868-8283-9798-100 i više Nivo samopoštovanja manji od 6161-7273-8586-100 i više 25
12-14 l Nivo potraživanja manji od 6464-7879-9394-100 i više Nivo samopoštovanja manji od 4848-6364-7879-10015-16 l Nivo potraživanja 0-6667-7980-90-9293 više Nivo samopoštovanja 0-5152-6566-7980- 100Tabela 2
Indikatori neslaganja između samopoštovanja i nivoa aspiracija
Parametar Kvantitativna karakteristika, tačka Slaba Umjerena Jaka 10-11 l Stepen neslaganja između nivoa aspiracija i samopoštovanja 0-78-22 više od 22 Stepen diferencijacije aspiracija 0-45-19 više od 19 Stepen diferencijacije samopoštovanje 0-56-20 više od 2012-14 l Stepen neslaganja između nivoa aspiracija i samopoštovanja 0-1011 -25više od 25 Stepen diferencijacije aspiracija 0-910-23 više od 23 Stepen diferencijacije sopstva -poštovanje 0-1213-25 više od 2515-16 l Stepen neslaganja između nivoa aspiracija i samopoštovanja 0-89-26 više od 26 Stepen diferencijacije aspiracija 0-1112-26 više od 26 Stepen diferencijacije samopoštovanja 0-1112-25 više od 25 Najpovoljnije sa stanovišta ličnog razvoja su sledeći rezultati: prosečan, visok ili čak veoma visok (ali ne preko skale) nivo aspiracija,
26
kombinovano sa prosečnim ili visokim samopoštovanjem sa umerenim neskladom između ovih nivoa i umerenim stepenom diferencijacije samopoštovanja i nivoa aspiracija.
Produktivna je i varijanta odnosa prema sebi u kojoj se visoko i vrlo visoko (ali ne ekstremno visoko), umjereno diferencirano samopoštovanje kombinuje sa vrlo visokim, umjereno diferenciranim težnjama sa umjerenim neskladom između težnji i samopoštovanja. Podaci pokazuju da se ovakvi školarci odlikuju visokim stepenom postavljanja ciljeva: oni sebi postavljaju prilično teške ciljeve, na osnovu ideja o svojim veoma velikim mogućnostima i sposobnostima, i ulažu značajne fokusirane napore da te ciljeve ostvare.
Svi slučajevi niskog samopoštovanja su nepovoljni za lični razvoj i učenje. Nepovoljni su i slučajevi kada učenik ima prosječno, slabo diferencirano samopoštovanje, kombinovano sa prosječnim težnjama i koje karakteriše slaba nesklad između težnji i samopoštovanja.
Vrlo visoko, slabo diferencirano samopoštovanje, u kombinaciji sa ekstremno visokim (često čak i preko najviše tačke skale), slabo diferenciranim (u pravilu, uopće ne diferenciranim) težnjama, sa slabim neskladom između težnji i samopoštovanja obično ukazuje na to da je srednjoškolac iz raznih razloga (odbrana, infantilnost, samodovoljnost itd.) „zatvoren“ za spoljašnje iskustvo, neosetljiv ni na sopstvene greške ni na komentare drugih. Takvo samopoštovanje je neproduktivno i ometa učenje i, šire, konstruktivan lični razvoj.
Kao dodatni pokazatelji koriste se analiza ponašanja tokom eksperimenta i rezultati posebno obavljenog razgovora.
Interpretacija osobina ponašanja tokom izvođenja zadatka. Podaci o karakteristikama ponašanja učenika tokom zadatka daju korisne dodatne informacije prilikom interpretacije rezultata, pa je važno uočiti i zabilježiti karakteristike ponašanja učenika tokom eksperimenta.
27
Snažno uzbuđenje, demonstrativne izjave da je „rad glup“, „ne moram ovo da radim“, odbijanje da se izvrši zadatak, želja da se eksperimentatoru postavljaju razna, nebitna pitanja, da se privuče njegova pažnja na svoj rad, kao npr. kao i veoma brzo ili veoma sporo izvršavanje zadatka (u poređenju sa drugim školarcima, ne manje od 5 minuta) itd. služe kao dokaz povećane anksioznosti – izazvane sukobom suprotstavljenih tendencija – snažne želje za razumevanjem, procenom sebe i strah od otkrivanja, prije svega, vlastite neadekvatnosti. Takvi školarci u razgovorima vođenim nakon eksperimenta često primjećuju da su se bojali odgovoriti „pogrešno“, „da izgledaju gluplji nego što jesu“, „gori od drugih“ itd.
Previše sporo završavanje posla može ukazivati ​​na to da je zadatak bio nov za učenika i istovremeno veoma značajan. Sporo izvođenje i prisustvo brojnih izmjena i brisanja, po pravilu, ukazuju na poteškoće u procjeni sebe, povezane sa nesigurnošću i nestabilnošću samopoštovanja. Prebrzo obavljanje stvari obično ukazuje na formalan odnos prema poslu.
Vođenje razgovora. Za dublje razumijevanje karakteristika nivoa aspiracija i samopoštovanja školaraca, primjena metodologije može biti dopunjena individualnim razgovorom sa učenikom. Nakon individualnog završetka rada, razgovor može direktno pratiti završetak zadatka, a nakon frontalne implementacije razgovor se obično vodi nakon obrade rezultata.
Prilikom vođenja razgovora potrebno je ispuniti osnovne zahtjeve za eksperimentalni razgovor:
pažljivo slušajte učenika;
pauzirajte, nemojte žuriti učenika;
u slučajevima kada učenik ima poteškoća da odgovori na direktna pitanja (Zašto ste ocenili svoju inteligenciju? karakter?), pređite na indirektne forme (na primer, ponudite da govorite o svom vršnjaku sa karakteristikama sličnim onima koje je dao učenik, itd.);
postavljati prilično široka pitanja koja uključuju učenika u razgovor;
28
ne predlažu „zaboravljene“ reči i izraze;
postavljati konkretna, pojašnjavajuća, ali ne i sugestivna pitanja;
držite se slobodno, bez napetosti;
regulisati tempo, ton i leksički sastav sopstvenog govora u skladu sa navedenim karakteristikama govora učenika;
ne donose vrednosne sudove, verbalne i neverbalne;
emocionalno podržavanje učenika bez izražavanja pretjeranog interesa za njegove odgovore,
opšti ton razgovora bi u pravilu trebao biti miran, prijateljski i istovremeno prilično poslovni; Treba isključiti direktnu reakciju na sadržaj onoga što je učenik rekao.
Dijagnoza motivacije za učenje
Predložena metoda za dijagnosticiranje motivacije za učenje i emocionalnog stava prema učenju zasnovana je na upitniku C. D. Spielbergera koji ima za cilj proučavanje nivoa kognitivne aktivnosti, anksioznosti i ljutnje kao trenutnih stanja i kao osobina ličnosti (State-Trait Personaity Inventory). Modifikaciju upitnika za proučavanje emocionalnog stava prema učenju za upotrebu u Rusiji izvršila je A. D. Andreeva. Ova verzija je dopunjena skalom iskustva, uspjehom (motivacijom za postizanjem) i novom opcijom obrade. Shodno tome, izvršena su nova ispitivanja i standardizacija. Ovu verziju skale napravio je A. M. Prikhozhan.
Eksperimentalni materijal:
Metodološki obrazac. Prva stranica obrasca sadrži sve potrebne informacije o temi i upute. Ovdje su rezultati studije stavljeni u okvir i zaključak psihologa. Tekst metodologije predstavljen je na sljedećim stranicama. (Dodatak 2)