Suhtluslikud laste tegevused. Suhtlemisoskuste arendamine koolieelikutel Laste suhtlustegevuse tunnused

Eelkooliealiste laste mängutegevuse tunnused.

Kaasaegses pedagoogilises teoorias peetakse mängu eelkooliealise lapse juhtivaks tegevuseks.

Mängu juhtpositsioon:

1. Rahuldab oma põhivajadused:

Iseseisvussoov, aktiivne osalemine täiskasvanute elus (mängides tegutseb laps iseseisvalt, väljendades vabalt oma soove, ideid, tundeid. Mängus saab laps teha kõike: sõita laeval, lennata kosmosesse jne. Seega, nagu märkis K., "jõudu proovides" elab laps seda elu, mis teda tulevikus ootab.
- vajadus ümbritseva maailma teadmiste järele (mängud annavad võimaluse õppida uusi asju, mõtiskleda tema kogemuses juba sisalduva üle, väljendada oma suhtumist sellesse, mis on mängu sisu).
- vajadus aktiivsete liikumiste järele (õuemängud, rollimängud, ehitusmaterjalid)
- suhtlemisvajadused (lapsed astuvad mängides erinevatesse suhetesse).

2. Mängu sügavustes tekivad ja arenevad teist tüüpi tegevused (töö, õppimine).

Mängu arenedes valdab laps igale tegevusele omaseid komponente: ta õpib eesmärki seadma, planeerima ja tulemusi saavutama. Seejärel kannab ta need oskused üle muud tüüpi tegevustesse, eelkõige töösse.

Omal ajal väljendas A. S. Makarenko mõtet, et hea mäng on sarnane hea tööga: neid seob vastutus eesmärgi saavutamise eest, mõttepingutus, loomerõõm, tegevuskultuur. Lisaks valmistab mäng A. S. Makarenko sõnul lapsi ette neuropsüühilisteks kuludeks, mida töö nõuab. See tähendab, et mäng arendab meelevaldset käitumist. Tulenevalt reeglite järgimise vajadusest muutuvad lapsed organiseeritumaks, õpivad hindama ennast ja oma võimeid, omandavad osavust, osavust ja palju muud, mis soodustab tugevate tööoskuste kujunemist.

3. Mäng aitab kaasa lapse uute moodustiste, tema vaimsete protsesside, sealhulgas kujutlusvõime kujunemisele.

Üks esimesi, kes sidus mängu arengu laste kujutlusvõime tunnustega, oli K. D. Ushinsky. Ta juhtis tähelepanu kujutluspiltide hariduslikule väärtusele: laps usub neisse siiralt, seetõttu kogeb ta mängides tugevaid, ehtsaid tundeid.

Mängu märk, nagu märkis L. S. Võgotski, on kujuteldava või väljamõeldud olukorra olemasolu.

V. V. Davõdov tõi välja veel ühe olulise kujutlusvõime omaduse, mis areneb mängus, kuid ilma milleta ei saa haridustegevus toimuda. See on võime kanda ühe objekti funktsioone teisele, millel neid funktsioone pole (kuubikust saab seep, raud, leib, auto, mis sõidab mööda lauda-teed ja sumiseb). Tänu sellele oskusele kasutavad lapsed mängus asendusobjekte ja sümboolseid tegevusi (kujuteldava kraaniga “pestud käed”). Asendusobjektide laialdane kasutamine mängus võimaldab lapsel hiljem omandada muud tüüpi asendused, nagu mudelid, diagrammid, sümbolid ja märgid, mis on õppimisel vajalikud.

Mängutegevus, nagu on tõestanud Zaporožets, V. V. Davõdov, N. Ya. Mihhailenko, ei ole lapse väljamõeldud, vaid selle annab talle täiskasvanu, kes õpetab last mängima, tutvustab talle sotsiaalselt väljakujunenud mängutegevuse meetodeid (kuidas kasutada mänguasja, asendusesemeid, muid kujundi kehastavaid vahendeid; teha kokkuleppelisi toiminguid, ehitada krunt, järgida reegleid jne.).

Mängutegevuse arenguetapid.

Mängutegevuse arendamisel on 2 põhifaasi ehk etappi.

Esimest etappi (3-5 aastat) iseloomustab inimeste tegelike tegude loogika taastootmine; Mängu sisuks on objektiivsed tegevused.

Teises etapis (5-7 aastat) modelleeritakse inimestevahelised tõelised suhted ja mängu sisuks saavad sotsiaalsed suhted, täiskasvanu tegevuse sotsiaalne tähendus.

D.B. Elkonin tuvastas ka eelkoolieale iseloomulikud mängude üksikud komponendid.

Mängu komponentide hulka kuuluvad:

Mängutingimused.

Igal mängul on oma mängutingimused - lapsed, nukud ja muud mänguasjad ja esemed, mis selles osalevad. Nende valik ja kombineerimine muudab oluliselt mängu varases eelkoolieas. Mäng koosneb sel ajal peamiselt monotoonselt korduvatest tegevustest, mis meenutavad esemetega manipuleerimist. Näiteks kui mängutingimustes on teine ​​inimene (nukk või laps), siis kolmeaastane laps saab taldrikuid ja kuubikuid manipuleerides mängida “õhtusööki”. Laps mängib õhtusöögi valmistamist ka siis, kui ta unustab hiljem enda kõrval istuvale nukkule süüa anda. Aga kui võtate lapselt ära nuku, mis ajendab teda sellele süžeele, jätkab ta kuubikutega manipuleerimist, paigutades need suuruse või kuju järgi, selgitades, et ta mängib "kuubikutega", "see on nii lihtne". Lõunasöök kadus tema mõtetest koos mängutingimuste muutumisega);

Süžee on reaalsuse sfäär, mis kajastub mängus. Algul piirdub laps perega ja seetõttu on tema mängud seotud peamiselt perekondlike ja igapäevaste probleemidega. Siis, kui ta valdab uusi eluvaldkondi, hakkab ta kasutama keerukamaid krunte - tööstus-, sõja- jne. Mitmekesisemaks muutuvad ka vanadel lugudel põhinevate mängude vormid, näiteks “ema-tütre” mängud. Lisaks muutub sama süžeega mäng järk-järgult stabiilsemaks ja pikemaks. Kui 3-4-aastaselt saab laps sellele pühendada vaid 10-15 minutit ja siis tuleb üle minna millelegi muule, siis 4-5-aastaselt võib üks mäng kesta juba 40-50 minutit. Vanemad koolieelikud suudavad sama asja mängida mitu tundi järjest ja mõned mängud kestavad mitu päeva.

Need hetked täiskasvanute tegevustes ja suhetes, mida laps taastoodab, moodustavad mängu sisu. Noorematele koolieelikutele mõeldud mängude sisu on täiskasvanute objektiivse tegevuse jäljendamine. Lapsed “lõikavad leiba”, “pesevad nõusid”, nad sulanduvad tegevuste tegemise protsessi ja unustavad mõnikord tulemuse - miks ja kelle jaoks nad seda tegid. Seetõttu saab laps pärast “lõunasöögi valmistamist” minna oma nukuga “jalutama” ilma teda toitmata. Erinevate laste tegevused ei ole omavahel kooskõlas, välistatud pole dubleerimine ja äkilised rollivahetused mängu käigus.

Keskmise koolieeliku jaoks on peamine inimestevahelised suhted, mida nad teevad mitte tegevuse enda, vaid nende taga olevate suhete pärast. Seetõttu ei unusta 5-aastane laps kunagi nukkude ette “viilutatud” leiba asetamast ega aja kunagi segamini toimingute järjestust - kõigepealt lõuna, siis nõude pesemine ja mitte vastupidi. Üldisesse suhete süsteemi kuuluvad lapsed jagavad enne mängu algust omavahel rollid.

Vanemate koolieelikute jaoks on oluline järgida rollist tulenevaid reegleid ja nende reeglite õiget rakendamist kontrollivad nad rangelt. Mängutoimingud kaotavad järk-järgult oma esialgse tähenduse. Tegelikke objektiivseid tegevusi vähendatakse ja üldistatakse ning mõnikord isegi asendatakse kõnega ("Noh, ma pesin nende käed. Istume laua taha!").

Mängu funktsioonid.

Mäng on koolieelses eas juhtiv tegevus, millel on oluline mõju lapse arengule. Esiteks õpivad lapsed mängus täielikult omavahel suheldes. Nooremad koolieelikud ei tea veel, kuidas eakaaslastega tõeliselt suhelda. Nii mängitakse näiteks lasteaia nooremas rühmas raudteemängu. Õpetaja aitab lastel teha pika toolirea ja reisijad võtavad istet. Kaks poissi, kes tahtsid saada juhiks, istuvad “rongi” mõlemas otsas välimistel toolidel, kõmisevad, pahvivad ja “juhivad” rongi eri suundades. Selline olukord ei aja segadusse ei juhte ega kaasreisijaid ega tekita soovi midagi arutada. Vastavalt D.B. Elkonina, nooremad koolieelikud "mängivad kõrvuti, mitte koos."

Järk-järgult muutub lastevaheline suhtlus intensiivsemaks ja produktiivsemaks. Keskmises ja vanemas eelkoolieas lepivad lapsed oma loomupärasest egotsentrismist hoolimata omavahel kokku, jagades rollid eelnevalt või mängu enda ajal. Rollidega seotud küsimuste arutamine ja kontroll mängureeglite täitmise üle saab võimalikuks tänu laste kaasamisele ühistegevusse.

Mäng aitab kaasa mitte ainult eakaaslastega suhtlemise arendamisele, vaid ka lapse vabatahtlik käitumine. Käitumise omavoli avaldub algul alluvuses mängureeglitele, seejärel aga teist tüüpi tegevustes. Käitumise omavoli tekkimiseks on vajalik käitumismuster, mida laps järgib, ja kontroll reeglite järgimise üle. Mängus on modelliks teise inimese kujutis, kelle käitumist laps kopeerib. Enesekontroll tekib alles eelkooliea lõpupoole, seega vajab laps esialgu välist kontrolli – mängukaaslastelt. Lapsed kontrollivad kõigepealt üksteist ja siis igaüks neist ennast. Väline kontroll langeb järk-järgult käitumisjuhtimise protsessist välja ja kuvand hakkab lapse käitumist otseselt reguleerima.

Mäng areneb lapse motivatsiooni-vajaduse sfäär. Tekivad uued tegevuse motiivid ja nendega seotud eesmärgid. Lisaks hõlbustab mäng üleminekut afektiivselt värvitud vahetute soovide vormis motiividelt teadvuse piiril seisvatele motiividele-kavatsustele. Eakaaslastega mängides on lapsel kergem oma põgusatest soovidest lahti öelda. Tema käitumist kontrollivad teised lapsed, ta on kohustatud järgima teatud oma rollist tulenevaid reegleid ning tal pole õigust muuta rolli üldist mustrit ega lasta end mängust kõrvale juhtida.

Mäng edendab lapse kognitiivse sfääri areng. Keeruliste süžee ja keeruliste rollidega väljatöötatud rollimängudes arendavad lapsed oma loomingulist kujutlusvõimet.

Üldiselt muutub lapse positsioon mängus radikaalselt. Mängides omandab ta oskuse üht asendit teise vastu vahetada, erinevaid vaatenurki koordineerida.

Seega on mängu kui tegevuse omadused:

Näitav ja aktiivne kõne iseloom, konkreetsed motiivid (peamiseks motiiviks on lapse kogemus tema jaoks oluliste tegelikkuse aspektide mängus, huvi tegevuste vastu objektidega, sündmuste, inimestevaheliste suhete vastu. Motiiviks võib olla soov suhelda , ühistegevus, tunnetuslik huvi, aga nagu märkis L.S., mängib laps oma tegevuse motiive teadvustamata.

Mäng sisaldab väljamõeldud olukorda ja selle komponente (rollid, süžee, väljamõeldud nähtus);

Mängudel on reeglid (varjatud, rollist, süžeest tulenevad ja avatud, selgelt väljendatud);

aktiivne kujutlusvõime; mängu ja mängutegevuse kordamine (jäljendamise soovi tõttu kordab laps samu tegevusi ja sõnu palju kordi ning selline kordamine on vaimseks arenguks vajalik. Just kordamisele ehitatakse palju õuemänge);

Iseseisvus (see funktsioon on eriti ilmne loomingulistes mängudes, kus lapsed valivad iseseisvalt süžeed, arendavad seda ja määravad reeglid);

Loov iseloom, mis võimaldab lastel näidata üles initsiatiivi ja kujutlusvõimet süžee ülesehitamisel, sisu valikul, mängukeskkonna loomisel, rollide täitmiseks visuaalsete vahendite valimisel;

Emotsionaalne rikkus (mäng on võimatu ilma rõõmu-, rahulolutundeta, tekitab esteetilisi emotsioone jne).

Laste tunnetus- ja uurimistegevuse tunnused.

Kognitiivse tegevuse all Eelkooliealised lapsed peaksid mõistma tegevust, mis tekib tunnetuse ja selle protsessi käigus. See väljendub huvilises info vastuvõtmises, soovis selgitada ja süvendada oma teadmisi, iseseisvas vastuste otsimises huvipakkuvatele küsimustele, võrdluse kasutamises analoogia ja vastandina, oskuses ja soovis küsimusi esitada. , loovuse elementide avaldumises, oskuses omastada tunnetusmeetodit ja rakendada seda teise materjali suhtes.

Kasvatusuuringute tulemus tegevused on teadmised. Selles vanuses lapsed on juba võimelised elus- ja eluta looduse objekte süstematiseerima ja rühmitama nii väliste tunnuste kui ka elupaiga järgi. Selles vanuses lastele pakuvad erilist huvi objektide muutused ja aine üleminek ühest olekust teise. Lapse küsimustest ilmneb uudishimulik meel, tähelepanelikkus ja usaldus täiskasvanu kui huvitava uue teabe (teadmiste) ja selgituste allika vastu.

Koolieelikud on looduse uurijad. Ja seda kinnitab nende uudishimu, pidev soov katsetada, soov iseseisvalt probleemolukorrale lahendus leida. Õpetaja ülesanne ei ole seda tegevust maha suruda, vaid vastupidi, aktiivselt aidata.

See tegevus pärineb varasest lapsepõlvest, kujutades endast algul lihtsat, näiliselt sihitut (protsessilist) eksperimenteerimist asjadega, mille käigus eristatakse taju, tekib kõige lihtsam esemete liigitamine värvi, kuju, otstarbe järgi, omandatakse sensoorsed standardid ja lihtsad instrumentaaltoimingud.

Koolieelse lapsepõlve perioodil saadab kognitiivse ja uurimistegevuse "saart" mäng ja produktiivne tegevus, mis on nendega põimunud suunavate toimingute vormis, katsetades mis tahes uue materjali võimalusi.

Vanemas koolieelses eas isoleeritakse kognitiiv-uurimistegevus lapse eriliseks tegevuseks, millel on oma kognitiivsed motiivid, teadlik kavatsus mõista, kuidas asjad toimivad, õppida maailma kohta uusi asju ja korrastada oma ideid mis tahes valdkonna kohta. elu.

Vanema koolieeliku kognitiiv-uurimistegevus selle loomulikul kujul avaldub nn laste objektidega katsetamise ja täiskasvanule esitatavate küsimuste (miks, miks, kuidas?) verbaalse uurimise vormis.

Kui arvestada laste uurimistöö ülesehitust, siis on lihtne märgata, et see, nagu ka täiskasvanud teadlase uurimus, sisaldab paratamatult järgides konkreetseid samme:

Probleemi tuvastamine ja sõnastamine (uurimisteema valik);

Hüpoteesi esitamine;

Otsida ja pakkuda võimalikke lahendusi;

Materjali kogumine;

Saadud andmete üldistamine.

Poddjakov N.N. identifitseerib eksperimenteerimist kui indikatiivse uurimistöö (otsingu) tegevuse peamist liiki. Mida mitmekülgsem ja intensiivsem on otsingutegevus, seda rohkem saab laps uut infot, seda kiiremini ja terviklikumalt ta areneb.

Ta toob välja kaks peamist indikatiivse uurimistegevuse tüüpi.

Esiteks. Aktiivsus tegevuses pärineb täielikult lapselt. Alguses proovib laps justkui huvitamatult erinevaid objekte, seejärel tegutseb täieõiguslik subjektina, konstrueerides iseseisvalt oma tegevust: püstitades eesmärgi, otsides selle saavutamiseks viise ja vahendeid jne. Sel juhul rahuldab laps oma vajadused, huvid, tahte.

Teiseks. Tegevust korraldab täiskasvanu, ta teeb kindlaks olukorra olulised elemendid ja õpetab lastele teatud toimingute algoritmi. Seega saavad lapsed nende jaoks eelnevalt kindlaks määratud tulemused.

Vanemas koolieelses eas on kognitiivse ja uurimistegevuse peamised arengufunktsioonid järgmised:

lapse kognitiivse initsiatiivi (uudishimu) arendamine

· lapse valdamine kogemuste korrastamise fundamentaalsetes kultuurilistes vormides: põhjus-tagajärg, üldised (klassifikatsioonid), ruumilised ja ajalised suhted;

· lapse kogemuse korrastamise fundamentaalsete kultuuriliste vormide valdamine (skematiseerimine, ümbritseva maailma objektide ja nähtuste vaheliste seoste ja suhete sümboliseerimine);

·taju, mõtlemise, kõne arendamine (verbaalne analüüs-arutluskäik) aktiivse tegevuse käigus asjade ja nähtuste vaheliste seoste otsimiseks;

· laste silmaringi laiendamine, viies nad väljaspool vahetut praktilist kogemust laiemasse ruumilisse ja ajalisse perspektiivi (loodusliku ja sotsiaalse maailma, elementaarsete geograafiliste ja ajalooliste kontseptsioonide valdamine).

Kognitiivse tegevuse eksperimentaalne uurimismudel kasutab järgmist meetodite loogikat:

· küsimused õpetajalt, mis julgustavad lapsi probleemi püstitama (näiteks meenutage L. N. Tolstoi lugu “Kurjas tahtis juua...” Millisesse olukorda sattus kikk?);

· katse skemaatiline modelleerimine (vooskeemi koostamine);

·küsimused, mis aitavad olukorda selgitada ja mõista katse tähendust, selle sisu või loomulikku mustrit;

· meetod, mis stimuleerib lapsi suhtlema: “Küsi oma sõbralt millegi kohta, mida ta sellest arvab?”;

·enda uurimistegevuse tulemuste rakendamise “esimese katse” meetod, mille olemus on, et laps määrab enda tehtud tegude isikliku ja väärtusliku tähenduse.

Eelkooliealiste laste töötegevuse tunnused.

Eelkooliealiste laste töötegevuse mõiste ja tunnused

Suures entsüklopeedilises sõnastikus tööd määratletakse kui inimeste otstarbekat, materiaalset, sotsiaalset, instrumentaalset tegevust, mis on suunatud üksikisiku ja ühiskonna vajaduste rahuldamisele.

Tööalane tegevus- see on tegevus, mille eesmärk on arendada laste üldisi tööoskusi ja -võimeid, psühholoogilist valmisolekut tööks, vastutustundliku suhtumise kujundamist töösse ja selle toodetesse ning teadlikku elukutsevalikut.

Eelkooliealiste laste töötegevus on kõige olulisem kasvatusvahend. Kogu laste kasvatamise protsessi lasteaias saab ja tuleks korraldada nii, et nad õpiksid mõistma töö kasulikkust ja vajalikkust nii enda kui ka kollektiivi jaoks. Töösse armastusega suhtumine ja selles rõõmu nägemine on inimese loovuse ja annete avaldumise vajalik tingimus.

Eelkooliealiste laste töötegevus on oma olemuselt hariv- nii vaatavad täiskasvanud teda. Tööalane tegevus rahuldab lapse enesejaatuse, oma võimete tundmise vajaduse ja lähendab teda täiskasvanutele - nii tajub seda tegevust ka laps ise.

Koolieelikud omandavad oma töötegevuses mitmesuguseid igapäevaelus vajalikke oskusi ja oskusi: iseteeninduses, majapidamises. Oskuste ja võimete täiendamine ei tähenda ainult seda, et laps hakkab hakkama saama ilma täiskasvanute abita. Ta arendab iseseisvust, raskustest ülesaamise võimet ja tahte avaldamise võimet. See toob talle rõõmu ja tekitab soovi omandada uusi oskusi.

Töötegevuse ülesanded

Koolieelse pedagoogika määratleb järgmised laste töötegevuse peamised ülesanded:

Täiskasvanute tööga tutvumine ja austuse sisendamine selle vastu;

Lihtsate tööoskuste koolitus;

Tööhuvi, töökuse ja iseseisvuse edendamine;

Soodustada sotsiaalselt orienteeritud töömotiive, oskust töötada meeskonnas ja meeskonnas.

Töötegevuse sotsiaalsed funktsioonid

Arvestades töötegevust selle mõju seisukohalt, mida see avaldab koolieeliku sotsiaalsele elule, võib eristada seitset töö erifunktsiooni:

1. Sotsiaal-majanduslik (reproduktiivne) funktsioon seisneb eelkooliealiste laste mõjus tuttavatele objektidele ja looduskeskkonna elementidele eesmärgiga muuta need kollektiivi vajaduste rahuldamiseks uuteks objektideks. Selle funktsiooni rakendamine võimaldab reprodutseerida oma tulevase ühiskonnaelu standardseid materiaalseid või sümboolseid (ideaalseid) tingimusi.

2. Töötegevuse produktiivne (loov, loov) funktsioon koosneb töötegevuse sellest osast, mis rahuldab koolieeliku loovuse ja eneseväljenduse vajadusi. Selle tööfunktsiooni tulemuseks on põhimõtteliselt uute või tundmatute kombinatsioonide loomine juba olemasolevatest objektidest ja tehnoloogiatest.

3. Töötegevuse sotsiaal-struktureeriv (integreeriv) funktsioon seisneb tööprotsessis osalevate eelkooliealiste laste jõupingutuste eristamises ja koostöös. Selle funktsiooni rakendamise tulemusena määratakse ühelt poolt töötegevuses osalevatele koolieelikutele spetsiaalsed tööjõuliigid, teisalt tekivad koolieelikute vahel spetsiaalsed sotsiaalsed sidemed, mida vahendab nende ühiste tulemuste vahetamine töötegevus. Seega sünnivad ühise töötegevuse kaks poolt - jagunemine ja koostöö - eriline sotsiaalne struktuur, mis ühendab koolieelikud koos muud tüüpi sotsiaalsete sidemetega meeskonnaks.

4. Töötegevuse sotsiaalselt kontrolliv funktsioon tuleneb sellest, et meeskonna huvides korraldatud tegevus esindab teatud sotsiaalset institutsiooni, s.o. eelkooliealiste laste keerukas sotsiaalsete suhete süsteem, mida reguleerivad väärtushinnangud, käitumisnormid, tegevusstandardid ja reeglid. Seetõttu kehtib kõigi töötegevuses osalevate koolieelikute suhtes asjakohane süsteem nende ülesannete kvaliteedi jälgimiseks.

5. Töötegevuse sotsialiseeriv funktsioon avaldub individuaalsel ja isiklikul tasandil. Tänu selles osalemisele on koolieelikute sotsiaalsete rollide, käitumismustrite, sotsiaalsete normide ja väärtuste koosseis oluliselt laienenud ja rikastatud. Nad muutuvad aktiivsemaks ja täisväärtuslikumaks avalikus elus osalejaks. Just tänu oma töötegevusele kogeb enamik koolieelikuid meeskonnas "vajaduse" ja tähtsuse tunnet.

6. Töötegevuse sotsiaalne arendav funktsioon avaldub töötegevuse sisu mõju tulemustes koolieelikutele. On teada, et töö sisu kipub töövahendite paranedes inimese loomingulisuse tõttu muutuma keerukamaks ja pidevalt uuenema. Koolieelikud on motiveeritud tõstma oma teadmiste taset ja laiendama oma oskuste valikut, mis innustab uusi teadmisi omandama.

7. Töötegevuse sotsiaal-kihistus (desintegreeriv) funktsioon on sotsiaalse struktureeriva tuletis. See on tingitud sellest, et koolieelikute erinevat tüüpi töötegevuse tulemusi premeeritakse ja hinnatakse erinevalt. Sellest tulenevalt tunnustatakse mõnda tüüpi töötegevust rohkem ja teisi - vähem tähtsaid ja prestiižseid. Seega täidab töötegevus mingi pingerea funktsiooni. Samal ajal ilmneb koolieelikute vahel teatud võistluse mõju kõige märkimisväärsema kiituse saamiseks.

Vahendid koolieeliku töötegevuseks

Eelkooliealiste laste töötegevuse vahendid peaksid tagama üsna täielike ideede kujunemise täiskasvanute töö sisu, töötaja, tema suhtumise töösse, töö tähtsuse kohta ühiskonnaelus; abi lastele kättesaadavate tööoskuste õpetamisel ja erinevate tööde korraldamisel, et kujundada neis positiivset suhtumist töösse ja luua sõbralikke suhteid eakaaslastega nende tegevuse käigus. Sellised vahendid on:

Täiskasvanute tööga tutvumine;

Tööoskuste koolitus, tegevuste korraldamine ja planeerimine;

Laste töö korraldamine neile kättesaadavas sisus.

Koolieelikute töötegevuse liigid

Laste tööalane tegevus lasteaias on vaheldusrikas. See võimaldab neil säilitada huvi töö vastu ja pakkuda neile igakülgset haridust. Lapstööjõudu on neli peamist tüüpi: enesehooldus, kodutöö, välitöö ja käsitsitöö.

Enesehooldus on suunatud enda eest hoolitsemisele (pesemine, lahtiriietumine, riietumine, voodi tegemine, töökoha ettevalmistamine jne). Seda tüüpi töötegevuse hariduslik tähtsus seisneb ennekõike selle elulises vajalikkuses. Tänu igapäevaste toimingute kordamisele omandavad lapsed eneseteenindusoskused kindlalt; enesehooldust hakatakse mõistma kui vastutust.

Eelkooliealiste kodutöö on lasteaia igapäevaelus vajalik, kuigi selle tulemused ei ole teiste töötegevusega võrreldes nii märgatavad. Seda tüüpi töö on suunatud puhtuse ja korra säilitamisele ruumides ja piirkonnas, abistades täiskasvanuid rutiinsete protsesside korraldamisel. Lapsed õpivad märkama korrarikkumist rühmaruumis või -alal ja omal algatusel likvideerima. Majapidamistöö on suunatud meeskonna teenindamisele ja pakub seetõttu suurepäraseid võimalusi kaaslastesse hooliva suhtumise kujundamiseks.

Looduses töötamine hõlmab laste osalemist taimede ja loomade eest hoolitsemisel, taimede kasvatamisel looduse nurgas, köögiviljaaias, lilleaias. Seda tüüpi töö on eriti oluline vaatlemise, kõige elava suhtes hooliva suhtumise ja oma loomuliku looduse vastu armastuse arendamiseks. See aitab õpetajal lahendada laste kehalise arengu probleeme, parandada liigutusi, suurendada vastupidavust ja arendada kehalist pingutust.

Käsitöö arendab lastes konstruktiivseid võimeid, kasulikke praktilisi oskusi ja orientatsiooni, tekitab huvi töö vastu, teotahet, sellega toimetulekut, oskust hinnata oma võimeid ning soovi teha tööd võimalikult hästi (tugevamalt, stabiilsemalt). , graatsilisem, täpsem).

Eelkooliealiste laste töötegevuse korraldamise vormid

Eelkooliealiste laste töötegevus lasteaias on korraldatud kolmes peamises vormis: ülesannete, kohustuste ja kollektiivse töö vormis.

Ülesanded on ülesanded, mida õpetaja annab aeg-ajalt ühele või mitmele lapsele, arvestades nende vanust ja individuaalseid võimeid, kogemusi, samuti kasvatuslikke ülesandeid.

Juhised võivad olla lühi- või pikaajalised, individuaalsed või üldised, lihtsad (sisaldavad ühte lihtsat konkreetset toimingut) või keerukamad, hõlmates tervet järjestikuste toimingute ahelat.

Tööülesannete täitmine aitab lastes arendada huvi töö vastu ja vastutustunnet antud ülesande vastu. Laps peab koondama oma tähelepanu, näitama üles tugevat tahet ülesande täitmiseks ja teavitama õpetajat ülesande täitmisest.

Nooremates rühmades on juhised individuaalsed, konkreetsed ja lihtsad, sisaldades ühte või kahte tegevust (pange lusikad lauale, võtke kastekann kaasa, eemaldage nukult kleidid pesemiseks jne). Sellised elementaarsed ülesanded kaasavad lapsed tegevusele, mille eesmärk on meeskonnale kasu tuua, tingimustes, kus nad ei suuda veel iseseisvalt tööd korraldada.

Keskmises rühmas juhendab õpetaja lapsi iseseisvalt nukuriideid pesema, mänguasju pesema, radu pühkima, liiva hunnikusse riisuma. Need ülesanded on keerulisemad, kuna need ei sisalda mitte ainult mitut tegevust, vaid ka enesekorralduse elemente (töökoha ettevalmistamine, selle järjestuse määramine jne).

Vanemas rühmas korraldatakse individuaalseid ülesandeid nendel tööliikidel, kus laste oskused ei ole piisavalt arenenud või kui neile õpetatakse uusi oskusi. Samuti antakse individuaalseid ülesandeid lastele, kes vajavad lisakoolitust või eriti hoolikat järelvalvet (kui laps on tähelepanematu ja sageli hajameelne), s.t. vajadusel individualiseerida mõjutamisviise.

Kooli ettevalmistusrühmas peavad lapsed üldülesannete täitmisel demonstreerima vajalikke eneseorganiseerimisoskusi ja seetõttu on õpetaja nende suhtes nõudlikum, liikudes selgitamiselt kontrolli ja meeldetuletuse poole.

Kohustus on laste töö korraldamise vorm, mis nõuab lapselt meeskonna teenimisele suunatud töö tegemist. Lapsed on vaheldumisi kaasatud eri tüüpi tööülesannetesse, mis tagab süsteemse töös osalemise. Valvurite määramine ja vahetus toimub iga päev. Töökohustustel on suur hariv väärtus. Nad seavad lapse teatud meeskonna jaoks vajalike ülesannete kohustusliku täitmise tingimustele. See võimaldab lastel arendada vastutustunnet meeskonna ees, hoolivust ja arusaamist oma töö vajalikkusest kõigi jaoks.

Nooremas rühmas omandasid lapsed asjaajamise käigus laua katmiseks vajalikud oskused ja muutusid töö tegemisel iseseisvamaks. See võimaldab keskmisel rühmal aasta algusest sisse viia sööklavalve. Igas lauas on iga päev üks inimene valves. Teisel poolaastal tutvustatakse tundideks valmistumise kohustusi. Vanemates rühmades tutvustatakse kohust looduse nurgas. Valvurid vahetuvad iga päev, kõik lapsed osalevad süstemaatiliselt igat tüüpi tööülesannetes.

Kõige keerulisem lastetöö korraldamise vorm on kollektiivne töö. Seda kasutatakse laialdaselt lasteaia vanemates ja ettevalmistavates rühmades, mil oskused muutuvad stabiilsemaks ning töötulemustel on praktiline ja sotsiaalne tähendus. Lastel on juba piisavalt kogemusi erinevatel tööülesannetel osalemisel ja erinevate ülesannete täitmisel. Suurenenud võimalused võimaldavad õpetajal lahendada keerukamaid tööülesandeid: ta õpetab lapsi eelseisvate tööde osas läbi rääkima, töötama õiges tempos ja täitma ülesande teatud aja jooksul. Vanemas rühmas kasutab õpetaja sellist laste ühendamise vormi nagu ühistöö, mil lapsed saavad kõigi jaoks ühise ülesande ja kui töö lõpus võetakse kokku üldine tulemus.

Ettevalmistusrühmas omandab ühistöö erilise tähtsuse, kui lapsed muutuvad töö käigus üksteisest sõltuvaks. Ühistöö annab õpetajale võimaluse kasvatada laste vahel positiivseid suhtlusvorme: oskust viisakalt palvetega üksteise poole pöörduda, ühistegevuses kokku leppida, üksteist aidata.

Eelkooliealiste laste produktiivse tegevuse tunnused.

Tootlik tegevus alushariduses tähendab laste tegevust täiskasvanu juhendamisel, mille tulemusena tekib teatud toode. Produktiivsed tegevused hõlmavad disaini, joonistamist, modelleerimist, aplikatsiooni, teatritegevust jne.

Produktiivsed tegevused on koolieeliku jaoks väga olulised, need aitavad kaasa tema isiksuse igakülgsele arengule, kognitiivsete protsesside (kujutlusvõime, mõtlemise, mälu, taju) arengule ja paljastavad nende loomingulise potentsiaali.

Erinevat tüüpi kunstitegevuse ja ehituse tunnid loovad aluse täielikuks ja sisukaks suhtlemiseks laste ja täiskasvanute ning eakaaslaste vahel.

Produktiivne tegevus, ümbritseva maailma objektide modelleerimine, viib reaalse toote loomiseni, milles objekti, nähtuse, olukorra idee saab materiaalse kehastuse joonisel, kujundusel või piltide vahetamisel.

Produktiivse tegevuse käigus loodud toode peegeldab lapse arusaama ümbritsevast maailmast ja tema emotsionaalset suhtumist sellesse, mis võimaldab käsitleda produktiivset tegevust kui vahendit koolieeliku kognitiivse ja isikliku arengu diagnoosimisel.

Oluline on märkida, et produktiivse tegevuse protsessis kujuneb kognitiivne aktiivsus ja sotsiaalne motivatsioon.

Eeldused produktiivseks tegevuseks Esile tõstetakse lapse iseseisvus- ja aktiivsusvajadust, täiskasvanu matkimist, objektiivsete tegude valdamist ning käte ja silmade liigutuste koordinatsiooni kujundamist.

Joonistamine, voolimine, aplikatsioon, kujundus aitavad paljastada lapse individuaalsust ning loomingulise inspiratsiooni käigus kogetavad positiivsed emotsioonid on edasiviivaks jõuks, mis tervendab lapse psüühikat, aitab lastel toime tulla erinevate raskuste ja negatiivsete eluoludega, mis võimaldab kasutada produktiivset. tegevused parandus-ravi eesmärgil. Seetõttu juhivad õpetajad laste tähelepanu kurbadest ja kurbadest mõtetest ja sündmustest eemale, leevendavad pingeid, ärevust ja hirme. Küsimus produktiivse tegevuse kasutamisest õpetajate ja psühholoogide töös on praegu aktuaalne.

Tootlik tegevus tihedalt seotud teadmised ümbritsevast elust. Esialgu on selleks vahetu tutvumine materjalide (paber, pliiatsid, värvid, plastiliin jne) omadustega, teadmised toimingute ja saadud tulemuse seostest. Edaspidi jätkab laps teadmiste omandamist ümbritsevate esemete, materjalide ja seadmete kohta, kuid tema huvi materjali vastu määrab soov oma mõtteid ja muljeid ümbritsevast maailmast pildilises vormis edasi anda.

Tootlik tegevus otsusega tihedalt seotud kõlbelise kasvatuse ülesanded. See seos toimub laste töö sisu kaudu, mis tugevdab teatud suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse, ning lastes vaatluse, aktiivsuse, iseseisvuse, kuulamis- ja ülesannete täitmise oskuse arendamise kaudu ning alustatud töö viimise kaudu. lõpetamine.

Tootmistegevuse käigus kujunevad välja sellised olulised isiksuseomadused: kui aktiivsus, iseseisvus, algatusvõime, mis on loomingulise tegevuse põhikomponendid. Laps õpib olema aktiivne vaatlemisel, töö tegemisel, iseseisvuse ja initsiatiivi näitamisel sisu läbimõtlemisel, materjali valikul ja mitmesuguste kunstilise väljendusvahendite kasutamisel. Sama oluline on sihikindluse kasvatamine töös ja oskus see lõpuni viia.

Tootlik tegevus omab suurt tähtsust esteetiliste probleemide lahendamine haridust, kuna see on oma olemuselt kunstiline tegevus. Oluline on kasvatada lastes esteetilist suhtumist keskkonda, oskust näha ja tunda ilu, arendada kunstimaitset ja loomingulisi võimeid. Koolieelikut köidab kõik särav, kõlav ja liikuv. See külgetõmme ühendab endas nii kognitiivsed huvid kui ka esteetilise suhtumise objektisse, mis avaldub nii hinnangulistes nähtustes kui ka laste tegevustes.

Tootva tegevuse käigus õpivad lapsed materjale hoolikalt kasutama, hoidma neid puhtana ja korras ning kasutama ainult vajalikke materjale kindlas järjekorras. Kõik need punktid aitavad kaasa edukale õppetegevusele kõigis tundides, eriti tööõpetuse tundides.

Eelkooliealiste laste suhtlusaktiivsuse tunnused.

Kaasaegses Vene ühiskonnas kerkib esiplaanile inimeste suhtlemise probleem, s.t. interaktsioon suhtluse kaudu, kus see omakorda mängib olulist rolli isikliku arengu vahendina. Isiksuse kujunemine saab alguse sünnist läbi lapse ja lähedaste täiskasvanute (need on vanemad, vennad, õed ja teised pereliikmed) vahelise suhtluse. Lastele tutvustatakse sotsiaalseid norme koolieelses eas, mil laps omandab sotsiaalsed põhiteadmised ja omandab teatud väärtused, mis on tema jaoks vajalikud hilisemas elus.

Märkigem, et juurutatud alushariduse standardi järgi eeldatakse, et esile tõstetakse kommunikatiivne ja personaalne haridusvaldkond. Kommunikatiivsete tegevuste korraldamine peaks edendama konstruktiivset suhtlemist ja suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega, suulise kõne valdamist kui peamist suhtlusvahendit.

Lapse suhtlemisoskus on üks koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi tõhususe kriteeriume. Suhtlemine toimib eelkooliealiste laste kasvatamisel avatud tegevuse vormina, mistõttu lapse ja täiskasvanu vahelise viljaka suhtluse edukus sõltub sellest, kui hästi on arenenud koolieeliku suhtlusaktiivsus.

Pöördugem kommunikatiivse tegevuse mõiste definitsiooni juurde. Suhtlustegevused, nagu märkis M.I. Lisin, see on kahe (või enama) inimese suhtlus, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi, et luua suhteid ja saavutada ühine tulemus. Suhtlustegevused on üks olulisemaid viise välismaailma kohta teabe hankimiseks ning viis lapse isiksuse, tema kognitiivse ja emotsionaalse sfääri kujundamiseks.

Kodumaiste psühholoogide (L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, A. N. Leontjev, M. I. Lisina, D. B. Elkonin jt) seisukohtade kohaselt on suhtlemistegevus lapse arengu üks peamisi tingimusi. , kujunemise kõige olulisem tegur. tema isiksus ja lõpuks juhtiv inimtegevuse liik, mille eesmärk on teiste inimeste kaudu ennast tunda ja hinnata.

Suhtlemistegevus areneb M.I. sõnul. Lisina, mitmes etapis.

1. Esiteks on see lapse ja täiskasvanu vahelise suhte loomine, kus täiskasvanu on aktiivsusstandardite kandja ja eeskuju.

2. Järgmises etapis ei tegutse täiskasvanu enam proovide kandjana, vaid võrdväärse partnerina ühistegevuses.

3. Kolmandas etapis luuakse laste vahel võrdsete partnerite suhted ühistegevuses.

4. Neljandas etapis toimib laps kollektiivses tegevuses näidiste ja tegevusstandardite kandjana. See asend võimaldab realiseerida lapse kõige aktiivsemat suhtumist omandatavasse tegevusse ja lahendada tuntud probleemi, milleks on "teadaoleva" muutmine "tegelikult toimivaks".

5. Kommunikatiivse tegevuse arengu viimane etapp võimaldab ühelt poolt lapsel kasutada õpitud materjali mitte vormiliselt, vaid loovalt, aitab kaasa tegevuse subjekti positsioonide kujunemisele, aitab näha objektide ja nähtuste tähendust; teisest küljest, kaaslastele tegevusnorme ja -mustreid seades, selle teostamise viise näidates, õpib laps kontrollima ja hindama teisi ning seejärel iseennast, mis on psühholoogilise koolivalmiduse kujunemise seisukohalt ülimalt oluline.

Nagu juba märgitud, on koolieelset haridust reguleerivad dokumendid keskendunud koolieelikute suhtlustegevuse arendamisele. Toome välja need lapse isiksuse sotsiaalsed ja psühholoogilised omadused, millele õpetajad ja psühholoogid peaksid õppeprotsessi läbiviimisel keskenduma.

Niisiis, koolieelse hariduse etapi läbides peab laps olema:

Omaalgatusvõime ja iseseisvus suhtlemisel;

enesekindlad oma võimetes, avatud välismaailmale, suhtuvad positiivselt endasse ja teistesse, omavad enesehinnangut;

Osata suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega, osaleda ühismängudes.

Eesmärkide hulgas on läbirääkimisoskus, teiste huvide ja tunnetega arvestamine, ebaõnnestumistele kaasaelamine ja teiste õnnestumiste üle rõõmustamine, konfliktide lahendamise püüdlus, samuti oskus oma mõtteid ja soove hästi väljendada.

Väärib märkimist, et eelkooliealise lapse arenenud suhtlemisoskused tagavad tema eduka kohanemise eakaaslaste seas ja võimaldavad tal uude haridusetappi üleminekul parandada kommunikatsioonipädevust õppetegevuse protsessis. Kommunikatiivse tegevuse arendamine, aga ka lapse võime selles aktiivselt osaleda, on haridustegevuse edukuse vajalik tingimus, sotsiaalse ja isikliku arengu kõige olulisem suund.

Laste ilukirjanduse tajumise tunnused.

Ilukirjanduse tajumine käsitletakse kui aktiivset tahteprotsessi, mis ei hõlma passiivset mõtisklemist, vaid tegevust, mis kehastub sisemises abistamises, tegelastega kaasaelamises, “sündmuste” mõttelises ülekandmises iseendale, mentaalses tegevuses, mille tulemuseks on isiklik kohalolek, isiklik osalus.

Eelkooliealiste laste ettekujutus ilukirjandusest ei taandu reaalsuse teatud aspektide, isegi väga oluliste ja oluliste aspektide passiivseks väljaütlemiseks. Laps satub kujutatud oludesse, osaleb vaimselt tegelaste tegemistes, kogeb nende rõõme ja muresid. Selline tegevus laiendab äärmiselt lapse vaimse elu sfääri ning on oluline tema vaimse ja moraalse arengu jaoks.

Kunstiteoste kuulamine koos loominguliste mängudega on ülimalt oluline selle uut tüüpi sisemise vaimse tegevuse kujunemiseks, ilma milleta pole loovtegevus võimalik. Selge süžee ja dramatiseeritud sündmuste kujutamine aitavad lapsel siseneda väljamõeldud asjaolude ringi ja hakata vaimselt koostööd tegema teose kangelastega.

Koolieelses eas kulgeb kunstiteosesse suhtumise kujunemine lapse otsesest naiivsest osalemisest kujutatavates sündmustes keerukamate esteetilise taju vormideni, mis nähtuse õigeks hindamiseks eeldavad positsiooni võtmise oskust. väljaspool neid, vaadates neid justkui väljastpoolt.

Niisiis, koolieelik ei ole kunstiteose tajumisel egotsentriline. Tasapisi õpib ta kangelase positsiooni võtma, teda vaimselt toetama, tema õnnestumiste üle rõõmustama ja ebaõnnestumiste pärast ärrituma. Selle sisemise tegevuse kujunemine koolieelses eas võimaldab lapsel mitte ainult mõista nähtusi, mida ta otseselt ei taju, vaid ka väljastpoolt suhestuda sündmustega, milles ta otseselt ei osalenud, mis on hilisema vaimse arengu jaoks ülioluline.

Kunstiline taju laps kogu eelkooliea jooksul areneb ja paraneb. L. M. Gurovich, tuginedes teaduslike andmete üldistusele ja oma uurimistööle, leiab taju vanusega seotud omadused koolieelikud kirjandusteos, tuues esile kaks perioodi nende esteetilises arengus:

Kahest kuni viie aastani, kui laps ei eralda elu selgelt kunstist,

Ja viie aasta pärast, kui kunst, sealhulgas sõnakunst, muutub lapse jaoks väärtuslikuks).

Peatugem põgusalt taju ealistel omadustel.

Lastele noorem koolieelne vanus iseloomulik:

Teksti mõistmise sõltuvus lapse isiklikust kogemusest;

Kergesti äratuntavate seoste loomine, kui sündmused üksteisele järgnevad;

Tähelepanu keskmes on peategelane, lapsed ei saa enamasti aru tema kogemustest ja tegude motiividest;

Emotsionaalne suhtumine tegelastesse on erksavärviline; tekib iha rütmiliselt organiseeritud kõnestiili järele.

IN keskmine koolieelne vanus Teksti mõistmises ja mõistmises toimuvad teatud muutused, mis on seotud lapse elu- ja kirjanduskogemuse avardumisega. Lapsed loovad süžees lihtsaid põhjuslikke seoseid ja hindavad üldiselt tegelaste tegevust õigesti. Viiendal aastal tekib sõnale reaktsioon, huvi selle vastu, soov seda korduvalt reprodutseerida, sellega mängida ja sellest aru saada.

K. I. Tšukovski sõnul algab lapse kirjandusliku arengu uus etapp, tekib elav huvi teose sisu, selle sisemise tähenduse mõistmise vastu.

IN vanem koolieelne vanus lapsed hakkavad teadvustama sündmusi, mis ei toimunud nende isiklikus kogemuses, neid ei huvita mitte ainult kangelase tegevused, vaid ka tegude, kogemuste ja tunnete motiivid. Nad suudavad mõnikord allteksti üles võtta. Emotsionaalne suhtumine tegelastesse tekib lapse arusaamise põhjal kogu teose konfliktist ja võttes arvesse kõiki kangelase omadusi. Lapsed arendavad teksti tajumise oskust sisu ja vormi ühtsuses. Kirjanduskangelase mõistmine muutub keerukamaks ja teose vormi mõned tunnused realiseeruvad (muinasjutu stabiilsed fraasipöörded, rütm, riim).

Uuringud märgivad, et 4-5-aastasel lapsel hakkab täielikult toimima tajutava teksti semantilise sisu tervikliku pildi moodustamise mehhanism.

Vananenud 6–7-aastane mehhanismi mõistmine sidusa teksti sisuline pool, mida eristab oma selgus, on juba täielikult välja kujunenud.

L.M. Gurovitš märkis, et kunstilise taju arendamise protsessis areneb lastel arusaam kunstiteose väljendusvahenditest, mis viib selle adekvaatsemaks, täielikumaks ja sügavamaks tajumiseks. Oluline on kujundada lastes õiget hinnangut kunstiteose tegelastele. Vestlused võivad selles osas tõhusalt aidata, eriti probleemsete küsimuste puhul. Need viivad lapse mõistma tegelaste “teise”, varem nende eest varjatud tegelikku palet, nende käitumise motiive ja neid iseseisvalt ümber hindama (esialgse ebaadekvaatse hinnangu korral). Koolieeliku ettekujutus kunstiteostest on sügavam, kui ta õpib nägema elementaarseid väljendusvahendeid, mida autor kasutab kujutatava tegelikkuse iseloomustamiseks (värv, värvikombinatsioonid, kujund, kompositsioon jne).

Seega ei tule oskus kunstiteost tajuda, realiseerida koos sisuga kunstilise väljenduse elemente iseenesest: seda tuleb arendada ja harida juba väga varakult. Sihipärase pedagoogilise juhendamisega on võimalik tagada kunstiteose tajumine ja lapse teadlikkus nii selle sisust kui ka kunstilise väljenduse vahenditest.

"FGT-le vastav koolieelne haridusasutus" - riiklikud nõuded. Föderaalvalitsuse nõuded. Õppetunnid: argumendid VASTU. Nõuete rakendamise integreeriv tulemus. Milliseid tegevusi võib pidada vastuvõetavateks praktikavormideks. Vene Föderatsiooni hariduse seadus. Integratsiooni põhimõtte rakendamise vormid. Õppetunnid: argumendid POOLT.

“Õppeprotsess FGT-s” – FGT eesmärk. FGT juurutamise peamine eesmärk. Haridusprotsessi korraldamine, võttes arvesse FGT-d. Haridusprotsessi korraldamise mudel vastavalt FGT-le. Õppekoormuse maht. Haridusprotsessi korraldamise mudeli põhimõttelised erinevused. Täiskasvanute ja laste ühistegevused.

"Koolieelse haridusasutuse programm FGT jaoks" - Haridusvaldkondade rakendamine. Pärast muutuvat osa. Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 23. novembri 2009 korraldus nr 655. Tegevuslähenemine. Integreeritud – teemaplaneeringu põhimõte. Koolieelse haridusasutuse haridusprogrammi eelised. Haridustegevus. Koolieelse õppeasutuse haridusprogrammi väljatöötamine.

“Haridusvaldkondade integreerimine koolieelsetes lasteasutustes” – kes otsustab. Koolituse koht ja aeg. Haridusprotsessi eesmärgid. Koolituse sisu. Õppeprotsessi õppeained. Teave lapse kohta, mis on õpetaja tegevuse aluseks. Uue mudeli loomise tegurid. Laste tegevuste tsükkel. Me harjume kettidega ja kahetseme nende puudumist, kui need meilt eemaldatakse.

“FGT haridusprogramm” – koolieelse haridussüsteemi ajakohastamine. Haridusprotsessi korraldamise mudel vastavalt FGT-le. Laste iseseisvad tegevused. Õppetegevuse vormid. Teema valiku põhjused. Suhtluslikud laste tegevused. Haridusprotsessi korraldamise terviklik temaatiline mudel.

"FGT lasteaias" - Haridus muutuks primitiivseks järelevalveks. Keskne idee. Laste arengu soolise eripäraga arvestamine. Juhised. Põhilised lähenemisviisid haridusprotsessi ülesehitamisel. Sihtmärk. Tulevikuplaanid. Süsteemi uuendused. Eesmärkide seadmise planeerimise strateegia. "Aeg on uuendajatest suurim," ütles inglise filosoof Francis Bacon.

Kokku on 19 ettekannet

Laps on sünnist saati avastaja, teda ümbritseva maailma avastaja. Tema jaoks on kõik uus: päike ja vihm, hirm ja rõõm. Laps ei suuda ise kõigile oma küsimustele vastust leida, õpetajad aitavad teda.
See probleem on eriti oluline praegusel ajal, mil laste moraalne ja kommunikatiivne areng on tõsine probleem. Tõepoolest, üha sagedamini hakkasid täiskasvanud silmitsi seisma rikkumistega suhtlussfääris, samuti laste moraalse ja emotsionaalse sfääri ebapiisava arenguga. See on tingitud hariduse liigsest "intellektualiseerimisest", meie elu "tehnoloogilisusest". Pole saladus, et tänapäeva lapse parim sõber on televiisor või arvuti ning tema lemmik ajaviide on multikate või arvutimängude vaatamine. Lapsed hakkasid vähem suhtlema mitte ainult täiskasvanutega, vaid ka omavahel. Kuid elav inimsuhtlus rikastab oluliselt laste elu ja värvib nende aistingute sfääri erksate värvidega.
Väga sageli näitab lapse jälgimine teatud rikkumiste esinemist suhtluses - eakaaslastega suhtlemise vältimine, konfliktid, kaklused, soovimatus arvestada teise arvamuse või sooviga, kaebused õpetajale. See ei juhtu mitte sellepärast, et lapsed ei tunneks käitumisreegleid, vaid seetõttu, et isegi vanemal koolieelikul on raske kurjategija kingadesse sattuda ja teise kogeda tunnetada.
Suhtlemisoskuste arendamise eesmärgiks on suhtlemispädevuse arendamine, kaaslastele orienteeritus, ühistegevuse kogemuse ja kaaslastega suhtlemisvormide laiendamine ja rikastamine.
Siit määrame ülesanded:
- arendada laste sõnavara, tutvustades lastele esemete, esemete ja materjalide omadusi ja omadusi ning tehes uurimistegevusi;
- arendada oskust väljendada kõneetiketi abil emotsionaalselt positiivset suhtumist vestluspartnerisse.
- arendada situatsioonilist ärisuhtlemisoskust;
- arendada sidusat dialoogilist ja monoloogilist kõnet.
- adekvaatsete käitumisviiside kujundamine konfliktiolukordades;
- õpetada lapsi keerulistes olukordades ühiselt otsima vastastikku kasulikke lahendusi;
- emotsionaalsete seisundite eneseregulatsiooni oskuste arendamine;
- sümpaatia, empaatia, adekvaatse enesehinnangu arendamine;
Suhtluspädevus on kompleksne, mitmekomponentne haridus, mis saab alguse koolieelses eas.
Suhtluspädevust koolieelses eas võib käsitleda kui oskuste kogumit, mis määrab subjekti soovi teistega kokku puutuda; suhtluse korraldamise oskus, sh vestluspartneri ärakuulamise oskus, emotsionaalse empaatiavõime, empaatiavõime ülesnäitamine ja konfliktsituatsioonide lahendamise oskus; kõne kasutamise oskus; teadmised normidest ja reeglitest, mida tuleb teistega suheldes järgida.
Eelkooliealiste suhtlemispädevuse arendamise tingimused on: lapse arengu sotsiaalne olukord; tekkiv vajadus suhelda täiskasvanute ja eakaaslastega; ühistegevus (mängutegevuse juhtimine) ja õppimine (mängutegevusel põhinev), mis loovad lapse proksimaalse arengu tsooni.

Igasugune suhtlemisoskus hõlmab ennekõike olukorra äratundmist, misjärel hüppab pähe menüü, kus on võimalik sellele olukorrale reageerida ning seejärel valime nimekirjast välja sobivaima ja mugavaima meetodi ning rakendame seda.
Näiteks menüüs "Tervitused" võivad olla järgmised üksused: "Tere pärastlõunal!", "Tere", "Eeldes!", "Oh-mis-luuudi!" Menüü “Kaastunne”: “Sina vaene tüdruk!”, “Kuidas ma sinust aru saan”, “Oh issand, mis toimub!”
Ja kui inimene valdab tervitamise oskust, siis suudab ta:
tunneb ära olukorra, mis nõuab tervitamist;
valige loendist sobiv sõnastus;
ja ka kellegi teise tervituse sellisena ära tundma – isegi kui see on pigem moo – ja sellele reageerida.
Ja nii ka kõigi teiste oskustega, mida me väidetavalt omame. Kui inimene ei suuda mõnda suhtlussituatsiooni ära tunda või on tema menüüs liiga vähe malle ja ükski neist ei sobi olukorrale, siis tavaliselt inimene kas käitub nii, nagu midagi ei juhtuks, või ripub jonni all ja ootab „abi publik." Ja siis ei saa suhtlust efektiivseks nimetada.
On teada, et kõne kommunikatiivset funktsiooni peetakse põhiliseks. Dialoogi abil rahuldatakse lapse suhtlemisvajadus, moodustub monoloog, sidus kõne. Seetõttu on koherentse kõne madal tase väga sageli põhilise, algse kõnevormi – dialoogilise – puudulikkuse tagajärg.
Dialoog põhineb nelja tüüpi kommunikatiivsetel avaldustel:
küsib, et 5. eluaastaks on väljendunud kognitiivne orientatsioon;
stiimulid (taotlused, ettepanekud, korraldused, käsud jne);
sõnumid;
eitusega küsimused, õhutused ja sõnumid (eituse ilmnemine on aluseks teise eluaasta lapse kõnes järsule hüppele).
Eelkooliealiste dialoogilise kõne moodustamise protsessi korraldamisel on vaja kasutada tehnoloogiaid, mis laste isikuomadusi ajakohastades kaasaksid nad kõige optimaalsemalt tegevustesse ning aitaksid kaasa arenenud suhtlemis- ja kõneoskuste rakendamisele.
Mitteverbaalsed suhtlusvahendid aitavad rikastada laste verbaalset suhtlust, muuta selle loomulikumaks ja pingevabamaks. Oluline on, et laps suudaks adekvaatselt tajuda mitteverbaalset teavet ja eristada vestluspartneri sarnaseid, kuid mitte identseid emotsionaalseid seisundeid. Mitteverbaalsete oskuste arendamine loob lisavõimalusi kontaktide loomiseks, õige käitumisviisi valimiseks ning suurendab koolieelikute sotsiaalse suhtluse tõhusust.
Huvitaval kombel õpetatakse keelt lapsepõlvest peale ja žestid omandatakse loomulikult ning kuigi keegi neid ette ei selgita, saavad kõnelejad neist õigesti aru ja kasutavad neid. Tõenäoliselt on see seletatav asjaoluga, et žesti ei kasutata enamasti iseseisvalt, vaid see kaasneb sõnaga ja mõnikord täpsustab seda. Teadaolevalt edastatakse 65% teabest mitteverbaalsete sidevahendite kaudu.
Seega loob mitteverbaalsete oskuste arendamine täiendavaid võimalusi kontaktide loomiseks, õige käitumisviisi valimiseks ning suurendab koolieelikute sotsiaalse suhtluse tõhusust.
Inimene ei sünni valmis kõneoskusega. Kõik kommunikatiivsed komponendid moodustuvad kogu elu jooksul ja selle jaoks on kõige sünteetilisem periood koolieelses lapsepõlves.
Õpetaja töös saab peamiseks probleemiks koolieeliku suhtlusoskuste arendamise tõhusate viiside kindlaksmääramine.
Meetodite ja tehnikate valiku määravad laste vanus ja individuaalsed iseärasused, nende laste psühhofüsioloogilised omadused (nägemis-, kuulmis-, kinesteetilise õppija puhul).
Lapse aktiivse kõne arendamiseks peab õpetaja lapse tegevust sõnadega saatma ja julgustama teda rääkima. Laste kõne arendamise töös kasutatakse järgmisi ühistegevuse vorme: vaatlus ja elementaarne töö looduses; kommunikatsiooni aktiveerimise stsenaariumid; lõbusad mängud ja ringtantsumängud suhtlemise arendamiseks; ilukirjanduse kuulamine erksate värviliste piltide abil; kirjandusteoste lavastamine ja elementaarne dramatiseerimine; mängud peenmotoorika arendamiseks; didaktilised mängud ja harjutused; igapäeva- ja mänguolukorrad; põhiline eksperimenteerimine.

Mäng, nagu me teame, on koolieeliku juhtiv tegevus, nii et miks mitte kasutada seda asjaolu, et pealetükkimatu mängu kaudu sisendada lapsele kõik vajalikud teadmised, oskused ja võimed, sealhulgas suhtlemisoskus, oskus õigesti väljendada. tema mõtted, tunded jne.
Didaktiline mäng on õigustatult laste lemmikmängutüüp. Didaktiline mäng on mitmetahuline, kompleksne pedagoogiline nähtus. See on laste õpetamise mängumeetod, õppevorm, iseseisev mängutegevus, igakülgse isiksusekasvatuse vahend, aga ka üks kognitiivse tegevuse arendamise ja laste suhtlemisoskuste arendamise vahendeid.
Suhtlemisoskused on oskused, mis võimaldavad inimesel infot vastu võtta ja edastada.
Kognitiivsed (didaktilised) mängud on spetsiaalselt loodud reaalsust simuleerivad olukorrad, millest koolieelikutel palutakse leida väljapääs.
Didaktilise mängutehnoloogia on spetsiifiline probleemipõhine õppetehnoloogia.
Levinud on trükitud lauamängud, mis põhinevad lõigatud piltide, kuubikute voltimise põhimõttel, millel kujutatav objekt või süžee on jagatud mitmeks osaks.
Mängus õpivad lapsed üksteist aitama ja õpivad väärikalt kaotama. Enesehinnang kujuneb mängus. Suhtlemine mängus asetab kõik oma kohale. Lapsed arendavad oma organiseerimisoskusi, tugevdavad võimalikke juhiomadusi või järgivad klassiruumis eeskuju.
Eelkooliealiste suhtlemisoskuste arendamise vahendite ja meetodite hulgast võib esile tõsta lavastajamängu.
Režissöörimängud on teatud tüüpi iseseisvad jutumängud. Erinevalt rollimängudest, kus laps proovib rolle endale, on lavastajamängus tegelased eranditult mänguasjad. Laps ise jääb lavastaja positsioonile, kes kontrollib ja juhib mänguasjakunstnike tegemisi, kuid ei osale mängus näitlejana. Sellised mängud pole mitte ainult väga meelelahutuslikud, vaid ka kasulikud. Tegelasi “häälestades” ja süžeed kommenteerides kasutab koolieelik erinevaid verbaalse ja mitteverbaalse väljendusvõime vahendeid. Nendes mängudes on valdavaks väljendusvahendiks intonatsioon ja näoilmed on piiratud, kuna laps tegutseb paigalseisva figuuri või mänguasjaga. Lavastajamängude tüübid määratakse vastavalt lasteaias kasutatavate teatrite mitmekesisusele: laua-, lame- ja kolmemõõtmeline, nukk (bibabo, sõrm, nukud) jne.
Muinasjutud-nipid
Mängude süžeede väljamõtlemise teevad muidugi lihtsamaks muinasjutud. Nad näivad soovitavat, mida mänguasjadega teha, kus nad elavad, kuidas ja mida nad räägivad. Mängu sisu ja tegevuste olemuse määrab muinasjutu süžee, mis on hästi teada igale koolieelikule. Sellisel hoolikal ettevalmistamisel on oma plussid ja miinused. Eelised on see, et muinasjutukomplektid ise soodustavad teatud tüüpi mängu ning võimaldavad ikka ja jälle meelde jätta, kujutleda ja jutustada oma lemmikmuinasjuttu, mis on väga oluline nii mängu kui ka kunstiteose valdamise jaoks. Negatiivne külg on see, et te ei pea midagi leiutama, kõik on juba valmis. Seetõttu on väga kasulik kombineerida erinevatest komplektidest pärit figuure, neid “segada”, lisada määratlemata mänguasju, et neist saaksid uued tegelased või maastikuelemendid. Sel juhul võib mäng muutuda palju rikkalikumaks ja huvitavamaks, sest laps peab välja pakkuma mõne uue sündmuse või kaasama tuttavasse süžeesse ootamatuid osalejaid.
Rollimäng annab suurepärased võimalused suhtlemisoskuste arendamiseks. Esiteks refleksiooni arendamine kui inimese võime mõista oma tegusid, vajadusi ja teiste inimeste kogemusi. Mängus, nagu igas loomingulises kollektiivses tegevuses, toimub mõtete, tegelaste ja ideede kokkupõrge. Just selles kokkupõrkes kujuneb välja iga lapse isiksus ja moodustub laste meeskond. Sel juhul toimub tavaliselt mängimise ja reaalsete võimaluste vastastikune mõju
Teatrimängud. Teatri- ja mängutegevus rikastab lapsi uute muljete, teadmiste, oskustega, arendab huvi kirjanduse vastu, aktiveerib sõnavara, aitab kaasa iga lapse kõlbelisele ja eetilisele kasvamisele.
Loomulikult on vajalik ka spetsiaalselt loodud kõnekeskkond: suhtlemisõpe, kommenteeritud joonistamine, piltidega töötamine koos lapse asendi muutumisega; töö muinasjuttude, novellide, lugude jne tegelaste iseloomu mõistmisel;

Õpetaja ja laste ühistegevuses saab eristada põhitüüpe: Pildi järgi jutustamine; mõnel teemal rääkimine isiklikust kogemusest; jutuvestmine kavandatud süžee põhjal; ümberjutustamine (osaline või detailne); vestlused, õuemängude ja kehaliste harjutuste kaasamine, eritunnid, milles videote vaatamine, ilukirjanduse lugemine; muusikatunnid; ekskursioonid; pühad, võistlused; individuaalne töö lastega.
Lapse sotsiaalses ja intellektuaalses arengus soovitud heaolu saavutamiseks on vaja eelkõige arendada laste suhtlemispädevust, oskust luua keelelisi ja mitteverbaalseid vahendeid kasutades teistega suhteid.
Zvereva O.L., Krotova T.V., Svirskaja L., Kozlova A.V. märgivad, et inimestevahelise (dialoogilise) suhtlemise probleemid saavad alguse peamiselt perekonnast. Soovimatus suhelda (ajapuudus, vanemate väsimus), suhtlemisvõimetus (vanemad ei tea, millest lapsega rääkida, kuidas temaga dialoogilist suhtlust üles ehitada) mõjutavad negatiivselt lapse aktiivsust ja vaimset heaolu. beebi. Just õpetajate ja lapsevanemate tihe suhtlus võimaldab meil selle probleemi igakülgselt lahendada.
Selles küsimuses peredega suhtlemise aluseks on järgmised põhimõtted:
partnerlus vanemate ja õpetajate vahel;
õpetajate ja lapsevanemate ühine arusaam eesmärkidest ja eesmärkidest;
vanemate abi, austus ja usaldus lapse vastu;
õpetajate ja vanemate teadmised meeskonna ja pere haridusvõimalustest, hariduspotentsiaali maksimaalne kasutamine ühises töös lastega;
perekonna ja koolieelse lasteasutuse interaktsiooni protsessi pidev analüüs, selle vahe- ja lõpptulemused.
Meie eesmärgiks on perepädevuse kujundamine ja arendamine kasvatusküsimustes ning vanema-lapse suhete parandamine või kohandamine.
Peamised ülesanded, mis õpetajaskonna ees lastevanematega töötades seisavad, on:
pereõpe;
lastevanemate kaasamine aktiivsele osalemisele koolieelse lasteasutuse tegevustes;
perekogemuse uurimine laste kasvatamisel ja koolitamisel;
lapsevanemate koolitamine pedagoogika ja lastepsühholoogia alal;
tööd vanemate õigus- ja pedagoogilise kultuuri parandamiseks.
Ülesannete elluviimine toimub selliste suhtlusvormide kaudu nagu: ekskursioonid lasteaias; lahtiste uste päevad; vaidlused; ümarlauad; vestlused; konsultatsioonid; avatud klassid; seminarid; ühisüritused. Meie arvates on kõige tõhusam lastevanemate koosolekutel mängukoolituste läbiviimine teemal “Kas tead, millest oma lapsega rääkida?”, “Kuidas luua usalduslikku suhet?”, “Kuidas arendada laste kõnet?” , “Teeme üksteisele komplimente” jne.
Suhted teiste inimestega algavad ja arenevad kõige intensiivsemalt eelkoolieas. Selliste suhete esimene kogemus saab vundamendiks, millele rajatakse edasine isiklik areng. Tema edasine isikliku ja sotsiaalse arengu tee ning seega ka tema edasine saatus sõltub suuresti sellest, kuidas kujunevad lapse suhted tema elu esimeses rühmas – lasteaiarühmas.
Koostanud BGDOU nr 46 õpetaja
Peterburi Kolpinski linnaosa Kononova S.I.

Sissejuhatus

Areneva isiksuse sotsiaalne kohanemine on võimatu ilma verbaalse suhtlemise ja suhtlemiseta. Kõne või muude häirete arengu hilinemisel on lapsel suhtlemisprobleemid, suhtlemiskäitumise raskused, indiviidi ja ühiskonna suhted on häiritud.

Tänapäeva koolieelse hariduse põhiülesanne on laste kasvatamise ja harimise humanistlik olemus. Kooskõlas koolieelse lasteasutuse viimaste kontseptsioonidega on eriti oluline arendada laste oskusi teistega positiivselt suhelda kui nende eduka arengu tagatist. Kodumaiste psühholoogide (L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, A. N. Leontjev, M. I. Lisina, V. S. Muhhina, S. L. Rubinshtein, A. G. Ruzskaja, E. O. Smirnova, D. B. Elkonin jt) arvamuste kohaselt on suhtluse arengu üks peamisi tingimusi. laps, tema isiksuse kujunemise kõige olulisem tegur ja lõpuks juhtiv inimtegevuse liik, mille eesmärk on teiste inimeste kaudu iseenda tundmine ja hindamine.

Arvukad publikatsioonid B.M. Grinshpuna, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F. Spirova, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskoy jt näitavad, et lastel, kellel on üldine kõne alaareng, püsivad kommunikatiivsed häired, millega kaasneb individuaalsete vaimsete funktsioonide ebaküpsus, emotsionaalne ebastabiilsus ja kognitiivsete protsesside jäikus. Vaatamata teadlaste pidevale huvile selle kategooria lastega tehtava korrektsiooni- ja logopeedilise töö optimeerimise probleemide vastu, puudub praegu terviklik arusaam nende suhtlusoskuste arengumustrite kohta; tingimusi, mis aitavad kaasa nende kommunikatiivse akti põhiliste operatiivkomponentide täielikule kujunemisele, ei ole piisavalt uuritud.

Vene psühholoogias ilmneb lapse arengu olemus kui tema reaalsuse valdamine, mis toimub tema tegevuse ja suhtlemise protsessis otseses suhtluses teda ümbritsevate inimestega. Sellest ontogeneesi esitusest järeldub, et just objektiivsete tegude ja sõna kaudu õpib laps tundma teda ümbritsevat maailma, suhtleb sellega erinevat tüüpi tegevustes, mille tulemusel tema teadvuse järkjärguline kujunemine ja teadvuse kujunemine. tekib isiksus. Üldjuhul ilmneb lapse areng seega tema sotsialiseerumise ja kasvatusena ning kasvatusprotsessile on antud juhtroll isiksuse kujunemisel, sõltumata sellest, millised on lapse loomulikud anatoomilised ja füsioloogilised eeldused.

Objektiivse maailma valdamise ja objektiivse teadvuse kujunemise arengu algfaasis tagab lapse ja täiskasvanu (ema ja lapse) vahetu suhtlus. Peamised vahendid selles suhtluses, mida tuntakse kui "emotsionaalselt positiivset suhtlemist" ja lapse juhtivat tegevust esimesel eluaastal, on erinevad liigutused (sh näoilmed, ema ja lapse enda žestid) ja sõna. ema (kõne).

Varases eas ilmub laps esimest korda välja ja arendab mitteverbaalseid suhtlusvahendeid erinevate liigutuste, žestide, näoilmete, pilkude jms näol, millega kaasneb häälitsus, verbaalsed häälreaktsioonid (karjumine, ümisemine, pomisemine, jne). Alles kasvades ja keelesüsteemi praktiliselt valdades omandab laps järk-järgult verbaalse suhtluse, millest saab hiljem tema teadvuse kujunemise ja isikliku arengu edukuse tagamise peamine vahend.

Mitteverbaalse ja verbaalse suhtluse seos nende arenguprotsessis varases ontogeneesis on määratud heterokroonsuse seadustega. Seejärel ilmuvad mõlemad suhtlusvahendid inimestevahelise kõne interaktsiooni olukordades kombineeritud kujul, esindades seeläbi kogu suhtlusprotsessi struktuurset ja semantilist ühtsust. Tänu sellele ühtsusele ja väidete informatiivsele sisule on samaaegselt tagatud nende emotsionaalne ja väljendusrikkus.

Uuringu metoodiline alus oli: isiksuse arengu kultuurilooline kontseptsioon (L. S. Võgotski), kõnetegevuse ja suhtluse teooria (I. A. Zimnjaja, A. A. Leontjev, M. I. Lisina, B. F. Lomov, T. I. Ušakova jt). , kõnehäirete analüüsi põhimõtted, kõnehäirete psühholoogilise ja pedagoogilise klassifikatsiooni koostamise kriteeriumid (R.E. Levina), samuti kõnehäiretega laste psühholoogilise ja pedagoogilise uuringu programm (R.E. Levina, S.A. Mironova, L.F. Spirova, G.V. Chirkina, A.V.

Uuringu eesmärk: selgitada välja üldise kõne alaarenguga koolieelses eas laste suhtlusaktiivsuse tunnused.

Objekt: Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste suhtlustegevus.

Teema: Üldise kõne alaarenguga vanemate eelkooliealiste laste suhtlusaktiivsuse tunnused.

Hüpotees: üldise kõne alaarenguga vanemas koolieelses eas laste suhtlusaktiivsust iseloomustab kõigi kolme komponendi ebaküpsus: motivatsiooni-vajaduse sfäär, suhtlusreeglite ideede valdkond ja võime tõhusalt suhelda.

1. Probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine.
2. Teha kindlaks üldise kõne alaarenguga laste suhtlemisoskuste kujunemise teoreetilised alused.
3. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste eakaaslastega suhtlemise tunnuste tuvastamine.

Uuringu eesmärgi ja eesmärkide saavutamiseks kasutasime järgmisi meetodeid:

Teemakohase teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs;

Laste suhtlemise pedagoogiline jälgimine klassiruumis ja vaba suhtluse tingimustes;

Vestlused lasteaia õpetajate, psühholoogi ja logopeediga, vanematega, lastega, mille eesmärk on välja selgitada laste suhtluse tunnused;

Saadud andmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Peatükk 1. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste suhtlusaktiivsuse uurimise teoreetilised alused

1. Suhtlustegevus kui suhtlusvahend

Kommunikatiivne tegevus on järjestikuste toimingute süsteem, millest igaüks on suunatud konkreetse probleemi lahendamisele ja mida võib pidada teatud "sammuks" suhtluse eesmärgi poole.

Suhtlustegevus on keeruline mitme kanaliga inimestevahelise suhtluse süsteem, mille peamised aspektid on:

Kommunikatiivne;

Interaktiivne - suhtluse korraldamine;

Tajuv – vastastikune mõistmine.

Kommunikatiivseid tegevusi on kahte tüüpi:

a) isiksusekeskne;

b) sotsiaalselt orienteeritud.

Need kaks tüüpi on erinevad:

Kommunikatiivne;

Funktsionaalne;

Sotsiaal-psühholoogiline;

Kõne struktuur.

Lisaks suhtlustegevuse välistele omadustele on olemas ka selle sisemine, psühholoogiline omadus. See väljendub selle protsessi – sotsiaalse ja individuaalse psühholoogilise – esinduslikkuses.

Kommunikatiivse tegevuse sotsiaalne esinduslikkus tähendab, et see saab olla ainult konkreetsel põhjusel konkreetses reaalses olukorras. Individuaalne-isiklik esinduslikkus avaldub suhtlejate individuaalsete-isiklike omaduste peegelduses.

Lähtudes kontseptsioonist A.N. Leontjev ja tema analüüsi kommunikatsioonist kui tegevusest ja nimetades seda “kommunikatiivseks tegevuseks”, vaatleme selle põhilisi struktuurikomponente: suhtluse subjekt on teine ​​inimene, suhtluspartner kui subjekt; suhtlemisvajadus seisneb inimese soovis teisi inimesi tunda ja hinnata ning nende kaudu ja nende abiga - eneseteadmiseks, enesehinnanguks; kommunikatiivsed motiivid on see, milleks suhtlemine ette võetakse; kommunikatsioonitoimingud on kommunikatiivse tegevuse üksused, teisele inimesele suunatud terviklik toiming (suhtlustoimingute kaks peamist kategooriat - proaktiivne ja reageeriv); suhtlusülesanded on eesmärk, mille saavutamisele konkreetses suhtlussituatsioonis on suunatud erinevad suhtlusprotsessis tehtavad toimingud; sidevahendid on need toimingud, mille kaudu tehakse sidetoiminguid; suhtlusprodukt - materiaalse ja vaimse iseloomuga moodustised, mis on loodud suhtluse tulemusena.

Kommunikatiivse tegevuse protsess on üles ehitatud "konjugeeritud tegude süsteemina" (B. F. Lomov). Iga selline "konjugeeritud tegu" on kahe subjekti, kahe inimese, kellel on võime ennetavalt suhelda, suhtlemine. See näitab kommunikatiivse tegevuse dialoogilist olemust, leiab M.M. Bahtini ja dialoogi võib pidada "konjugeeritud aktide" korraldamise viisiks.

Indiviidi kui subjekti-korraldaja suhtlemist teise inimesega defineeritakse suhtlustegevuse interpersonaalse tasandina ning suhtlust grupiga (kollektiiviga) defineeritakse kui personaalset-gruppi, massiga suhtlemist on personaalne-mass. Nende kolme tasandi ühtsuses käsitletakse indiviidi suhtlusaktiivsust. Selle ühtsuse tagab asjaolu, et kõik suhtlustasandid põhinevad üksikisiku sotsiaalse praktika ühtsel organisatsioonilisel ja metodoloogilisel lähenemisel. Nimelt: isiklikul ja tegevuse tasandil. See lähenemine eeldab, et suhtluse keskmes on kaks indiviidi, kaks suhtlussubjekti, kelle interaktsioon realiseerub tegevuse kaudu ja tegevuses.

Tegevuskäsitlus seoses kommunikatsioonitehnoloogiaga tähendab ennekõike selle protsesside tõlgendamist kui sotsiaalsete seisukohtade, vaadete, hinnangute jms süsteemi kujunemise korraldamist ja juhtimist. See saavutatakse kolmes peamises kommunikatiivses vormis: a) monoloog, kus lausumise kommunikatiivsed toimingud domineerivad indiviidi kui subjekti - teiste subjektide kuulamistoimingute korraldaja - suhtluses osalejate puhul; b) dialoogiline, milles subjektid suhtlevad ja on vastastikku aktiivsed, vastastikku algatusvõimelised; c) polüloogiline, organiseeriv mitmepoolne suhtlus, millel on enamasti omamoodi võitlus kommunikatiivse initsiatiivi valdamise eest ja mis on seotud sooviga seda kõige tõhusamalt rakendada.

Suhtlemine kui tegevus on elementaarsete tegude süsteem. Iga toiming on määratletud:

a) subjekt - suhtluse algataja,

b) teema, kellele algatus on adresseeritud,

c) suhtluse korraldamise normid,

d) eesmärgid, mida suhtluses osalejad taotlevad,

e) olukord, kus interaktsioon toimub.

Iga suhtlusakt koosneb omavahel seotud suhtlustoimingute eesmärgist.

1. Suhtlussubjekti sisenemine kommunikatiivsesse olukorda.

2. Suhtlemisobjekti hinnang suhtlusolukorra olemusele (soodne, ebasoodne jne).

3. Orienteerumine suhtlussituatsioonis.

4. Võimaliku suhtluse jaoks teise teema valimine.

5. Kommunikatiivse ülesande püstitamine lähtuvalt suhtlusolukorra tunnustest.

6. Lähenemine interaktsiooni teemale.

7. Kiindumus suhtluspartneri subjekti.

8. Partnersubjekti tähelepanu tõmbamine algatava subjekti poolt.

9. Subjekti-partneri emotsionaalse ja psühholoogilise seisundi hindamine ning tema valmisoleku määramine suhtlemiseks.

Üheksast nimetatud aktsioonist on suhtlusakt organiseeritud. Pange tähele, et suhtlusakti toimumiseks on vaja initsiatiivi. Suhtlemissubjekti, kes selle initsiatiivi võtab, kutsume me “subjektiks-algatajaks”.

Ja subjekt, kes selle algatuse vastu võtab, on määratletud partnersubjektina.

1.2. Normaalse kõnearenguga vanemate koolieelsete laste suhtlusaktiivsuse tunnused

Oma arengu käigus on laste kõne tihedalt seotud nende tegevuse ja suhtluse olemusega. Kõne areng toimub mitmes suunas: paraneb selle praktiline kasutamine suhtlemisel teiste inimestega, samal ajal saab kõnest vaimsete protsesside ümberkorraldamise alus, mõtlemise tööriist.

Eelkooliea lõpuks hakkab laps teatud haridustingimustes mitte ainult kõnet kasutama, vaid mõistma ka selle struktuuri, mis on oluline hilisemaks kirjaoskuse valdamiseks.

Vastavalt V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, kui vanemad koolieelikud üritavad midagi öelda, ilmneb nende eale omane kõnestruktuur: laps tutvustab esmalt asesõna ("ta", "ta") ja seejärel, justkui tundes oma esitluse mitmetähenduslikkust, selgitab asesõna. nimisõnaga: "ta (tüdruk) läks", "ta (lehm) räuskas", "ta (hunt) ründas", "ta (pall) veeres" jne. See on lapse kõne arengu oluline etapp. Olukorralist esitusviisi katkestavad justkui vestluskaaslasele keskendunud selgitused. Küsimused loo sisu kohta kõne arengu selles etapis kutsuvad esile soovi vastata üksikasjalikumalt ja selgemalt. Selle põhjal tekivad kõne intellektuaalsed funktsioonid, mis väljenduvad "sisemonoloogis", milles vestlus toimub justkui iseendaga.

Lapse edukus eakaaslastega suhtlemisel on tema sotsialiseerumise oluline tegur, mis mõjutab isiklikku arengut, haridusedu ja psühholoogilist tervist üldiselt.

Koolieeliku täieliku ja õige arengu üks näitajaid on võime suhelda eakaaslaste ja vanematega.

Koolieelne lapse arenguperiood on lõppemas. Vanemad on mures selliste probleemide pärast nagu: kas laps on kooliks valmis, kas ta tuleb õppekavaga toime, kas meeskond võtab ta vastu jne.

Süstemaatiliseks õppimiseks valmisoleku üks peamisi aspekte on sotsiaalsed ja suhtlemisoskused.

T.V. pöörab erilist tähelepanu eelkooliealiste laste suhtlemisaktiivsusele. Tširkova. Tema arvates väljendub suhtlemisaktiivsus lapse suhetes täiskasvanute ja eakaaslastega. Seda võib lapse tegevuses täheldada mitmesugustes eluoludes. Kommunikatiivne komponent avaldub nii koolieeliku kasvatus- kui ka mängutegevuses. (21, lk 156).

Kommunikatiivse tegevuse individuaalsed omadused avalduvad lastel rollimängudes. Lisaks vaatlusele saate konkreetselt luua olukordi, mis nõuavad lapse suhtluse dünaamiliste tunnuste avaldumist (näiteks lapse pöördumine lasteaia personali poole; ülesannete täitmise kollektiivsed vormid; ühistegevus mänguasjade, juhendite valmistamisel, lasteaia ruumide kaunistused jne). Saate läbi viia individuaalse vestlusuuringu laste partnerluse eelistamise kohta; kasutada sotsiomeetriliste tehnikate variante. (2, lk 161).

T.V. Tširkova soovitab kommunikatiivset aktiivsust uurida kolme näitaja järgi: kiirus, energia ja variatsioon. Need näitajad on teatud vahekorras.

Kiiruseindikaatorid on kontaktide loomise kiirus eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel; partnerite tegevusele reageerimise kiirus; interaktsioonide kiirus. (21, lk 154).

Ergilised näitajad on soov suhtluses järjepidevuse järele; isolatsiooni puudumine; soov olla inimeste keskel; suhtlusringkonna intensiivsus ja laius; väsimuse puudumine pikaajalisest võõras ringis viibimisest. (21, lk 154).

Muutuvad näitajad on mängudes ühelt lapselt teisele ülemineku lihtsus; pideva selektiivsuse puudumine partnerlustes; seltskondlikkus uues keskkonnas, emotsionaalne vabadus; eakaaslastega suhtlemise viiside varieeruvus. (21, lk 155).

Lapse suhtlusaktiivsuse tuvastamiseks peavad pedagoogid kõigepealt jälgima individuaalse dünaamika avaldumist paljudes lapse tegevustes.

Ettevalmistusrühmas viidi läbi tuvastav (diagnostiline) eksperiment, et tuvastada vanemate koolieelikute suhtlusaktiivsust T.V. meetodite järgi. Chirkova “Suhtlemistegevus” ja R.S. Nemova "Milline on laps suhetes teda ümbritsevate inimestega?"

Selle katse eesmärk: selgitada välja eelkooliealiste laste suhtlemistegevuse tunnused täiskasvanute ja eakaaslastega.

Eksperimendis osalesid MBDOU nr 122 Lastearenduskeskuse (Avtozavodski rajoon, Sovestkoy Armii tn., 11) õpilased. Laste vanus: 6-7 aastat, katsealuste arv - 20 inimest, neist 11 poissi ja 9 tüdrukut.

T. V. Tširkova meetodi “Suhtlustegevus” eesmärk on tuvastada eelkooliealiste laste suhtlemise individuaalsed omadused.

Eksperimendi tulemuste põhjal tuvastasime neli individuaalset tüpoloogilist rühma.

Esimese rühma lastel toimub suhtlustegevuses kiire kontaktide loomine eakaaslaste ja täiskasvanutega, kuid kontaktide stabiilsus ja selektiivsus on ebaoluline, on suurenenud kalduvus suhelda, kuid pealiskaudselt. Selliseid lapsi on rühmas 7.

Reeglina olid sellised aktiivsusomadused tüüpilised lastele, kes olid aktiivsed, särtsakad, kuid mitte piisavalt tasakaalukad. Mitmete näitajate kohaselt on neil lastel tavaliselt koleeriline temperament.

Teise rühma lastel on seltskondlikkus ebaoluline, kuid kaaslase valikul on suurem selektiivsus ja suhete stabiilsus. Sellesse rühma kuuluvate laste arv on 4.

Mitmete eluliste ja eksperimentaalsete näitajate kohaselt on selle rühma lastel närvisüsteemi nõrkus ja kalduvus melanhoolse temperamendi poole. Kolmandasse rühma kuuluvad lapsed, kelle kiirusnäitajad suhtlemistegevuses on kõrged, kuid täheldatakse nende ebastabiilsust. Grupis on 6 inimest.

Selle rühma lapsed on tavaliselt sangviinilise temperamendiga.

Neljandasse rühma kuulusid need lapsed, kelle suhtlusaktiivsus on kõigi näitajate keskmisel tasemel. Küll aga on suhete süsteemis märkimisväärne selektiivsus ja stabiilsus. Rühmas on 3 sellist last.

Selle rühma lapsed on rahulikud, tasakaalukad, isegi mõnevõrra aeglased ja kuuluvad traditsiooniliselt flegmaatilise temperamendi hulka.

Selle katse tulemusi kokku võttes on selge, et igat tüüpi tegevusi iseloomustades on igal lasterühmal oma spetsiifilised, nii positiivsed kui ka negatiivsed omadused. Pärast selle katse läbiviimist on õpetajal lihtsam mõista iga lapse tugevaid ja nõrku külgi, et määrata temaga edasine individuaalne ja rühmatöö.

Tabel 1

Tabel 2

Skeem 1

Vanemas koolieelses eas lapsel esindavad suhtlemisoskusi sõnad, mis tähistavad inimestevahelisi suhteid, ühiskonna käitumisreegleid, kujuneb tema kujundlik kõne.

Eelkooliealiste laste suhtlemisoskused paranevad kooli astudes, laps on kõneetiketi juba omandanud ja suudab loogiliselt ja järjekindlalt dialoogis ja monoloogis vestelda mis tahes teemal, oma arusaamise piires.

Täiskasvanu olulisust lapse vaimses arengus on tunnistanud ja tunnistavad enamik lääne ja kodumaiseid psühholooge. Täiskasvanu suhtumine lapsesse (tema tundlikkus, reageerimisvõime, empaatiavõime jne) ainult soodustab sotsiaalsete normide mõistmist, tugevdab sobivat käitumist ja aitab lapsel alluda sotsiaalsetele mõjudele. (22).

Lasteaiarühma vanemate koolieelikute suhtlemisvõimeliste isiksuseomaduste võrdlemiseks viidi läbi eksperthinnang R.S. meetodil. Nemova "Milline on teie laps suhetes teda ümbritsevate inimestega?" See tehnika on küsimustik, mille abil saab määrata lapse suhtlustaseme.

Selle tehnika eesmärk on määrata ettevalmistusrühma laste suhtlustase.

Inimestevahelised suhted või lapse isiksuse funktsionaalselt seotud kommunikatiivsed omadused on sel juhul määratud väikese rühma iseseisvate täiskasvanute poolt, kes tunnevad last hästi. Need on tema vanemad (sugulased), õpetajad ja muud koolieelsete lasteasutuste õpetajad. (23). Selle küsimustiku abil hinnatakse järgmisi lapse suhtlemisomadusi ja inimestega suhtlemise tüüpe: lahkus, suuremeelsus, tähelepanelikkus inimeste suhtes, tõepärasus ja ausus, viisakus, õiglus, seltskondlikkus, rõõmsameelsus, vastutustundlikkus.

Ettevalmistusrühmas osalesid küsitluses 20 lapse vanemad. Neil paluti seda katset tõsiselt võtta ja neile küsimustele võimalikult ausalt vastata. Vanemad osutusid oma lastele diagnoosi panemisest huvitatud.

Lapsevanemate vastuste põhjal neile küsimustele jagati rühm kaheks võrdseks osaks. Selgus, et 20-st vanemast eelkoolieast oli 10 lapsel lapse suhtlemisvõimeliste isiksuseomaduste keskmine arengutase. Ja 10 last on kõrge arengutasemega. Tuleb märkida, et küsitletud lapsevanemate seas ei täheldatud laste madalat ja väga madalat arengut. Samuti ei ole tulemuste põhjal väga kõrge arengutase.

Selle eksperimendi kokkuvõtteks peaksime pöörama tähelepanu asjaolule, et seltskondlikkus ja oskus suhelda ümbritsevate inimestega on inimese eneseteostuse, tema edu erinevates tegevustes, teda ümbritsevate inimeste meelelaadi ja armastuse vajalik komponent. Selle võime kujunemine on lapse normaalse psühholoogilise arengu oluline tingimus, samuti üks peamisi ülesandeid tema hilisemaks eluks ettevalmistamisel.

Tabel 4

Tabel 3

2. diagramm

Katsete tulemuste põhjal tuleb märkida, et suhtlemisoskuste arendamine on vanemate koolieelikute arengu üks peamisi ülesandeid.

Uuringust selgusid teatud probleemid laste suhtlemisel täiskasvanute ja eakaaslastega.

Tuleb märkida, et mõned laste suhtlemisprobleemid võivad sõltuda lapse temperamenditüübist.

Koleerilise temperamenditüübiga lapsed on väga aktiivsed, impulsiivsed ja tasakaalutud. Mängust või mõnest ideest kantuna lõpetab ta sageli õpetaja ja vanemate nõudmiste või taotluste kuulamise. Sellised lapsed teevad suhtlemisel väga harva kompromisse, on kiireloomulised ja kui neile midagi ei meeldi, muutuvad nad kergesti agressiivseks. Kasvatajad ja vanemad peaksid pöörama sellistele lastele erilist tähelepanu ja kannatlikkust, aitama suunata nende energiat rahulikus suunas, õpetama neid kannatlikult suhtlema ja läbi rääkima täiskasvanute ja eakaaslastega.

Melanhoolsed lapsed on väga haavatavad ja vastuvõtlikud ning neil on raskusi sõprade leidmisega. Isegi kõige kahjutum märkus võib põhjustada negatiivse reaktsiooni. Laps on depressioonis ja võib endasse tõmbuda. Sellistel lastel on raskusi kontakti loomisel täiskasvanute ja eakaaslastega, nad on emotsionaalsed ja vaoshoitud. Õpetajate ja lapsevanemate jaoks on oluline aidata sellisel lapsel ühiskonda siseneda ja õppida suhtlema ümbritsevate inimestega. Melanhoolset last tuleb pidevalt toetada, heaks kiita ja kiita. Isegi kui tal midagi ei õnnestu, peaks tema kõrval olev täiskasvanu alati näitama oma usaldust tema vastu. Nii saavad sellised lapsed tuge ja tunnevad end enesekindlalt.

Sangviinilise temperamendiga lapsed on tugevad, enesekindlad ja tasakaalukad isiksused, neil on ka juhiomadused. Sangviinilapsed on väga sõbralikud, neil on väga lai sõpruskond ja nad harjuvad kiiresti uue ümbrusega. Aga selliste lastega on probleem selles, et paljude lastega suheldes on neil raske tugevaid sidemeid luua. Selliste laste suhtlus on sageli pealiskaudne. Samuti kaotavad sangviinikud sageli huvi alustatud tegevuste vastu ega jõua paljusid asju lõpuni viia. Selliste lastega töötades tuleks tähelepanu pöörata alustatud tööle ja julgustada neid oma tegusid lõpuni viima. Samuti aidake oma lapsel luua tugevaid sõprussuhteid.

Lapsed on flegmaatilised: rahulikud, rahulikud, tasakaalukad, püüdlikud. Nad vajavad aega, et harjuda uue ümbruse ja uute inimestega. Need lapsed vajavad ülesannete täitmiseks rohkem aega. Selliste lastega suheldes on oluline mitte noomida neid aegluse pärast, aga ka mitte anda neile võimalust oma tegemistes pikalt pikutada. Väga oluline on lasta oma lapsel initsiatiiv võtta ja ise otsuseid teha.

Samuti selgitati vanemate vastuste põhjal laste tüpoloogilist rühma uurides välja vanemate levinumad eitavad vastused küsimustele oma lapse suhete kohta teiste lastega.

Kõige sagedamini vastasid vanemad eitavalt küsimustele: "Kas teie laps on tähelepanelik?" ja "kas teie laps on helde?", samuti küsimusele "kas teie laps on tõene?"

Vanemate negatiivsete vastuste põhjal tuleks järeldada, et tähelepanelikkuse, suuremeelsuse ja tõepärasuse kujunemine sõltub otseselt lapsevanemate ja kasvatajate tegevusest. Seetõttu peaks nende omaduste kujundamine saama prioriteediks laste suhtlussfääri arendamisel, mis tagab harmoonilisema suhtluse laste ja neid ümbritsevate inimeste vahel.

Uuringu tulemusi kokku võttes võib järeldada, et vanemas koolieelses eas lapsed vajavad sihipärast tööd sotsiaalselt oluliste isiksuseomaduste kujundamisel ja kommunikatiivse sfääri arendamisel, kuna just nemad tagavad õppeedukuse, lapse aktsepteerimise. eakaaslaste rühmas ja produktiivne suhtlemine täiskasvanutega.

Mängud on kõige tõhusam vahend vanemaealiste laste suhtlemisoskuste arendamiseks, kuna mäng on koolieelikute juhtiv tegevus. Seetõttu peaksid kasvatajad ja lapsevanemad pöörama erilist tähelepanu lapse mängu arendamisele. Mängu kaudu õpivad lapsed käitumisnorme ja mängivad välja interaktsioonisituatsioone, mis võivad igapäevaelus ette tulla.

Samuti peaksite suhtlemisoskuste arendamiseks pöörama tähelepanu ja aega spetsiaalsete psühholoogiliste mängude läbiviimisele.