Pedagoogilises praktikas on üha suurem vajadus õpilaste saavutatud arengutaseme kiire diagnoosimise järele. See on tingitud asjaolust, et isiksuse kujunemise protsesse on võimatu tõhusalt juhtida, teadmata toimuvate muutuste sügavust, tempot ja omadusi. K.D. tiivulised sõnad. Ushinsky: "Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, peab ta kõigepealt teda igakülgselt tundma õppima" - see selgitab suurepäraselt diagnostika vajadust elavas haridusprotsessis.

Üks pedagoogilise teooria ja praktika keerulisi ja võtmeprobleeme on isiksuse ja selle arengu probleem spetsiaalselt organiseeritud tingimustes. Sellel on erinevad aspektid, seetõttu käsitletakse seda erinevate teaduste poolt: arengufüsioloogia ja -anatoomia, sotsioloogia, laste- ja kasvatuspsühholoogia jne. Pedagoogika uurib ja selgitab välja kõige tõhusamad tingimused indiviidi harmooniliseks arenguks õpetamis- ja kasvatusprotsessis.

Iga inimese areng on tagatud läbi hariduse, enda ja eelmiste põlvkondade kogemuste edasiandmise.

Isiksuseuuring on üks paljudest psühholoogilise uurimistöö valdkondadest. Teised valdkonnad on pühendatud haridusprobleemidele, hariduspsühholoogiale, käitumise võrdlevale analüüsile, füsioloogilisele psühholoogiale, sotsiaalpsühholoogiale ja psühhoanalüüsile.

Kõik need uurimisvaldkonnad puudutavad ühel või teisel viisil isiksuse teemat. Isiksusepsühholoogia seab endale ülesandeks sellel teemal konkreetsed uuringud ja isiksust määravate oluliste tegurite tundmine.

Õpilaste arengu üksikute aspektide diagnoosimise lihtsate meetodite omandamine on professionaalse pedagoogilise koolituse oluline komponent. Kooliõpetajate ja -kasvatajate peamine huvi on teismelise isiksuse, õpilaste vaimse aktiivsuse, käitumismotivatsiooni, püüdluste taseme, emotsionaalsuse, sotsiaalse käitumise arendamise ja paljude muude oluliste omaduste diagnoosimine. Kõige tavalisem meetod teismelise valitud omaduste uurimiseks on testimine või küsimustik.

Isikuankeet on metoodiliste vahendite kogum isiksuse individuaalsete omaduste ja ilmingute uurimiseks ja hindamiseks. Iga meetod on standardiseeritud küsimustik, mis koosneb lausetest, mille sisuga subjekt (informant) võib nõustuda või mitte nõustuda.

Isiksuse küsimustikud võimaldavad saada teavet, mis iseloomustab üldjoontes uuritava isiksust - alates tema füüsilise ja vaimse seisundi tunnustest kuni moraalsete, eetiliste ja sotsiaalsete vaadeteni.

Isiksuse küsimustike kõrval on ka teist tüüpi meetodeid, näiteks enesehinnangu uurimiseks kasutatakse Stolyarenko meetodit isiksuseomaduste enesehinnangu uurimiseks.

Selle tehnika eesmärk on kindlaks teha õpilase enesehinnangu tase etteantud isiksuseomaduste alusel; teatud isiksuseomaduste valiku määravad uuringu eesmärgid (näiteks muude meetoditega tuvastatud suhtlemisraskused; lisainformatsiooni saamiseks võib hindamiseks pakkuda sellist omadust nagu seltskondlikkus).

Uuringu materjaliks oli küsimustik, kus igas neljas tabelis oli märgitud 20 isikuomadust (hea loomus, siirus, iseseisvus jne)

Metoodika hõlmab järgmist protseduuri: Üliõpilasele pakutakse nelja väikest tabelit, millest igaüks esitab inimese isikuomadused vastavalt konkreetse tabeli nimele. "Kui kujutate ette ideaalset inimest, millised omadused peaksid tal teie arvates olema?" Õpilase poolt kirja pandud omaduste hulgas peab ta ringi tegema need omadused, mis on talle tegelikult omased. Seega peab õpilane liikuma edasi teise omaduste komplekti, seejärel kolmanda ja neljanda juurde.

Enesehinnangu kõrgus määratakse kindla valemi abil

P = R? 100%

P - tõelised omadused;

Ja – ideaalse inimese omadused. Selle põhjal arvutatakse välja keskmine enesehinnangu skoor. “Keskmiseks” enesehinnanguks loetakse enesehinnangut skooridega 46–56; "Täispuhutud" - skooridega 55–69 ja rohkem; "Alahinnatud" - punktidega 0 kuni 45.

Teist tüüpi metoodika väljatöötamine põhineb sarnaste üldiste psühholoogiliste tüüpide kogumi kordumisel erinevates autorite klassifikatsioonides (Cettell, Leonhard, Eysenck, Lichko jt).

See tehnika on mõeldud 12–17-aastastele isikutele. Sellest lähtuvalt saab seda kasutada: teismelise isiksuseomaduste tuvastamisel, klassiruumide meeskondade moodustamisel, noorte professionaalsel valikul erinevat tüüpi elukutsete jaoks (eriti "isik-inimene" tüüpi elukutsete puhul), pedagoogilises praktikas. parandamaks suhteid “õpilane-õpetaja” süsteemides. , “õpilane – klass”.

Juhised. "Teile esitatakse rida küsimusi teie käitumise omaduste kohta. Kui vastate küsimusele jaatavalt ("nõus"), siis pange märk "+", kui eitav, siis märk "-". Vastake küsimustele kiiresti, kõhklemata, sest esimene reaktsioon on oluline.

Küsimustiku tekst

1. Kas sulle meeldib müra ja sagimine sinu ümber?

2. Kas vajad sageli sõpru, kes saaksid sind toetada või lohutada?

3. Kas leiate alati kiire vastuse, kui teilt midagi küsitakse, kui seda tunnis pole?

4. Kas juhtub kunagi, et oled millegi peale ärritunud, vihane, vihane?

5. Kas su tuju muutub sageli?

6. Kas vastab tõele, et raamatutega on sul lihtsam ja mõnusam olla kui meestega?

7. Kas erinevad mõtted ei lase sul sageli uinuda?

8. Kas teete alati nii, nagu kästakse?

9. Kas sulle meeldib kellegi üle nalja teha?

10. Kas olete kunagi tundnud end õnnetuna, kuigi selleks polnud tegelikku põhjust?

11. Kas sa saad enda kohta öelda, et oled rõõmsameelne, särtsakas inimene?

12. Kas sa oled kunagi koolis käitumisreegleid rikkunud?

13. Kas vastab tõele, et paljud asjad ärritavad sind?

14. Kas sulle meeldib selline töö, kus pead kõik kiiresti ära tegema?

15. Kas olete mures igasuguste kohutavate sündmuste pärast, mis peaaegu juhtusid, kuigi kõik lõppes hästi?

16. Kas sulle võib usaldada mingeid saladusi?

17. Kas suudad igavasse eakaaslaste seltskonda kergesti elu sisse tuua?

18. Kas juhtub kunagi, et teie süda lööb tugevalt ilma põhjuseta (füüsiline aktiivsus)?

19. Kas teete tavaliselt esimese sammu, et kellegagi sõbraks saada?

20. Kas sa oled kunagi valetanud?

21. Kas sa ärritud kergesti, kui sind ja sinu tööd kritiseeritakse?

22. Kas teed sageli nalja ja räägid oma sõpradele naljakaid lugusid?

23. Kas tunnete end sageli põhjuseta väsinuna?

24. Kas teete alati kõigepealt kodutööd ja kõik muu hiljem?

25. Kas sa oled tavaliselt rõõmsameelne ja kõigega rahul?

26. Kas sa oled õrn?

27. Kas sulle meeldib teiste kuttidega rääkida ja mängida?

28. Kas täidate alati oma pere abipalve majapidamistöödes?

29. Kas teil on kunagi pearinglus?

30. Kas juhtub, et sinu teod ja teod panevad teised inimesed ebamugavasse olukorda?

31. Kas tunned sageli, et oled millestki väga väsinud?

32. Kas sulle meeldib vahel kiidelda?

33. Kas sa kõige sagedamini istud ja vaikid, kui satud võõraste inimeste seltskonda?

34. Kas sa muretsed vahel nii palju, et ei suuda paigal istuda?

35. Kas teete otsuseid tavaliselt kiiresti?

36. Kas sa ei lärma kunagi tunnis, isegi kui õpetajat pole?

37. Kas näed sageli hirmutavaid unenägusid?

38. Kas suudad kõik unustada ja sõpradega lõbutseda?

39. Kas sa ärritud kergesti?

40. Kas sa oled kunagi kellestki halvasti rääkinud?

41. Kas vastab tõele, et tavaliselt räägite ja tegutsete kiiresti, ilma mõtlema jäämata?

42. Kui satute lolli olukorda, kas muretsete kaua?

43. Kas sulle väga meeldivad lärmakad ja lõbusad mängud?

44. Kas sa sööd alati seda, mida sulle serveeritakse?

45. Kas teil on raske öelda "ei", kui teilt midagi küsitakse?

46. ​​Kas sulle meeldib sageli külastada?

47. Kas on aegu, mil sa ei taha elada?

48. Kas sa oled kunagi oma vanemate vastu ebaviisakas olnud?

49. Kas poisid peavad sind rõõmsaks ja elavaks inimeseks?

50. Kas sa oled sageli kodutöid tehes segane?

51. Kas sa istud ja vaatad sagedamini kui võtad aktiivselt osa üldisest melust?

52. Kas teil on tavaliselt erinevate mõtete tõttu raske magada?

53. Kas olete tavaliselt kindel, et saate ülesandega hakkama?

54. Kas tunnete end mõnikord üksikuna?

55. Kas teil on piinlik kõigepealt võõrastega rääkida?

56. Kas saate sageli aru, kui on liiga hilja midagi parandada?

57. Kui üks kuttidest karjub sinu peale, kas sa karjud ka vastu?

58. Kas juhtub, et tunnete end mõnikord põhjuseta õnnelikuna või kurvana?

59. Kas teil on raske oma eakaaslaste elavat seltskonda tõeliselt nautida?

60. Kas muretsete sageli, et teete midagi mõtlemata?

1. Ekstravertsus – introvertsus:

"jah" ("+") 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

"ei" ("-") 6, 33, 51, 55, 59.

2. Neurootilisus:

"jah" ("+") 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Vale indikaator:

"jah" ("+") 8, 16, 24, 28, 44.

"ei" ("-") 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Tulemuste tõlgendamine

1. Skaala “Ekstraversioon-introvertsus” hindamistabel

2. Neurootilisuse skaala hindeleht

Vale skaalal peetakse kriitiliseks näitajat 4-5 punkti, rohkem kui 5 punkti - testitulemusi peetakse ebausaldusväärseks.

1) Ekstravertsus – introvertsus. Tüüpilist ekstraverti iseloomustab indiviidi seltskondlikkus ja väljapoole suunatud orientatsioon, lai tutvusringkond ja vajadus kontaktide järele. Tegutseb hetke mõju all, impulsiivne, tuline. Ta on muretu, optimistlik, heatujuline, rõõmsameelne. Eelistab liikumist ja tegutsemist, kipub olema agressiivne. Tunded ja emotsioonid ei ole rangelt kontrollitud ning ta on altid riskantsetele tegudele. Tema peale ei saa alati loota.

Tüüpiline introvert on vaikne, häbelik, introjektiivne inimene, kes on altid enesevaatlusele. Reserveeritud ja eemal kõigist peale lähedaste sõprade. Planeerib ja mõtleb oma tegemisi ette, ei usalda äkilisi impulsse, võtab otsuseid tõsiselt, armastab korda kõiges. Ta kontrollib oma tundeid ja ei vihastu kergesti. Ta on pessimistlik ja hindab kõrgelt moraalseid standardeid.

2) Neurootilisus – emotsionaalne stabiilsus. Iseloomustab emotsionaalset stabiilsust või ebastabiilsust (emotsionaalne stabiilsus või ebastabiilsus). Mõnede andmete kohaselt on neurootilisus seotud närvisüsteemi labiilsuse näitajatega. Emotsionaalne stabiilsus on omadus, mis iseloomustab organiseeritud käitumise ja olukorrale keskendumise säilimist tava- ja stressiolukordades. Emotsionaalset stabiilsust iseloomustab küpsus, suurepärane kohanemisvõime, suurte pingete puudumine, ärevus, samuti kalduvus juhiks ja seltskondlikkus. Neurootilisus väljendub äärmises närvilisuses, ebastabiilsuses, halvas kohanemises, kalduvuses kiirele meeleolumuutusele (labiilsus), süü- ja ärevustundes, hõivatuses, depressiivsetes reaktsioonides, hajameelsuses, ebastabiilsuses stressiolukordades. Neurootilisus vastab emotsionaalsusele, impulsiivsusele, ebaühtlusele inimestega suhtlemisel, huvide varieeruvusele, enesekindlusele, väljendunud tundlikkusele, muljetavaldavusele ja kalduvusele ärrituvusele. Neurootilist isiksust iseloomustavad sobimatult tugevad reaktsioonid neid põhjustavate stiimulite suhtes. Neurootilisuse skaalal kõrgete punktisummadega inimestel areneb neuroos ebasoodsates stressiolukordades.

Samuti on olemas enesehoiaku uurimise meetod (MIS), mille eesmärk on uurida õpilase ideid iseenda kohta. Fundamentaaluuringu meetod on testimine. Tehnika on mõeldud teismelistele ja noormeestele vanuses 14-17 aastat. Uuringu viib läbi hariduspsühholoog kord aastas. Uuringu tulemused on mõeldud õppe-kasvatustöö juhataja asetäitjatele, õpetajatele, kasvatajatele, kasvatusrühmade kuraatoritele, klassijuhatajatele, tööstusõppe meistritele, sotsiaalpedagoogidele. Tehnika viiakse läbi haridusasutuste standardtingimustes (võimalikud on rühma- ja individuaalsed testimise vormid). Tulemuste tõlgendamine toimub vastavalt uurimisandmete hindamise ja töötlemise võtmele.

MIS on mitmefaktoriline küsimustik, mis sisaldab 9 skaalat ja kolme sõltumatut tegurit, mis võimaldavad teil määrata inimese erinevaid ettekujutusi iseendast. Selle tehnika eelised on rakendamise lihtsus (õpilastele pakutakse rida küsimusi ja vormi), lihtne töötlemine (vastusevormile rakendatakse šabloonvõtit) ja mis kõige tähtsam - selle tulemusena suur hulk psühholoogilisi andmeid. Protseduur kestab umbes 45 minutit. Metoodika tulemusi on soovitatav kasutada koos teiste testidega psühholoogilise ja pedagoogilise profiili koostamiseks.

Küsitluse läbiviimise ja tulemuste töötlemise kord.

Uuritavale esitatakse 110 punkti sisaldav test ja standardvastuse vorm. Juhised viitavad kahele vastuste astmele: "nõustun - ei nõustu", mille katsealused registreerivad vormi vastavatesse positsioonidesse.

Väärtused arvutatakse 9 skaalal, kasutades vormile kantud spetsiaalset šabloonivõtit. Šabloon on disainitud vastavalt testvõtmele.

Normaalselt arenevale teismelisele on tüüpilised muutused emotsionaalses-tahtelises sfääris, suureneb kõrvalekaldelise käitumise ja afektiivsete häirete risk. Arenguhäiretega lastel esineb sagedamini ja rohkem väljenduvat disharmooniat puberteedieas, esineb spetsiifiliste häirete ja sellele eale iseloomulike üldiste psüühiliste muutuste koostoime ning suureneb ebasoodsate sotsiaalsete tegurite mõju vaimsele arengule. Kõik see võib põhjustada püsivaid kohanemishäireid.

Psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse peamised eesmärgid on:

Psüühiliste omaduste kvalifitseerimine, säilinud ja kahjustatud funktsioonide tuvastamine, häirete hierarhia arenguhälvete olemuse määramiseks.

Teismelise psüühilise seisundi uurimine ja kvalifitseerimine konkreetsete õpiraskuste (teatud õppeainetes ebaedu), käitumishäirete ja üldisemalt sotsiaalse kohanemise põhjuste väljaselgitamiseks.

Vaimse tegevuse struktuuri diagnoosimine karjäärinõustamise eesmärgil.

Arenguhäiretega noorukite psühholoogilised uuringud lähtuvad samadest põhimõtetest nagu nooremate laste uurimine. Samal ajal on uurimisprotseduuril endal ja konkreetsete diagnostikameetodite valikul mitmeid tunnuseid. Siinkohal on lapsega kontakti loomisel väga oluline arvestada puberteediea iseärasusi - kalduvus iseseisvusele, enesetunne.Kuigi arengupuudega noorukitel on need tunnused vähem väljendunud kui normaalselt arenevatel lastel, siis nad tuleks ikkagi arvestada.

Rahulik, lugupidav suhtumine teismelisesse on oluline tegur tema koostöö tagamisel õppetöö ajal.

Noorukite õppimisel laieneb oluliselt diagnostiliste tehnikate arsenal, kuna kooliajal on lapsed oma arengus kaugele jõudnud.

Kuna laste intellektuaalne ja kõne areng üldiselt paraneb, on isiksuse ja inimestevaheliste suhete uurimiseks võimalik kasutada üsna keerukaid meetodeid - küsimustikke, projektiivseid teste.

Samal ajal, kuigi isiksuse ja inimestevaheliste suhete uurimine noorukieas on äärmiselt oluline ülesanne, tuleks meeles pidada vajadust hoolikalt valida uurimismeetodid, võttes arvesse lapse kõnet ja intellektuaalseid omadusi.

Näiteks küsimustike esitamisel on oluline olla kindel, et teismeline mõistab täielikult küsimuse tähendust: Vastasel juhul raisatakse aega ja tulemused on ebausaldusväärsed.

Seetõttu on selliste küsimustike nagu Lichko patokarakteroloogiline diagnostiline küsimustik noorukitele (KPN), Cattelli, Eysencki küsimustikud jne kasutamine võimalik ainult siis, kui on kindel, et need on mõistmiseks kättesaadavad.

Olulised piirangud on ka nn projektiivsete meetodite kasutamisel isiksuse ja inimestevaheliste suhete uurimisel. Mida madalam on intellektuaalse ja kõne areng, mida väiksem on võimalus selliseid võtteid kasutada, seda vaesem on nende arsenal.

Kogu projektiivsete tehnikate komplekti võib jagada kolme rühma:

1. Meetodid, mis nõuavad suurimat verbaalset ja intellektuaalset aktiivsust ning kujutlusvõimet. Need on sellised tehnikad nagu Rorschach Color Blot Test, Thematic Apperception Test (TAT, laste versioonis - SAT).

2. Meetodid, mis nõuavad vähem verbaalset ja intellektuaalset tegevust, kuna säilitades projektiivsete meetodite konstrueerimise üldprintsiibi - stiimulimaterjali määramatuse - on need siiski struktureeritumad, neil on vähem nõudeid väite kavatsuse, moodustamise konstrueerimiseks. Süžee, lapse motivatsioon ülesannete täitmisel. Selliste tehnikate hulka kuuluvad Sachsi ja Levy "Lõpetamata laused" ja Rosenzweigi frustratsioonitest.

3. Meetodid, mis seavad minimaalsed nõuded intellektuaalsele ja kõnearengu tasemele (kuigi teismelise sõnaline kommentaar, nagu psühholoogilistes uuringutes ikka, on väga soovitav). Nende hulka kuuluvad nüüd väga populaarsed joonistamistestid (“Maja – puu – inimene”, “Olematu loom”, “Perekonna joonistamine” jne).

Joonistamistestide analüüs peaks põhinema kogu lapse kohta käivatel andmetel, sealhulgas neuropsühholoogilise uuringu tulemustel, motoorsete sfääri uuringute tulemustel jne.

T.O., Arengupuudega teismelise isiksuseomaduste ja inimestevaheliste suhete psühholoogilised uuringud tuleks üles ehitada nii noorukiea eripärasid kui ka arenguhäirete olemust arvestades.

Psühholoogilise uuringu programmi esialgne koostamine on psühholoogilise diagnostika protseduuri lahutamatu osa. Eksperimentaalpsühholoogiliste uuringute programm määrab tehnikate komplekti, nende rakendamise taktikalised võtted ja esitamise järjestuse.

Taju uurimise meetodid:

“Kompasside” tehnika (ruumitunnuste tajumine);

“Kella” tehnika (ruumitunnuste tajumine);

Ajataju uurimise metoodika.

Tähelepanu uurimise meetodid:

„Korrektsioonikatse“ tehnika; - puna-mustad tabelid; - Mustenbergi tehnika; - "numbrite paigutuse" tehnika; - "numbriotsingu" tehnika; - "numbriotsing ümberlülitamisega".

Mälu uurimise meetodid:

Kaudse meeldejätmise meetod (L.S. Vygotsky järgi);

Piktogrammi meetod (A.R. Luria järgi);

"numbrite meeldejätmise" meetod;

"Piltide meeldejätmise" meetod;

Paaritud paljundamise meetod.

Meetodid mõtlemise uurimiseks:

Wexleri tehnika (lasteversioon);

SHTU (vaimse arengu koolikontroll);

“Keeruliste assotsiatsioonide” tehnika;

Ravenna maatriksmeetod;

Metoodika “mõistete seoste analüüs”;

Metoodika "levinud mõistete tuvastamine";

Metoodika "kvantitatiivsed seosed";

"Intellektuaalse labiilsuse" tehnika.

Kõne arengu uurimise meetodid:

Verbaalse reprodutseerimise produktiivsuse hindamise metoodika;

Vanasõnade tõlgendamine.

Õpimotivatsiooni uurimise meetodid:

Õpimotivatsiooni uurimise metoodika;

Heakskiidu motivatsioon – Marlowe-Crowni skaala;

Juhtskaala lokaliseerimine.

Isiksuse arengu tunnuste ja selle omaduste uurimise meetodid:

Cattelli küsimustik;

depressiooni skaala;

“Lõpetamata lause” tehnika;

“Olematu looma” tehnika;

“DCH” tehnika jne.

Tehnika näitab inimese keskendumist enesearengule. Välja töötanud ja standardiseerinud A. M. Prikhozhan.

Eksperimentaalne materjal:

Metoodika vorm. Esimesel leheküljel on kogu vajalik informatsioon teema kohta, juhised ning ka ruumi (raami sees) tulemuste ja psühholoogi järelduse salvestamiseks. Teisel lehel esitatakse materjal. (Lisa 5).

Käitumise järjekord.

Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist palutakse õpilastel lugeda juhiseid ja täita näites toodud ülesanne. Seejärel peab psühholoog vastama kõigile õpilaste esitatud küsimustele.

Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 8-10 minutit.

Tulemuste töötlemine.

I. Enesearengu kalduvust iseloomustava hinde arvutamine. Selleks arvutatakse õpilase vasakpoolses veerus antud hinded. Mõned küsimustiku punktid on sõnastatud nii, et hinnang “3” peegeldab kõrget enesearendamise soovi (näiteks “Proovi oma jõudu”). Teised (näiteks "Kardan vigu ja ebaõnnestumisi") on sõnastatud nii, et kõrge punktisumma väljendab kindlaksmääratud soovi puudumist.

Esimesel juhul arvutatakse punktide kaalud vastavalt sellele, kuidas need vormil alla kriipsutatakse:

vormil on alla joonitud: 1 2 3

Loendatav kaal: 1 2 3

Üksuste puhul, mille kõrge tulemus näitab eneseharimise soovi puudumist, arvutatakse kaalud vastupidises järjekorras:

vormil on alla joonitud: 1 2 3

kaal loendamiseks: 3 2 1.

Need "tagurpidi" elemendid on: 3, 6, 8, 11, 15. Hinde saamiseks arvutatakse õpilaste poolt täidetud ülesannete kaalude summa. Üldhinde saab arvutada, kui õpilane jääb puudu mitte rohkem kui 2 punktist. Koguskoor võib varieeruda vahemikus 10 kuni 48.

II. Hinde arvutamine, mis iseloomustab enesearengu valmisoleku avaldumist õpilase käitumises. Selleks arvutatakse õpilase vasakpoolses veerus antud hinded. Üldhinde saab arvutada, kui õpilane jääb puudu mitte rohkem kui 2 punktist.

III. Korrutage hinded suhte ja sagedusega. Saadud tulemus jagatakse õpilase sooritatud esemete arvuga. Kui suhtumise ja sageduse poolest täita erinev arv punkte, siis võetakse suurem arv.

Murdarvu saamisel ümardatakse tulemus järgmise täisarvuni (näiteks 65,1=66; 65,9=66).

Tulemus iseloomustab enesearengu kalduvuse tõsidust. Hinded võivad varieeruda vahemikus 10 kuni 144 punkti.

Tulemuste hindamine ja tõlgendamine.

Saadud andmeid võrreldakse standardnäitajatega (tabel 1).

Täiendav indikaator esineb lahknevus enesearenguga seotud tegudesse suhtumises ja nende käitumises avaldumises. Näitaja on sel juhul erinevus koguskoori "hoiaku" ja "sageduse" vahel. Optimaalse suhte korral on erinevus nullilähedane.

“NOORMELISTE LASTE ISIKUSALANE DIAGNOSTIKA Moskva 2007 BBK. 88.8 Prikhozhan A. M. Laste isikliku arengu diagnostika...”

A. M. Prikhozhan

DIAGNOSTIKA

ISIKLIK ARENG

TEISMELISED LAPSED

Moskva 2007

Prikhozhan A. M. Noorukiea laste isikliku arengu diagnoosimine. - M.: ANO

"PEB", 2007. - 56 lk.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Prikhozhan A. M., 2007

Sissejuhatav osa 4 Noorukiea ja varajase nooruse areng 4 Valitud töösuuna põhjendus: olemasolevate lähenemiste analüüs isiksuse arengu diagnoosimisel 15 noorukieas Uurimisprotseduur 22 Enesehinnangu diagnoosimine, püüdluste tase. 22 Õpimotivatsiooni diagnostika 28 Enesekäsituse tunnuste uurimine 32 Minevikku, olevikku ja tulevikku puudutavate hoiakute diagnostika 38 Enesearengu valmisoleku diagnostika 42 Sotsiaalse pädevuse diagnostika 44 Psühholoogi järelduste näidised 49 Teave heakskiitmise kohta 53

SISSEJUHATAVA OSA

Noorukiea ja varajane noorukiea on ontogeneesi etapp, mis paikneb lapsepõlve ja noorukiea vahel.

See hõlmab ajavahemikku 10-11 kuni 16-17 aastat, mis langeb tänapäevases vene koolis kokku V-XI klassi laste õppeajaga. Teadaolevalt on kirjanduses siiani arutlusi selle perioodi kronoloogilise raamistiku üle. Kaasaegses arengupsühholoogias pole aga perioodi psühholoogilise sisu mõistmisel oluline mitte niivõrd kronoloogiline raamistik (need on tinglikud, indikatiivse iseloomuga), vaid pigem sel perioodil kujunevad vanusega seotud uusmoodustised. .

Perioodi algust iseloomustab mitmete spetsiifiliste tunnuste ilmnemine, millest olulisemad on soov suhelda eakaaslastega ja märkide ilmnemine käitumises, mis viitavad soovile kinnitada oma autonoomiat, iseseisvust ja isiklikku autonoomiat. Kõik need tunnused ilmnevad varases noorukieas (10-11 aastat), kuid kõige intensiivsemalt arenevad keskmises (11-12 aastat) ja vanemas (13-14 aastat) noorukieas.

Noorukiea peamiseks tunnuseks on äkilised kvalitatiivsed muutused, mis mõjutavad kõiki arengu aspekte. Erinevate teismeliste puhul toimuvad need muutused erinevatel aegadel: mõni teismeline areneb kiiremini, mõni jääb mõnes mõttes teistest maha ja on neist mõnes mõttes ees jne. Näiteks tüdrukud arenevad paljuski kiiremini kui poisid. Lisaks toimub kõigi vaimne areng ebaühtlaselt: mõned psüühika aspektid arenevad kiiremini, teised aeglasemalt. Harvad pole näiteks juhtumid, mil koolilapse intellektuaalne areng ületab oluliselt isikuomaduste arengut: intelligentsuse poolest on ta juba teismeline, kuid isiksuseomadustelt juba laps. Levinud on ka vastupidised juhtumid, kui tugevad vajadused - enesejaatuse, suhtlemise järele - ei ole tagatud refleksiooni sobival arengutasemel ja teismeline ei suuda anda endale aru, mis temaga täpselt toimub.

Sellele eale iseloomulik arengu asünkroonsus, nii indiviididevaheline (lahknevus psüühika eri aspektide arengu ajas samasse kronoloogilisse vanusse kuuluvatel noorukitel) kui ka indiviidisiseselt (st iseloomustavad ühe inimese arengu erinevaid aspekte). koolilaps), on selle perioodi õppimisel ja praktilise töö käigus oluline silmas pidada. Tuleb arvestada, et teatud psühholoogiliste tunnuste ilmnemise aeg võib konkreetse õpilase puhul oluliselt erineda – see võib mööduda varem või hiljem. Seetõttu on näidatud vanusepiirangud, "arengupunktid"

(näiteks 13-aastane kriis) on vaid soovituslikud.

Noorukiea mõistmiseks, õige töösuuna ja -vormide valimiseks tuleb meeles pidada, et see vanus viitab inimese nn kriitilistele perioodidele ehk vanusega seotud kriiside perioodidele. Teismeliste kriisi põhjuseid, olemust ja olulisust mõistavad psühholoogid erinevalt. L. S. Vygotsky tuvastab kaks selle perioodi "kriisipunkti": 13 ja 17 aastat. Enim uuritud on 13-aastane kriis.

Kriisi peetakse sel juhul täiskasvanute, ühiskonna kui terviku vale suhtumise tulemuseks noorukite suhtes ning seda seletatakse asjaoluga, et inimene ei suuda uues eas tema ees seisvate probleemidega toime tulla (Remschmidt H., 1994). Tugev argument "kriisivabade" teooriate kasuks on see, et eriuuringud näitavad sageli, et noorukid on selle arenguetapi suhteliselt rahulikud (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987 jne). .

Teine seisukoht, millest käesoleva osa autor kinni peab, on see, et teismeliste kriisi kulgemise olemus, sisu ja vormid mängivad olulist rolli üldises vanusega seotud arenguprotsessis. Täiskasvanutega vastandamine ja aktiivne uue positsiooni vallutamine pole mitte ainult loomulik, vaid ka produktiivne teismelise isiksuse kujunemisel.

L. S. Võgotski rõhutas, et iga kriisi negatiivse sümptomi taga peitub positiivne sisu, mis tavaliselt seisneb üleminekus uude ja kõrgemasse vormi (Võgotski L. S., 4. kd, lk 253). Olemasolevad andmed näitavad veenvalt, et täiskasvanute katsed vältida kriisi ilminguid, luues tingimused uute vajaduste realiseerimiseks, on reeglina ebaõnnestunud. Teismeline justkui provotseerib keelde, konkreetselt "sunnib" oma vanemaid neid täitma, et siis saaks proovida oma jõudu nendest keeldudest ülesaamisel, katsetada ja oma jõupingutustega nihutada piire, seadis oma iseseisvuse piirid. Just selle kokkupõrke kaudu tunneb teismeline ennast, oma võimeid ja rahuldab enesejaatuse vajaduse. Nendel juhtudel, kui seda ei juhtu, kui noorukieas kulgeb ladusalt ja konfliktideta, võib see süveneda ja muuta järgnevad arengukriisid eriti valusaks. Sellega võib kaasneda “lapse” infantiilse positsiooni kindlustamine, mis avaldub nooruses ja isegi täiskasvanueas.

Teismelise kriisi positiivne tähendus seisneb seega selles, et selle kaudu, kaitstes oma küpsust ja iseseisvust, mis toimub suhteliselt turvalistes tingimustes ja ei võta äärmuslikke vorme, rahuldab teismeline enesetundmise ja enesejaatuse vajadused. Tänu sellele ei arene tal mitte ainult enesekindlustunne ja oskus iseendale toetuda, vaid kujunevad välja käitumisviisid, mis võimaldavad tal ka edaspidi eluraskustega toime tulla.

Oluline on meeles pidada, et kriisisümptomid ei ilmne pidevalt, vaid episoodiliselt, kuigi mõnikord korduvad need üsna sageli. Kriisinähtude intensiivsus on erinevatel noorukitel märkimisväärselt erinev.

Noorukiea kriis – nagu kõik kriitilised arenguperioodid – läbib kolm faasi:

negatiivne ehk eelkriitiline - vanade harjumuste, stereotüüpide murdmise faas, varem kujunenud struktuuride kokkuvarisemine;

kriisi haripunkt noorukieas on tavaliselt 13 ja 17 aastat vana, kuigi on võimalikud olulised individuaalsed erinevused;

postkriitiline faas, s.o uute struktuuride kujunemise, uute suhete loomise jne periood.

Tuvastame kaks peamist viisi, kuidas vanusega seotud kriisid esinevad. Esimene, kõige levinum, on iseseisvuskriis. Selle sümptomiteks on kangekaelsus, kangekaelsus, negatiivsus, enesetahe, täiskasvanute devalveerimine, negatiivne suhtumine nende varem täidetud nõudmistesse, protest-mäss, armukadedus omandi suhtes. Loomulikult väljendatakse seda "sümptomite kimp" igal etapil vastavalt vanuselised omadused. Ja kui kolmeaastase lapse jaoks väljendub varaarmukadedus selles, et ta järsku lõpetab mänguasjade jagamise teiste lastega, siis teismelise jaoks on nõue mitte midagi oma laual puudutada, mitte siseneda oma tuppa, ja mis kõige tähtsam - "teda mitte segada." hing." Omaette teravalt tunnetatud kogemus sisemaailm- see on peamine vara, mida teismeline kaitseb, kaitstes seda kadedalt teiste eest.

Sõltuvuskriisi sümptomid on vastupidised: liigne kuulekus, sõltuvus vanematest või tugevatest inimestest, taandumine vanadele huvidele, maitsele ja käitumisvormidele.

Kui iseseisvuskriis on teatav hüpe edasi, vanade normide ja reeglite piiridest väljumine, siis sõltuvuskriis on tagasipöördumine sellele positsioonile, sellesse suhtesüsteemi, mis tagas emotsionaalse heaolu, enesekindlustunde. ja turvalisus. Mõlemad on enesemääramise võimalused (kuigi loomulikult teadvuseta või ebapiisavalt teadlikud). Esimesel juhul on see "ma ei ole enam laps", teisel: "Ma olen laps ja tahan selliseks jääda." Arengu seisukohalt osutub kõige soodsamaks esimene variant.

Arvestada tuleb ka sellega, et vaadeldavate perioodide kriisisümptomid avalduvad peamiselt perekonnas, suhtlemisel vanemate ja vanavanematega - vanavanematega, aga ka vendade ja õdedega.

Reeglina esineb kriisisümptomites üks ja teine ​​tendents, küsimus on vaid selles, kumb neist domineerib.

Nii iseseisvussoovi kui ka sõltuvussoovi samaaegne esinemine on seotud õpilase positsiooni duaalsusega. Ebapiisava psühholoogilise ja sotsiaalse küpsuse tõttu ootab teismeline täiskasvanutele esitledes ja neile oma uusi seisukohti kaitstes, võrdseid õigusi taotledes, lubatu ulatuse laiendamist püüdes, samal ajal ootab täiskasvanutelt abi, tuge ja kaitset. (muidugi alateadlikult), et täiskasvanud pakuvad suhtelist turvalisust, kaitseb see võitlus teda liiga riskantsete sammude eest. Seetõttu kohtub hüperliberaalne, "lubav" suhtumine sageli teismelise tuima ärritusega, samas kui üsna range (kuid samas põhjendatud) keeld, mis põhjustab lühiajalist pahameelepuhangut, viib vastupidiselt rahunemiseni. ja emotsionaalne heaolu.

Vanusega seotud kriisi "normaalsetest" tunnustest tuleks eristada ilminguid, mis viitavad selle patoloogilistele vormidele, mis nõuavad neuropsühhiaatrite ja psühhiaatrite sekkumist. Kriteeriumid, mis eristavad normaalseid omadusi psühhopatoloogilistest, on järgmised (vt tabel 1).

Tabel 1 Teismeliste kriisi (iseseisvuskriisi) sümptomite ilmingud

–  –  –

Kriisi sümptomeid täheldatakse aeg-ajalt, kujul Kriisi sümptomeid täheldatakse pidevalt lühiajalistes "puhangutes"

Suhteliselt lihtne korrigeerida Halvasti korrigeeritav Avaldub ligikaudu samal viisil (intensiivsuses, sageduses, avaldub palju teravamalt, intensiivsemalt, jämedama avaldumisvormina) nagu enamikul klassikaaslastel ja vormidel kui enamikul klassikaaslastel ja teistel klassikaaslastel. teismeline Ära riku käitumise sotsiaalset kohanemist Väljendunud sotsiaalne kohanematus Traditsiooniliselt peetakse teismeea täiskasvanutest võõrdumise perioodiks, kuid kaasaegsed uuringud näitavad teismelise ja täiskasvanute suhete keerukust ja ambivalentsust. Selgelt väljendub nii soov vastandada end täiskasvanutele, kaitsta oma iseseisvust ja õigusi, kui ka täiskasvanute ootus abile, kaitsele ja toetusele, usaldus nende vastu, heakskiidu ja hinnangute olulisus.

Täiskasvanu tähtsus avaldub selgelt selles, et teismelise jaoks pole oluline mitte niivõrd iseseisva toimetuleku oskus, kuivõrd selle võimaluse tunnustamine teda ümbritsevate täiskasvanute poolt ja tema õiguste põhimõtteline võrdsus õigustega. täiskasvanud inimesest.

Oluline tegur vaimne areng noorukieas peetakse selle perioodi juhtivaks tegevuseks suhtlemist eakaaslastega. Suhted eakaaslaste rühmas ja selle väärtushinnangud mängivad teismelise arengus suurt rolli. Teismelise sooviga hõivata teda eakaaslaste seas rahuldav positsioon kaasneb suurem vastavus selle rühma väärtustele ja normidele. Seetõttu on olulise tähtsusega selle rühma omadused, klassi meeskonna ja teiste rühmade moodustamine, kuhu teismeline kuulub.

Teismeline periood on inimese täieliku suhtluse arendamiseks täiskasvanueas kõige olulisem. Sellest annavad tunnistust järgmised andmed: need koolilapsed, kes teismeeas keskendusid eelkõige perekonnale ja täiskasvanute maailmale, kogevad noorukieas ja täiskasvanueas sageli raskusi suhetes inimestega, mitte ainult isiklikke, vaid ka tööalaseid. Neuroosid, käitumishäired ja kalduvus kuritegudele esinevad samuti kõige sagedamini inimestel, kellel oli lapsepõlves ja noorukieas raskusi suhetes eakaaslastega. Uurimisandmed (K. Obuhhovski, 1972, P. H. Massen, 1987, N.

Newcomb, 2001) näitavad, et täielik suhtlemine eakaaslastega noorukieas on säilitamiseks olulisem. vaimne tervis pärast väga pikka aega (11 aastat), kui sellised tegurid nagu vaimne areng, õppeedukus, suhted õpetajatega.

Noorukid (koos noortega) on eriline sotsiaalpsühholoogiline ja demograafiline rühm, millel on oma normid, hoiakud ja spetsiifilised käitumisvormid, mis moodustavad erilise teismeliste subkultuuri. Teismelise kogukonda ja teatud gruppi kuulumise tunne selles kogukonnas, mis sageli erinevad mitte ainult huvide ja vaba aja veetmise vormide, vaid ka riietuse, keele jms poolest, on teismelise isiksuse kujunemiseks, mõjutamiseks hädavajalik. temas kujunevad normid ja normid.väärtused.

See periood on kiire ja viljaka arengu aeg kognitiivsed protsessid. Seda iseloomustab selektiivsuse, keskendunud taju, stabiilse, vabatahtliku tähelepanu ja loogilise mälu areng. Sel ajal kujuneb aktiivselt abstraktne, teoreetiline mõtlemine, mis põhineb kontseptsioonidel, mis ei ole seotud konkreetsete ideedega, areneb võime püstitada hüpoteese ja neid testida ning ilmneb oskus teha keerulisi järeldusi, püstitada hüpoteese ja neid testida. Just mõtlemise kujundamine, mis viib refleksiooni arenguni – võime muuta mõte ise oma mõtte subjektiks – annab vahendi, mille abil teismeline saab enda üle reflekteerida, st teeb võimalikuks eneseteadvuse arendamise. .

Kõige olulisem periood selles osas on periood 11-13 aastat – üleminekuaeg konkreetsete ideedega opereerimisel põhinevalt mõtlemiselt teoreetilisele mõtlemisele, vahetule mälust loogilisele. Sel juhul toimub üleminek uuele tasemele mitmete järjestikuste muudatuste kaudu. 11-aastaste laste puhul jääb domineerima teatud tüüpi mõtlemine, selle ümberstruktureerimine toimub järk-järgult ja alles umbes 12-aastaselt hakkavad koolilapsed teoreetilise mõtlemise maailma omandama. Perioodi keerukus seisneb just selles, et selles toimuvad need muutused ning erinevatel lastel toimuvad need erineval ajal ja erineval viisil. Samal ajal mõjutavad neid muutusi otsustavalt õpilase õppetegevuse iseärasused, mitte ainult see, kuidas see täiskasvanu on korraldanud, vaid ka see, mil määral see teismelises endas kujuneb.

Samal ajal viivad teismelise sotsiaalne ebaküpsus ja piiratud elukogemus selleni, et olles loonud teooria või teinud järelduse, võtab ta neid sageli tegelikkusena, mis võib ja peaks viima soovitud tulemusteni. Kuulus Šveitsi psühholoog J. Piaget märgib sellega seoses, et teismelise mõtlemises muutuvad kohad vaid võimalik ja tegelik: nende enda ideed ja järeldused muutuvad teismelise jaoks reaalsemaks kui see, mis tegelikult toimub. Piaget’ sõnul on see lapsepõlve egotsentrismi kolmas ja viimane vorm. Teismelisena seisab silmitsi uute võimalustega kognitiivne tegevus, egotsentrism intensiivistub: „... see uus (ja ma tahan öelda kõrgeima taseme) egotsentrism võtab naiivse idealismi vormi, mis on kalduvus mõõtmatule entusiasmile reformide ja maailma ümberkorraldamise vastu ning mida iseloomustab täielik usaldus oma mõtlemise tõhususe vastu. koos rüütelliku eiramisega praktiliste takistuste suhtes, mis võivad tema esitatud ettepanekutele vastata. Viimane fakt väljendab kogu egotsentrismile nii iseloomulikku „mõtlemise kõikvõimsust” (vastavalt: J. H. Flavell, 1967, lk 297).

Kõik see toob kaasa mitmeid spetsiifilisi jooni, mis mõjutavad nii nooruki haridustegevust kui ka muid tema elu aspekte.

IN moraalne areng Sellega on seotud näiteks antud perioodil ilmnev võimalus võrrelda erinevaid väärtusi ja teha valik erinevate moraalinormide vahel. Selle tagajärjeks on vastuolu grupi moraalinormide kriitikavaba assimilatsiooni ja lihtsate, kohati küllaltki väärtuslike reeglite üle arutlemise soovi vahel, nõuete teatav maksimalism, üksiku teo hinnangu nihkumine inimesele kui tervikule.

Koolinoorte intellektuaalses tegevuses noorukieas suurenevad individuaalsed erinevused, mis on seotud iseseisva mõtlemise, intellektuaalse aktiivsuse ja loomingulise lähenemisega probleemide lahendamisele.

Õppetegevuse korraldus kesk- ja gümnaasiumis - õppekavad, õppematerjali esitamise süsteem ja selle assimilatsiooni jälgimine vaadeldaval perioodil - peaks tagama mitte ainult teoreetilise, diskursiivse (arutlusvõimelise) mõtlemise arengu, vaid ka korrelatsioonivõime. teooria ja praktika, testi järeldused praktiliste tegevustega . See soodne aeg isiksuse paljude aspektide arendamiseks, nagu kognitiivne aktiivsus, uudishimu. Just sellel alusel kujuneb välja uut tüüpi õpimotivatsioon.

Selle perioodi keskseks isiklikuks uusmoodustuseks on eneseteadvuse, enesekontseptsiooni1 uue taseme kujunemine (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D. B. Elkonin, E. Erickson jt), mille määrab soov ennast mõista. , oma võimed ja omadused, nende sarnasused teiste inimestega ja nende erinevused – ainulaadsus ja originaalsus. See on väga pikk protsess, mis viib sotsiaalse ja isikliku identiteedi konstrueerimiseni. Identiteedi kujunemise oluliseks aspektiks on perspektiivi arendamine – terviklik ettekujutus oma minevikust, olevikust ja tulevikust kui enda arengu ühtsest liinist.

D. B. Elkonini ja T. V. Dragunova töödes on esile tõstetud noorukiea alguse (11-12-aastased) keskne uusmoodus - "täiskasvanu tunde tekkimine ja kujunemine: koolilaps tunneb teravalt, et ta ei ole enam lapsele ja nõuab selle tunnustamist ennekõike ülejäänud õigustega võrdsetelt täiskasvanute poolt. Täiskasvanu tunne on uus teadvuse kujunemine, mille kaudu teismeline võrdleb ja identifitseerib end teistega (täiskasvanutega või sõpradega), leiab assimilatsioonimudeleid, loob suhteid teiste inimestega ja struktureerib ümber oma tegevusi. (D.B. Elkonin, 1989. lk 277).

Oluline on rõhutada, et D. B. Elkonini seisukohalt on täiskasvanutunne - "eneseteadvuse kui sotsiaalse teadvuse erivorm" algusest peale "oma põhisisult moraalne ja eetiline. Ilma selle sisuta ei saa täiskasvanuea eksisteerida, sest nooruki enda täiskasvanuks saamist käsitletakse ennekõike täiskasvanuna. Loomulikult toimub ennekõike just selle moraali- ja eetiliste normide osa assimilatsioon, milles avaldub kõige selgemini täiskasvanutevaheliste suhete eripära nende erinevuses nende suhtumisest lastesse. Nende assimilatsioon toimub orgaaniliselt vajaliku protsessina suhete arenemiseks noorukite rühmas” (Ibid. lk 279).

See on selle sfääri aktiivse kujunemise aeg, mis määrab selle afektiivse tähtsuse, suurenenud huvi enda vastu, soovi mõista ennast, oma unikaalsust ja originaalsust, soovi välja töötada oma kriteeriumid enda ja ümbritseva maailma mõistmiseks ja hindamiseks. Samal ajal iseloomustavad noorukite enesehinnangut teravad kõikumised ja sõltuvus välismõjudest.

Teismelise perioodi iseloomustab eelkõige mina-kontseptsiooni tähtsuse kasv, ideede süsteem iseenda kohta ning keeruka enesehinnangusüsteemi kujunemine, mis põhineb esimestel eneseanalüüsi ja enese võrdlemise katsetel. teistega. Teismeline vaatab ennast justkui "väljastpoolt", võrdleb end teiste - täiskasvanute ja eakaaslastega - ning otsib sellise võrdluse kriteeriume. See võimaldab tal järk-järgult välja töötada mõned oma kriteeriumid enda hindamiseks ja liikuda vaatelt "väljast" oma vaatele - "seestpoolt". Toimub üleminek orientatsioonilt teiste hindamisele orientatsioonile enesehinnangule ja kujuneb ettekujutus ideaalsest minast. Alates noorukieast saab õpilase enesekontseptsiooni tõeliseks aluseks tegelike ja ideaalsete ideede võrdlemine iseendast.

Rääkides teismelise eneseteadvuse omadustest, rõhutavad paljud autorid, et teismeline vaatab ennast justkui "väljastpoolt", võrdleb end teistega ja otsib sellise võrdluse kriteeriume. Seda nähtust nimetatakse "kujutletavaks publikuks" (D. Elkind, 1971). See võimaldab õpilasel sellise võrdluse käigus välja töötada mõned oma kriteeriumid enda hindamiseks ja liikuda vaatelt “väljast” subjektiivsele “seestpoolt”. Toimub üleminek orientatsioonilt teiste hindamisele orienteerumiselt enda enesehinnangule. See on sotsiaalsel võrdlusel põhineva eneseteadvuse arenemise periood, enda võrdlemine teistega, peaaegu sama, mis sina, ja ometi mõnes mõttes täiesti erinev (eakaaslased) ja täiesti erinev, kuid mõnes mõttes sinuga sarnane (täiskasvanud) ja samal ajal on aeg välja töötada mõned kriteeriumid, mis moodustavad "ideaalse mina".

Juba noorukieas saab õpilase enesehinnangu tõeliseks aluseks tegelike ja ideaalsete ideede võrdlemine iseenda kohta.

Seega on käesolev aeg oluline teismelise eneseteadvuse, tema peegelduse, enesekäsituse, minatunnetuse kujunemiseks.Kuid huvi enesekasvatuse probleemide vastu, soov ennast selles vanuses mõista ja muuta, reeglina ei realiseeru veel üheski konkreetses tegevuses või realiseeruvad vaid väga lühikest aega. Seetõttu vajavad teismelised spetsiaalset tööd, et korraldada ja aidata neil enesearengu protsessi läbi viia.

Eneseteadvuse uus tase, mis kujuneb vanuse juhtivate vajaduste mõjul - enesejaatamisel ja suhtlemisel eakaaslastega, määratleb neid samaaegselt ja mõjutab nende arengut.

Seega on see periood spetsiifiliselt lastele mõeldud moodustiste hävimise aeg, mis võib pärssida edasist arengut, ja uute teket, mille alusel toimub täiskasvanu kui iseseisva, iseseisva ja vastutustundliku inimese isiksuse kujunemise aeg.

See väljendub sotsiaalse pädevuse arendamises kui täielikus kaasatuses sotsiaalsesse maailma, selles oma koha leidmises, oma positsiooni kujundamises ja vastutustundliku suhtumises oma kohustustesse.

Vastavalt ülaltoodule sisaldab kavandatav diagnostikaprogramm meetodeid, mille eesmärk on tuvastada teismelise arengu tunnused, mis on olulised kogu perioodi jooksul:

enesekäsituse kujunemine seoses mineviku, oleviku ja tulevikuga (perspektiivi kujunemine) haridusmotivatsiooni arendamine sotsiaalse pädevuse arendamine suhtlemise arendamine Lisaks arvestatakse vanemas noorukieas ja varases noorukieas enesearengu võimet.

Seda vanust analüüsides tuleb silmas pidada ülalmainitud arengu olulist asünkroonsust, õppimise vormide ja tingimuste mitmekesisust sellel perioodil.

Valitud töösuuna põhjendus:

olemasolevate lähenemiste analüüs isiksuse arengu diagnoosimisel noorukieas Praegu kasutab psühholoogia laia valikut meetodeid isiksuse arengu diagnoosimiseks noorukieas ja varases noorukieas. Isegi nende loetlemine võtaks märkimisväärselt palju ruumi. Seetõttu tutvustame valitud töösuunda põhjendades plussid ja miinused erinevatel viisidel andmete hankimisel, viidates samas kõige tuntumatele meetoditele.

1. Käitumise ja tegevuse jälgimine.

Selle meetodi vaieldamatu eelis on teatavasti see, et see võimaldab saada andmeid inimeste käitumise ja tegevuse kohta looduslikes tingimustes. Selle meetodi kasutamise võimalused on standardiseeritud vaatlusskeemide ja sümptomikaartide kasutuselevõtuga oluliselt avardunud.

Seoses noorukieaga on teada näiteks skeem, mille eesmärk on jälgida õpetaja ja õpilaste suhteid N. Flandersi tunnis (E. Stone, 1972) ja D. Stotti kaarti, mille eesmärk on tuvastada rikkumisi koolis. käitumist ja arengut ning tuginedes õpetajate ja lapsevanemate struktureerimata andmevaatluste üldistusele (V.I. Murzenko, 1977, Koolipsühholoogi töövihik, 1995).

Selle meetodi kasutamisega seotud peamised raskused on seotud kahe peamise teguriga. Esiteks, avalduvate käitumis- ja tegevusvormide keerukuse ja mitmetähenduslikkusega, kui ühelt poolt võib sama vorm väljendada täiesti erinevaid motiive ja suhteid ning teisest küljest võib käitumises ja tegevuses avalduda sama psühholoogiline omadus. täiesti erineval viisil.erinevalt.

Selle teguri mõju suureneb lapse vanemaks saades ja keskmiseks noorukieas saavutab see küpse inimese omadele lähedased väärtused.

See suurendab oluliselt teise teguri, mida nimetatakse "vaatlejateguriks", tähtsust.

On teada, et selle meetodi tõhusus sõltub suuresti vaatleja kvalifikatsioonist, sellest, kui palju ta suudab vaatluse käigus eraldada salvestatud käitumist tõlgendamisest, ületada taju sotsiaalpsühholoogilisi nähtusi, nagu näiteks “haloefekt”, kui palju ta suudab suhteliselt pikaajalist vaatlust läbi viia ilma väsimata või hajutamata jne.

Seetõttu nõuab vaatlemine oma näilisest lihtsusest hoolimata väga kõrget oskuste taset, mis saavutatakse spetsiaalse väljaõppega. Lisaks on usaldusväärsuse suurendamiseks soovitatav kaasata mitu eriväljaõppega professionaali.

Kuna koolipsühholoogide väljaõppe tase on väga erinev ja reeglina ei kaasne vaatluse eriväljaõpet ning mitme spetsialisti kaasamine pole samuti enamasti võimalik, siis seda andmete hankimise meetodit meie diagnostikaprogrammis ei kasutata.

2. Tegevustoodete analüüs.

Selle meetodi eeliseks on see, et analüüsitakse reaalse inimtegevuse tulemusi. Seoses isiksuse uurimisega kasutatakse seda meetodit aga isikuomaduste uurimise kitsastes piirides läbi loovuse analüüsi. Selle andmete hankimise meetodi kasutamist teismelise isiksuseomaduste analüüsimiseks meile tuntud kirjanduses ei ole tutvustatud.

3. Vestlus.

See on üks levinumaid meetodeid psühholoogiliste andmete saamiseks. Sellest on teada palju variante (vabad, struktureeritud, poolstruktureeritud, lõdvalt üles ehitatud vestlused, diskussioonidialoog jne). Meetodi eelised on seotud selle dialoogilisusega, võimega vastu võtta nii verbaalset kui ka mitteverbaalset informatsiooni, pakkuda vestluse käigus nii subjekti-subjekti kui ka subjekti-objekti lähenemist, olenevalt ülesandest.

Vestlust noorukieas kasutati andmete hankimise meetodina noorukiea tunnuste (T.V. Dragunova, D.B. Elkonin), õpimotivatsiooni (L.I. Bozhovich, L.S.) uurimisel.

Slavina, N.G. Morozova) ja teised.

Selle meetodi rakendamise raskused on seotud selle läbiviimiseks kuluva märkimisväärse ajaga, samuti kõrgete nõuetega psühholoogi kvalifikatsioonile selles valdkonnas: tema võime täpselt esitada küsimusi, säilitada olukorra loomulikkus, viia läbi diagnostika. vestlus ise, segamata seda konsultatsiooni või psühhoteraapilisega.

Seoses diagnostilise vestlusega noorukieas tuleks arvesse võtta ülaltoodud X-i.

S. Sullivan (1951) kirjeldab psühholoogi ja teismelise vahelise psühholoogilise distantsi kehtestamise raskust ja samas tungivat vajadust, kui teismeline tajub liiga „vastuvõtvat“, „lubavat“ tooni kui ohtu ja põhjust. vastupanu. See tuleneb ka küsimuste kasutamisest, mida teismeline võib tajuda soovina oma sisemaailma “tungida”.

Seetõttu kasutatakse käesolevas töös standardiseeritud vestluse meetodit, et diagnoosida sotsiaalset pädevust kui isikliku arengu tunnust, mis definitsiooni järgi on suunatud väljapoole, välismaailma.

4. Kirjeldamise meetod.

Seda meetodit kasutatakse laialdaselt teismelise isiksuse uurimisel. Neid kasutatakse vabakirjeldustena (ilma plaanita, ainult teema üldise viitega) ja erineva ülesehitusega kirjeldustena, samuti hallatavatena.

Kõige tavalisem variant on esseed.

Seda andmete hankimise meetodit kasutatakse sageli enesekontseptsiooni omaduste ("Mida ma tean endast", "Ma olen teiste inimeste pilgu läbi"), suhtlemisomaduste ("Minu sõber", "Mis kas ma pean sõpruses tähtsaks) jne Üks Üks tuntumaid meetodeid selles osas on tehnika “Kes ma olen?”. - 20 kohtuotsust” M. Kuhni ja D. McPortlandi kaasaegsetes modifikatsioonides. Ka tehnika “Unistused, lootused, hirmud, mured” on end hästi tõestanud (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstyh, 2000).

Samas on kirjelduste meetodit üsna raske formaliseerida ja see on suunatud eelkõige individuaalsete tunnuste tuvastamisele. Igasugune võrdlemine üldiste vanuse- või sootunnustega (mis on vajalik koolipsühhodiagnostika jaoks) on siin problemaatiline. Sellest tulenevalt ei kasutata antud töös täpsustatud andmete hankimise meetodit.

5. Projektiivsed meetodid.

Projektiivseid meetodeid kasutatakse isiksuse psühhodiagnostikas laialdaselt. Kõige kuulsamad on muidugi TAT ja Rorschachi test. Kitsamalt sihitud, spetsiaalselt noorukieale mõeldud meetoditest tuleks ennekõike mainida arvukaid lõpetamata lausemeetodite variante (näiteks J. Nytteni MIM), S. Rosenzweigi frustratsioonitesti, koolisituatsioonide testi, H. Heckhauseni saavutusmotivatsiooni testi, jne. Luscheri test on projektiivsete meetodite hulgas erilisel kohal (mõned autorid ei pea seda testi projektiivseks).

Projektiivsete meetodite kasutamise eelised on võime tuvastada inimese alateadlikke, sügavale juurdunud omadusi ja tuvastada motivatsioonilisi kalduvusi. Sellised testid on suures osas kaitstud sotsiaalsest soovitavusest tingitud tahtliku eelarvamuse eest.

Siiski on nende meetodite kasutamine noorukitega töötamiseks keeruline mitmete asjaolude tõttu. Klassikaliste, “suurte” projektiivsete meetodite kasutamine nõuab läbiviimiseks ja töötlemiseks märkimisväärset aega. Lisaks on nende kasutamine võimalik alles pärast sihipärast koolitust ja vastava tunnistuse saamist, mida ülikoolide ja õpetajakoolituse kõrgkoolide psühholoogide baaskoolituse programm ette ei näe.

Mis puutub teistesse projektiivsetesse meetoditesse, siis paljud neist on keskendunud eelkõige algkoolieale ja neid saab kasutada vaid osaliselt varases noorukieas (näiteks S. Rosenzweigi testi lasteversioon, vt E. E. Danilova, 2000).

Olulised raskused lõpetamata lausemeetodite kasutamisel on seotud nende märkimisväärse mahu ja vastuste kodifitseerimise raskusega. Samas näitavad uuringud, et kui vastused on piisavalt vormistatud, saab seda meetodit koolipraktikas kasutada.

Selles töös on kasutatud lõpetamata lausetehnika lühiversiooni, et uurida õpilase suhtumist oma minevikku, olevikku ja tulevikku.

6. Loomingulised meetodid.

See meetodite rühm on projektiivsete meetodite kõrval ja seda käsitletakse sageli koos. Siia kuuluvad eelkõige joonistamisviisid (“Autoportree”, “Olematu looma joonistamine”, “Inimene vihma käes”, “Mees sillal” jne). On teada, et joonistamine on "kuninglik tee lapse psüühika teadmiste ja arenguni". Joonistusmeetodeid kasutatakse laialdaselt koolieelses ja algkoolieas diagnostikas.

Nende meetodite kasutamine noorukieas ja varases noorukieas osutub reeglina ebaefektiivseks, kuna noorukid on suurenenud kriitiliselt oma loovuse suhtes. Seetõttu keelduvad paljud teismelised joonistamast. L. S. Võgotski rääkis sel perioodil ka "joonistamise kriisist". Sama näitavad ka spetsialistide andmed laste joonistus(Vt nt Kunst ja lapsed, 1968).

Lisaks näitavad meie eriuuringud, et reeglina ei väljenda noorukid joonistamisel niivõrd otseselt oma motiive, tundeid ja kogemusi (nagu juhtub nooremas eas, mis muudab joonistamise nendel perioodidel asendamatuks psühhodiagnostika vahendiks), vaid pigem teatud teooria , kontseptsioon.

Sellest tulenevalt ei sisaldu selles programmis joonistamismeetodid.

7. Otsene hindamismeetod (otsene skaleerimine).

See andmete hankimise meetod hõlmab arvukalt graafiliste skaalade meetodeid (eriti kuulsat Dembo-Rubinsteini skaala, mille versiooni selles töös kasutatakse), hindamismeetodeid jne.

Nende meetodite eeliseks on rakendamise suhteline lihtsus, suhteliselt madalad ajakulud, korduva kasutamise võimalus sama teemaga jne.

Sellel andmete hankimise meetodil põhinevate tehnikate peamine puudus on teadupärast see, et nad saavad ainult neid andmeid, mida inimene soovib enda kohta ette kujutada. Nende abiga on raske tungida psühholoogilise elu keerulistesse nähtustesse ja paljastada sügavate psühholoogiliste mehhanismide toimet. Lisaks on need meetodid äärmiselt vastuvõtlikud sotsiaalsele soovile.

Samal ajal kasutatakse neid meetodeid laialdaselt erinevates psühholoogilise praktika valdkondades, eelkõige spordipsühholoogias, kuna need hõlmavad algselt ühist tööd ja partnerlust. Psühholoog töötab sel juhul tasemel, mis tal on "lubatud". See asjaolu osutub põhiliseks töötamisel teismelistega, kes, nagu märgitud, võivad olla üsna ettevaatlikud kõrvalseisja - psühholoogi - soovi suhtes tungida nende sisemaailma. Samas on noorukid väga huvitatud neid puudutavate teemade üle arutlemisest, mis tagab nende meetodite piisava diagnostilise võimekuse.

Meie eriuuringud kinnitasid B. Philippsi ja tema kolleegide (1972) seisukohta, et noorukieas ja varases noorukieas võimaldab otsehindamise meetod saada üsna usaldusväärseid tulemusi. Sellest tulenevalt kasutatakse selles töös seda meetodit.

8. Küsimustiku meetod.

Ankeetmeetod näitab piisavat usaldusväärsust ka noorukieas ja varases noorukieas, mida märgiti ka B. Phillipsi jt uurimuses ja saime hiljem kinnitust. See andmete hankimise meetod hõlmab otseseid isiksuse küsimustikke, mille klassikaks on Cattelli test (seoses meile huvipakkuva perioodiga - noorukite ja noorte täiskasvanute versioonid) ja MMPI (noorukite versioon), polaarsete profiilide meetod, sealhulgas paljud semantilise diferentsiaali variandid (vt. Bazhin, Etkind’s “Personality Differential” tehnika). See hõlmab ka Kelly repertuaarivõrgustiku meetodit. Viimased kuuluvad psühhosemantiliste meetodite hulka.

Siin osutub oluliseks võimalus endast otse rääkida koos ideega oma sisemaailma turvalisusest. Samas võimaldavad paljudes ankeetides sisalduvad kontrollskaalad kontrollida vastuste moonutamist sotsiaalse ihaldusvõime, ebasiiruse, süvenemise jms tegurite mõjul.

Klassikalised küsimustikud – Cattell, MMPI jne – on väga mahukad ja nõuavad märkimisväärset aega. Lisaks on need küsimustikud suunatud eelkõige individuaalsete omaduste analüüsimisele ega sisalda ettekujutust sotsiaal-psühholoogilisest vanusestandardist. Neil puuduvad selle perioodi jaoks olulised omadused.

Seetõttu kasutatakse selles töös küsimustikke, mis on otseselt suunatud antud perioodi jaoks oluliste tunnuste väljaselgitamisele ja on üldkontseptsiooni kohaselt orienteeritud sotsiaalpsühholoogilisele standardile.

Seega kasutatakse selles töös diagnoosimiseks informatiivsena otsese hindamise meetodeid, küsimustikke, lõpetamata lauseid ja vestlusi, et saada andmeid noorukite ja noormeeste isiksuse arengu kohta koolipsühholoogi töös.

ÕPPEKORD

Uurimiseks pakutakse välja kuus meetodit, mida on soovitatav kasutada akuna ja viia need läbi järgmises järjekorras:

1. Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase.

2. Õpimotivatsiooni diagnoosimine.

3. Enesekäsituse uurimine.

4. Minevikku, olevikku ja tulevikku puudutavate hoiakute uurimine.

5. Enesearengu valmiduse diagnoosimine.

6. Sotsiaalse pädevuse diagnoosimine.

Esimesed viis meetodit viiakse läbi frontaalselt, grupiga. Nende täitmiseks kulub 60–80 minutit.

Seetõttu on soovitatav diagnoosida kahes etapis. 5.–9. klassi jaoks on see nõue kohustuslik. 10-11 klassis saab vajadusel ja õpilaste nõusolekul kõiki meetodeid läbi viia ühes etapis.

Kuues tehnika viiakse läbi individuaalselt vestluse vormis teismelise või teda hästi tundva inimesega.

Liigume edasi diagnostikatehnikate tutvustamise juurde.

Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase

Allpool pakutud tehnika on tuntud Dembo-Rubinsteini tehnika variant.

Selle versiooni töötas välja A. M. Prikhozhan.

Metoodikat on optimaalne kasutada massiküsitluse etapis, et tuvastada üksikud kooliõpilased ja rühmad, kes nõuavad õpetajate ja psühholoogide erilist tähelepanu, kes on ohus.

Eksperimentaalne materjal.

Metoodika vorm, mis sisaldab juhiseid, ülesandeid, samuti kohta tulemuste ja psühholoogi järelduse fikseerimiseks (lisa 1).

Käitumise järjekord.

Tehnikat saab läbi viia frontaalselt – terve klassi või õpilaste rühmaga – ja iga õpilasega individuaalselt. Frontaaltöö ajal palutakse õpilastel pärast blankettide jagamist juhiseid lugeda, seejärel peab psühholoog vastama kõikidele küsimustele, mida nad esitavad. Pärast seda palutakse õpilastel täita ülesanne esimesel skaalal (terve - haige). Seejärel peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane ülesande täitis, pöörates tähelepanu ikoonide õigele kasutamisele, juhiste täpsele mõistmisele ja vastama küsimustele uuesti. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.

Tulemuste töötlemine.

Tulemused skaalal 2-7 kuuluvad töötlemisele. Skaalat “Tervis” käsitletakse koolitusskaalana ja see ei sisaldu üldhinnangus. Vajadusel analüüsitakse selle kohta andmeid eraldi.

Arvutamise hõlbustamiseks teisendatakse hinnang punktideks. Nagu juba märgitud, on iga skaala mõõtmed 100 mm ja punkte antakse vastavalt (näiteks 54 mm = 54 punkti).

1. Iga seitsme skaala jaoks (välja arvatud skaala "Tervis") määratakse järgmine:

pretensioonide tase antud kvaliteedi kohta - kauguse järgi millimeetrites (mm) skaala alumisest punktist (0) märgini “x”;

enesehinnangu kõrgus - "0" kuni "–" märgini;

püüdluste taseme ja enesehinnangu vahelise lahknevuse suurus - erinevus püüdluste ja enesehinnangu taset iseloomustavate väärtuste vahel või kaugus "x"-st kuni "-"-ni; juhtudel, kui püüdluste tase on madalam kui enesehinnang, väljendatakse tulemus negatiivse arvuna.

Iga kolme näitaja (püüdluste tase, enesehinnangu tase ja nendevaheline lahknevus) vastav väärtus registreeritakse igal skaalal punktides.

2. Määratakse iga näitaja keskmine näitaja õpilasele. Seda iseloomustab iga näitaja mediaan kõigis analüüsitud skaalades.

3. Määratakse kindlaks püüdluste ja enesehinnangu taseme diferentseerumisaste. Need saadakse, ühendades subjekti vormil kõik märgid “–” (enesehinnangu diferentseerumise määramiseks) või “x” (püüdluste taseme määramiseks). Saadud profiilid näitavad selgelt erinevusi õpilase hinnangus oma isiksuse erinevatele aspektidele ja tegevuse edukusele.

Juhtudel, kui on vajalik eristamise kvantitatiivne tunnus (näiteks õpilase tulemuste võrdlemisel kogu klassi tulemustega), võib kasutada maksimum- ja miinimumväärtuste erinevust, kuid seda näitajat peetakse tingimuslikuks.

Tuleb märkida, et mida suurem on indikaatori diferentseeritus, seda väiksem on keskmise mõõdiku väärtus ja sellest tulenevalt seda väiksem on selle väärtus ning seda saab kasutada ainult teatud orientatsiooni jaoks.

4. Erilist tähelepanu pööratakse juhtumitele, kus püüdlused osutuvad enesehinnangust madalamaks, mõni skaala jäetakse vahele või ei täideta täielikult (näidatud on ainult enesehinnang või ainult püüdluste tase), ikoonid on paigutatud väljaspool piire skaalal (üleval või alt) kasutatakse märke, mida juhendis ei ole ette nähtud jne.

Metoodika standardiseeriti Moskva kooliõpilaste sobiva vanusega valimitele, valimi kogusuurus on 500 inimest, tüdrukud ja poisid jagunevad ligikaudu võrdselt.

Hindamiseks võrreldakse uuritava keskmisi andmeid ja tema tulemusi igal skaalal allpool toodud standardväärtustega (vt tabelid 1, 2).

Tabel 1 Enesehinnangu ja püüdluste taseme näitajad

–  –  –

Isikliku arengu seisukohast on kõige soodsamad tulemused järgmised:

püüdluste keskmine, kõrge või isegi väga kõrge (kuid mitte üle skaala) tase koos keskmise või kõrge enesehinnanguga koos mõõduka lahknevusega nende tasemete vahel ning enesehinnangu ja püüdluste taseme mõõdukas diferentseerumisastmes.

Samuti on produktiivne endasse suhtumise variant, kus kõrge ja väga kõrge (kuid mitte ülikõrge), mõõdukalt diferentseeritud enesehinnang on kombineeritud väga kõrge, mõõdukalt diferentseeritud püüdlustega, mille puhul on püüdluste ja enesehinnangu vahel mõõdukas ebakõla.

Andmed näitavad, et selliseid koolilapsi eristab kõrge eesmärgipüstitus: nad seavad endale üsna keerulisi eesmärke, mis põhinevad ideedel oma väga suurtest võimetest ja võimetest, ning teevad nende eesmärkide saavutamiseks märkimisväärseid keskendunud jõupingutusi.

Kõik madala enesehinnangu juhtumid on isiklikuks arenguks ja õppimiseks ebasoodsad.

Samuti on ebasoodsad juhtumid, kui õpilasel on keskmine, halvasti diferentseeritud enesehinnang, mis on kombineeritud keskmiste püüdlustega ja mida iseloomustab nõrk ebakõla püüdluste ja enesehinnangu vahel.

Väga kõrge, halvasti diferentseeritud enesehinnang koos ülikõrgete (sageli isegi skaala kõrgeimast punktist kaugemale ulatuvate), nõrgalt diferentseeritud (reeglina üldse mitte diferentseeritud) püüdlustega, millel on nõrk lahknevus püüdluste ja enesehinnangu vahel viitab tavaliselt sellele, et gümnaasiumiõpilane on erinevatel põhjustel (kaitse, infantiilsus, iseseisvus jne) välisele kogemusele “suletud”, tundetu ei enda vigade ega teiste kommentaaride suhtes. Selline enesehinnang on ebaproduktiivne ja segab õppimist ja laiemalt ka konstruktiivset isiklikku arengut.

Lisanäitajatena kasutatakse katse ajal käitumise analüüsi ja spetsiaalselt läbi viidud vestluse tulemusi.

Käitumistunnuste tõlgendamine ülesande täitmisel. Andmed õpilase käitumise tunnuste kohta ülesande täitmisel annavad tulemuste tõlgendamisel kasulikku lisateavet, mistõttu on oluline jälgida ja fikseerida kooliõpilaste käitumise tunnuseid katse ajal.

Tugev põnevus, demonstratiivsed väited, et "töö on loll", "ma ei pea seda tegema", keeldumine ülesande täitmisest, soov esitada katsetajale mitmesuguseid ebaolulisi küsimusi, tõmmata tema tähelepanu oma tööle, nagu samuti ülesande ülikiire või väga aeglane täitmine (võrreldes teiste koolilastega, mitte vähem kui 5 minutit) jne annavad tunnistust suurenenud ärevusest - põhjustatud vastuoluliste kalduvuste kokkupõrkest - tugev soov mõista, hinnata ennast ja hirm paljastada ennekõike iseendale oma küündimatus. Sellised koolilapsed märgivad pärast katset peetud vestlustes sageli, et nad kartsid vastata “valesti”, “näida rumalamad kui nad on”, “halvemad kui teised” jne.

Töö liiga aeglane valmimine võib viidata sellele, et ülesanne oli õpilase jaoks uus ja samas väga tähendusrikas. Aeglane täitmine ja arvukate muudatuste ja kustutamiste olemasolu viitavad reeglina raskustele enda hindamisel, mis on seotud ebakindluse ja enesehinnangu ebastabiilsusega. Liiga kiire tegemine viitab tavaliselt formaalsele suhtumisele töösse.

Vestluse läbiviimine. Kooliõpilaste püüdluste taseme ja enesehinnangu omaduste sügavamaks mõistmiseks võib metoodika rakendamist täiendada individuaalse vestlusega õpilasega. Pärast individuaalset töö lõpetamist saab vestlus vahetult järgneda ülesande täitmisele, pärast frontaalset teostamist peetakse vestlus tavaliselt pärast tulemuste töötlemist.

Vestluse läbiviimisel on vaja täita eksperimentaalse vestluse põhinõuded:

kuulake hoolikalt õpilast;

paus, ära kiirusta õpilast;

juhtudel, kui õpilasel on raskusi otsestele küsimustele vastamisega (Miks hindasite oma intelligentsust? Iseloom?), minge üle kaudsetele vormidele (näiteks pakkuge oma eakaaslasest rääkimist õpilase omadega sarnaste omadustega jne);

esitada üsna laiaulatuslikke küsimusi, mis kaasavad õpilast vestlusesse;

ärge soovitage "unustatud" sõnu ja väljendeid;

esitada konkreetseid, täpsustavaid, kuid mitte suunavaid küsimusi;

hoidke end vabalt, ilma pingeteta;

reguleerida oma kõne tempot, tooni ja leksikaalset koostist vastavalt õpilase kõne täpsustatud omadustele;

ärge andke väärtushinnanguid, nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid;

õpilast emotsionaalselt toetades, väljendamata tema vastuste vastu liigset huvi, peaks vestluse üldine toon olema reeglina rahulik, sõbralik ja samas üsna asjalik; Otsene reaktsioon õpilase öeldu sisule tuleks välistada.

Õpimotivatsiooni diagnoosimine

Pakutud meetod õpimotivatsiooni diagnoosimiseks ja emotsionaalne suhtumineÕppetöö aluseks on C.D. Spielbergeri küsimustik, mille eesmärk on uurida kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja viha tasemeid kui hetkeseisundeid ja isiksuseomadusi (State-Trait Personality Inventory). Küsimustiku modifikatsiooni, et uurida Venemaal kasutamiseks mõeldud emotsionaalset suhtumist õppimisse, viis läbi A.D.

Andreeva. Seda versiooni täiendab kogemuste skaala, edu (motivatsioon saavutada) ja uus töötlemisvõimalus. Vastavalt sellele viidi läbi uued testimised ja standardid. Selle skaala versiooni tegi A. M. Prikhozhan.

Eksperimentaalne materjal:

Metoodika vorm. Vormi esimene leht sisaldab kogu vajalikku teavet teema kohta ja juhiseid. Siin pannakse uuringu tulemused raamidesse ja asetatakse psühholoogi järeldus. Metoodika tekst on esitatud järgmistel lehekülgedel. (Lisa 2).

Käitumise järjekord.

Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist palutakse õpilastel tutvuda juhistega, täita koolitusülesanne (näide) Vajalik on kontrollida, kuidas iga õpilane koolitusülesande täitis, juhendi täpne mõistmine, seejärel peab psühholoog vastama kõigile esitatud küsimustele. õpilaste poolt. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.

Tulemuste töötlemine.

Küsimustikus sisalduvad kognitiivse tegevuse, edusoovi (saavutusmotivatsioon), ärevuse ja viha skaalad koosnevad 10 punktist, mis on paigutatud järgmises järjekorras (vt tabel 1).

Tabel 1 Võti

–  –  –

Mõned küsimustiku punktid on sõnastatud nii, et hinne “4” peegeldab kognitiivse aktiivsuse, ärevuse või viha kõrget taset (näiteks “Ma olen vihane”). Teised (nt "olen rahulik", "mul on igav") on sõnastatud nii, et kõrge hinnang väljendab ärevuse või kognitiivse tegevuse puudumist.

Skaalaelementide punktikaalud, mille kõrge skoor väljendab kõrget emotsionaalsust, arvutatakse vastavalt sellele, kuidas need vormil alla kriipsutatakse:

blanketil on alla joonitud: 1 2 3 4 arvutamise kaal: 1 2 3 4 Skaalaelementide puhul, mille kõrge skoor näitab emotsioonide puudumist, arvutatakse kaalud vastupidises järjekorras:

blanketil on alla joonitud: 1 2 3 4 kaal loendamisel: 4 3 2 1

Need "tagastuspunktid" on järgmised:

kognitiivse tegevuse skaalal: 14, 30, 38 ärevuse skaalal: 1, 9, 25, 33 viha skaalal saavutusmotivatsiooni skaalal selliseid punkte pole 4, 20, 32 Punkti saamiseks skaalal arvutatakse selle skaala kõigi 10 punkti kaalude summa . Iga skaala minimaalne punktisumma on 10 punkti, maksimaalne on 40 punkti.

Kui 1 punkt 10-st puudub, saate teha järgmist: arvutada keskmine punktisumma 9 punkti kohta, millele uuritav vastas, ja korrutada see arv 10-ga; skaala koguskoori väljendatakse selle tulemuse kõrval täisarvuna. (Näiteks keskmine skaala skoor on 2,73, korrutatuna 10-ga = 27,3, koguskoor on 28).

Kahe või enama punkti vahelejätmisel katsealuse andmeid arvesse ei võeta.

Tulemuste hindamine ja tõlgendamine.

1. Küsimustiku koguskoor arvutatakse järgmise valemi abil:

PA+MD+(–T)+(–G), kus PA on skoor kognitiivse aktiivsuse skaalal MD on saavutuste motivatsiooniskaala tulemus T on ärevusskaala tulemus G on viha skaala tulemus.

Koguskoor võib olla vahemikus –60 kuni +60. Eristatakse järgmisi õpimotivatsiooni tasemeid2: Punktide jaotus tasemete lõikes on toodud tabelis 2.

Tabel 2.

–  –  –

Taseme omadused:

I tase - kognitiivse motivatsiooni ja saavutusmotivatsiooni väljendunud ülekaal ning positiivne emotsionaalne suhtumine õppimisse. Kognitiivse motivatsiooni olulise ülekaaluga on see oma olemuselt produktiivne. Kui saavutusmotivatsioon domineerib, võib ebaõnnestumise korral see viia ebaõnnestumiseni.

II tase - produktiivne motivatsioon, positiivne suhtumine õppimisse, vastavus sotsiaalsetele standarditele.

III tase - keskmine tase, positiivse ja negatiivse õppimise motivatsiooni ligikaudu võrdne väljendus, ambivalentne suhtumine õppimisse.

IV tase - vähenenud motivatsioon, “kooliigavuse” kogemus, negatiivne emotsionaalne suhtumine õppimisse, V tase – teravalt negatiivne suhtumine õppimisse.

2. Tuvastatakse andmed teismelise emotsionaalse suhtumise kooli ja õppimisse individuaalsete näitajate kohta. Selleks võrreldakse katsealuse andmeid igal skaalal standardväärtustega.

Esitatud metoodika standardiseerimine viidi läbi Moskva koolide vastavatel soo- ja vanuseproovidel, ainete koguarv oli 500 inimest, tüdrukud ja poisid jagunesid ligikaudu võrdselt.

Sel viisil määratakse iga näitaja väljendusaste (vt tabel 3).

Tabel 3 Standardnäitajad

–  –  –

Isiksuseankeet on mõeldud uuritavatele vanuses 12-17 aastat. Autorid - E. Pierce, D. Harris. Valik on täiendatud kontrollskaalaga - sotsiaalse soovitavuse skaalaga. Tehti muudatused metoodika tekstis, viidi läbi uus faktoriseerimine, mille tulemusena tuvastati 3 uut faktorit ja täpsustati vanade sisu. Tõlgendus on oluliselt laienenud. Lisad, kohandamine ja standardimine viis läbi A.M.

Koguduseliikmed.

Eksperimentaalne materjal.

Metoodika vorm. Ankeedi esimesele lehele sisestatakse vajalik teave aine kohta (perenimi, eesnimi, vanus, sugu, klass, kuupäev ja kellaaeg jne). Metoodika tekst on esitatud järgmistel lehekülgedel. Kaadri viimasel leheküljel on koht, kus saab kirja panna hinnangud ja järeldused uuringu tulemuste põhjal (lisa 3).

Kasutatakse kahte vormi versiooni - poistele ja tüdrukutele.

Käitumise järjekord.

Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist palutakse õpilastel juhised läbi lugeda, seejärel peab psühholoog vastama kõikidele küsimustele, mida nad esitavad. Pärast seda palutakse õpilastel täita koolitusülesandeid. Seejärel peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane ülesande täitis, juhiste täpset mõistmist ja uuesti küsimustele vastama. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 25-30 minutit.

Tulemuste töötlemine ja tõlgendamine.

1. Vastused "tõene" ja "pigem tõene kui vale" kombineeritakse ja vaadeldakse koos (näidatud klahvides märgiga

–  –  –

Juhtudel, kui sellel skaalal saadakse hindeks 7 või rohkem, võib katsealuse tulemusi moonutada tugev kalduvus anda sotsiaalselt soovitavaid vastuseid. Sel juhul tuleks skaalal saadud tulemustesse suhtuda ettevaatlikult ja neid tuleb kasutada ainult soovituslikuna.

Vajalik on läbi viia täiendavaid uuringuid, kasutades teistsugust andmete hankimise meetodit (projektiivne metoodika, vestlus, vaatlus jne).

3. Arvutatakse koondskoor, mis iseloomustab üldist enesega rahulolu ja positiivset enesehinnangut. Selleks võrreldakse katsealuse tulemusi võtmega (tabel 2). Võtme sobitamine – üks punkt.

Tabel 2.

Võti 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Steniin on registreeritud veerus "St". Enesehoiaku tase on veerus “USA”.

Enesehoiaku tasemete tähendus:

I tase – väga kõrge enesehinnangu tase II. tase - kõrge tase, vastab sotsiaalsetele standarditele III tase - keskmine enesehoiaku tase IV tase - madal tase, enesehoiaku ebasoodne variant V tase - ülikõrge tase (võib viidata kaitsvalt kõrgele suhtumisele iseendasse) või ülimadalale enesehinnangule. Riskirühm.

4. Lisatakse üksikute tegurite hinded (tabel 4). Võtme sobitamine – üks punkt.

Tulemused märgitakse vastavatesse veergudesse.

Tabel 4

–  –  –

Kavandatav diagnostiline meetod on suunatud perspektiivi kui ettekujutuse diagnoosimisele enda minevikust, olevikust ja tulevikust kui ühtsest terviklikust arenguteest.

Tehnika koosneb kahest osast. Esimene osa on lõpetamata lausete meetod, projektiivset tüüpi tehnika, mille eesmärk on tuvastada õpilase soove, tema ideid mineviku ja tuleviku kohta. Teine osa on otsese hindamise meetod, graafiline versioon B. Zazzo “kuldajastu” näidisest.

Metoodika töötas välja ja standardiseeris A. M. Prikhozhan.

Eksperimentaalne materjal:

Metoodika vorm. Vormi esimene leht sisaldab kogu vajalikku teavet teema kohta ja juhiseid. Siin pannakse uuringu tulemused raamidesse ja asetatakse psühholoogi järeldus. Metoodika tekst on toodud järgmistel lehekülgedel (lisa 4).

Käitumise järjekord.

Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist palutakse õpilastel lugeda juhiseid ja täita koolitusülesandeid. Peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane koolitusülesandeid täitis ja juhistest täpselt aru saanud. Psühholoog peab vastama kõigile kooliõpilaste küsimustele.

Pärast seda hakkavad õpilased sooritama tehnika esimest osa. Koolilapsed töötavad iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Pärast esimese osa täitmist kutsub psühholoog neid teine ​​osa iseseisvalt läbi tegema. Kuna koolinoored on sellise tööga juba tuttavad, siis enamasti see küsimusi ei tekita. Kui need tekivad, tuleks vastata igale õpilasele eraldi.

Metoodika täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.

Tulemuste töötlemine.

Tehnika koosneb 16 punktist, mis on paigutatud järgmises järjekorras (vt tabel 1).

Tabel 1 Võti

–  –  –

Iga vastust hinnatakse viiepallisel skaalal: +2 - vastus väljendab sisukalt täidetud, enda tegevust peegeldavaid positiivseid ideid tuleviku või minevikuga seoses.

Tulevikus unistan... saada arstiks, minna ülikooli. Mäletan päeva, mil... õppisin jalgrattaga sõitma, sain Dimaga sõbraks.

1 - vastus väljendab sisukaid, positiivseid tuleviku või minevikuga seotud, kuid passiivse iseloomuga ideid Tulevikus unistan... saada kingituseks rulluisud, minna mägedesse.

Ma mäletan seda päeva... see oli mu sünnipäev, ma läksin kooli.

0 - neutraalsed, ebamäärased vastused, vastuseid pole: Tulevikus unistan... lõunast; Ma ei unista millestki; Mäletan seda päeva, kui... oli hea ilm, algas suvi.

–1 - passiivse iseloomuga nõrgalt väljendatud negatiivseid ideid väljendavad vastused Tulevikus unistan millestki, mis tõenäoliselt ei täitu; ei millestki ma mäletan päeva, mil... mu lemmikmänguasi läks katki

–2 - vastused, mis väljendavad aktiivse iseloomuga negatiivseid ideid Tulevikus unistan... koolist põgenemisest; muutuda halvaks; Mäletan päeva, mil... sain karmi karistuse, vanaema jäi haigeks.

Analüüsitakse paiga ideed kajastavate siltide paigutust vanuserühm"elujoonel" - "X" ja "kuldse ajastu" valik - "V".

Graafilise skaala suurus on 100 mm. Vastuseid hinnatakse 7-pallisel skaalal. Olenevalt märkide vahelisest kaugusest varieerub vastuste hinnang –3 kuni +3 punkti 0 punkti - märgid asuvad läheduses (st õpilane valib “kuldseks” vanuseks oma vanuse);

1 punkt - õpilane valib “kuldajastuks” vanuse, mis ei ole palju kõrgem tema omast (kuni +10 mm);

2 punkti - õpilane valib “kuldajastuks” enda omast oluliselt kõrgema vanuse (+11 - +30 mm);

3 punkti - õpilane valib “kuldajastuks” enda omast oluliselt kõrgema vanuse (üle +30 mm);

–1 punkt - õpilane valib “kuldajastuks” enda omast veidi väiksema vanuse (kuni –10 mm);

–2 punkti - õpilane valib “kuldajastuks” enda omast noorema vanuse (– 11 – – 30 mm);

–3 punkti - õpilane valib “kuldajastuks” väikelapse vanuse (–30 mm või rohkem).

Tulemuste hindamine ja tõlgendamine.

1. Arvutatakse meetodi esimese osa algebraline punktide summa.

Koguskoor võib olla vahemikus –32 kuni +32.

2. Saadud tulemusi võrreldakse II osa andmetega.

Kuna selle meetodi kasutamisel soolisi ja vanuselisi erinevusi ei leitud, on punktide üldine jaotus toodud tabelis 2.

tabel 2

–  –  –

Lisanäitajatena saab eraldi kasutada näitajaid teismelise suhtumise kohta tulevikku ja minevikku, nendevahelise lahknevuse kohta ning läbi viia I ja II osa vastuste kvalitatiivne kirjeldus.

–  –  –

Tehnika näitab inimese keskendumist enesearengule. Välja töötatud ja standarditud A.M.

Koguduseliikmed.

Eksperimentaalne materjal:

Metoodika vorm. Esimesel leheküljel on kogu vajalik informatsioon teema kohta, juhised ning ka ruumi (raami sees) tulemuste ja psühholoogi järelduse salvestamiseks. Teisel lehel esitatakse materjal. (Lisa 5).

Käitumise järjekord.

Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist palutakse õpilastel lugeda juhiseid ja täita näites toodud ülesanne. Seejärel peab psühholoog vastama kõigile õpilaste esitatud küsimustele.

Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 8-10 minutit.

Tulemuste töötlemine.

I. Enesearengu kalduvust iseloomustava hinde arvutamine. Selleks arvutatakse õpilase vasakpoolses veerus antud hinded. Mõned küsimustiku punktid on sõnastatud nii, et hinnang “3” peegeldab kõrget enesearendamise soovi (näiteks “Proovi oma jõudu”).

Teised (näiteks "Kardan vigu ja ebaõnnestumisi") on sõnastatud nii, et kõrge punktisumma väljendab kindlaksmääratud soovi puudumist.

Esimesel juhul arvutatakse punktide kaalud vastavalt sellele, kuidas need vormil alla kriipsutatakse:

blanketil on alla joonitud: 1 2 3 kaal arvutamisel: 1 2 3 Üksuste puhul, mille kõrge tulemus näitab eneseharimise soovi puudumist, arvutatakse kaalud vastupidises järjekorras:

–  –  –

Taseme tõlgendamine:

I tase – Väga kõrge valmisoleku tase enesearenguks. Sageli viitab soovile anda sotsiaalselt ihaldusväärseid vastuseid või kriitika puudumist enda suhtes.

II tase – kõrge valmisolek enesearenguks. Vanemas noorukieas ja varases noorukieas näitab see vastavust sotsiaalpsühholoogilisele standardile.

III tase – kesktase. Selle psühholoogiliste omaduste mõistmiseks on vaja analüüsida, kuidas koolilaps metoodikat täidab. Seda tulemust seostatakse sageli olulise lahknevusega enesearengu tegevustesse positiivse suhtumise ja nende käitumises rakendamise vahel. Sellistel koolilastel puuduvad vahendid enesearenguks.

IV tase - madal tase V tase - väga madal tase Kaks viimast taset viitavad vajadusele teha koolilastega eritööd, julgustades neid eneseharimisele ja -arengule. Samas ei tohiks õpilasi „sundida“ enesearenguga tegelema. Oluline on vaid neile selgitada selle olulisust ja pöörata tähelepanu enesearengu vahendite pakkumisele.

Sotsiaalse pädevuse diagnoosimine

Skaala töötas välja A. M. Prikhozhan E. Dolli sotsiaalse kompetentsuse skaala tüübi alusel ja selle eesmärk on tuvastada noorukite sotsiaalse pädevuse tase.

Skaala on mõeldud 11-16-aastastele noorukitele ning võimaldab tuvastada nii teismelise sotsiaalse pädevuse üldist taset vastavalt vanusele kui ka pädevust üksikutes valdkondades.

Eksperimentaalne materjal:

Vestlusvorm (lisa 6).

Käitumise järjekord.

Tehnika viiakse läbi individuaalselt, suuliselt, vestluse vormis. Skaala kirjalik täitmine on vastuvõetamatu.

Vestlust võib pidada nii teismelise enda kui ka teda hästi tundvate inimestega (vanemad, teised täiskasvanud sugulased, kohalikud isikud, õpetajad, aga ka psühholoog ise).

Psühholoog loeb iga punkti järjest ja hindab vastust, sisestades selle vormi vastavasse veergu. Kui vestlust peetakse teismelise endaga, loetakse punktid teises isikus.

Hindamisel kasutatakse kolmepunktilist skaalat:

1 b. - õpilane valdab täielikult määratletud oskusi, võimeid ja teda iseloomustab kindlaksmääratud käitumisvorm 2 b. - valdab neid osaliselt, näitab neid aeg-ajalt, ebajärjekindlalt 3 b. - ei tea Veerus “Märkused” saab psühholoog vastuse kirja panna, märkida muu vajaliku teabe (varjatud aeg, vastaja emotsionaalne reaktsioon jne).

Skaala täitmine võtab aega 20 kuni 40 minutit.

Tulemuste töötlemine

1. Kõigi punktide hinded liites arvutatakse üldine sotsiaalse pädevuse hinne.

Saadud tulemust võrreldakse sotsiaalse vanuse (SA) näitajatega vastavalt teismelise soole (tabel 1).

Tabel 1

–  –  –

4. Saadud andmeid võrreldakse igal skaalal sotsiaalse vanuse näitajatega vastavalt õpilase soole (tabel 3). Kui vanuseandmed langevad kokku, võetakse arvutamiseks teismelise kronoloogilisele vanusele lähim vanus.

–  –  –

5. Sotsiaalse pädevuse koefitsient (SC) arvutatakse iga alaskaala kohta valemiga:

SC=(SV–HV)·0,1 kus:

SC - vastava valdkonna sotsiaalse kompetentsuse koefitsient SV - sotsiaalne vanus (määratud vastavalt tabelile 3) CV - kronoloogiline vanus Tulemuste tõlgendamine.

Kui vestlust peetakse teismelise endaga, siis hinnatakse andmeid sotsiaalse pädevuse enesehinnangu seisukohalt, kui teismelist hästi tundvate inimestega - sotsiaalse kompetentsuse eksperthinnanguna.

Sotsiaalse pädevuse koefitsient (nii skaalal tervikuna kui ka üksikutel alamskaaladel) võib olla vahemikus -1 kuni +1 ja seda tõlgendatakse järgmiselt:

0-0,5 - teismelise sotsiaalne pädevus vastab üldiselt tema vanusele (sotsiaalpsühholoogiline standard).

0,6-0,75 - teismeline on sotsiaalse pädevuse poolest eakaaslastest mõnevõrra ees.

0,76-1 - teismeline on sotsiaalselt pädevuselt eakaaslastest oluliselt ees, mis võib viidata ebasoodsa arengutendena liiga kiirele küpsemisele, enesehinnangut uurides aga selle ebareaalselt ülespuhutud olemusele.

0-(–0,5) - teismelise sotsiaalne pädevus vastab üldiselt tema vanusele (sotsiaalpsühholoogiline standard).

(–0,6)–(–0,75) - mahajäämus sotsiaalse pädevuse arengus.

(–0,76)–(–1) – oluline mahajäämus sotsiaalse pädevuse arengus.

Andmed üksikute alamskaalade kohta võimaldavad kvalitatiivselt analüüsida sotsiaalse pädevuse "edenemise" ja "mahajäämise" valdkondi ning koostada sobiva psühholoogilise ja pedagoogilise programmi.

PSÜHHOLOOGIDE JÄRELDUSTE NÄIDID

Toome välja ühe õppeaine kohta iga meetodi kohta tehtud järelduste lühinäidised ja selle aine kohta üldise järelduse, võttes kokku kogu eksami andmed.

Poiss Sasha T., 14 aastat vana. 8. klassi gümnaasiumi õpilane.

1. Enesehinnang ja püüdluste tase

Tulemused:

Püüdluse tase - 97 punkti.

Enesehinnangu tase - 89 punkti.

Enesehinnangu ja püüdluste vahelise lahknevuse määr on 8 punkti.

Püüdluste diferentseerituse aste - 6 Enesehinnangu diferentseerituse aste - 9 Sašat iseloomustavad ülespuhutud, nõrgalt diferentseeritud püüdluste ja enesehinnangu tasemed ning nende tasemete madal diferentseeritus. See viitab sellele, et poissi iseloomustab globaalselt ebarealistlikult ülespuhutud suhtumine enda võimetesse. Selline tulemus viitab rikkumistele isiklikus arengus, suutmatusest õigesti hinnata oma tegevuse tulemusi, võrrelda end teistega ja seada realistlikke eesmärke.

Sellise rikkumise olemuse kindlakstegemiseks on vaja jälgida Sasha käitumist õppetundide ja vahetundide ajal, tema suhtumist oma õnnestumistesse ja ebaõnnestumistesse ning vigu.

Poiss on ohus.

2. Motivatsioon õppimiseks Saadud tulemused: 24 punkti, III tase.

Kognitiivne aktiivsus - 24 punkti (keskmine tase) Saavutuste motivatsioon - 36 punkti (kõrge tase) Ärevus -12 punkti (madal tase) Viha - 24 punkti (kõrge tase).

Sashat iseloomustab ligikaudu võrdne positiivse ja negatiivse õppimismotivatsiooni väljendus ning ambivalentne suhtumine õppimisse. Võttes arvesse saavutusmotivatsiooni väljendunud väljendust ja vihaemotsiooni, samuti keskmist kognitiivse motivatsiooni taset ja poisi suhteliselt madalat õppeedukust (keskmine punktisumma 3,4, matemaatikas ja võõrkeeles pidevalt mahajäämus), võib järeldada. et Sasha õpetuse juhtiv motiiv on edu saavutamine . Selle motiiviga rahulolematuse kogemus kajastub vihanäitajates. Õpimotivatsiooni tunnuste põhjal võib Saša liigitada riskirühma.

3. Mina-kontseptsioon.

Tulemused:

Üldine enesehinnang - 75 punkti - V tase.

Tegurid:

1. Käitumine - 4 punkti. Teismeline peab oma käitumist täiskasvanute nõuetele mittevastavaks.

2. Intelligentsus - 14 punkti. Intellekti kõrge enesehinnang.

3. Olukord koolis - 2 punkti. Teismeline hindab kooli olukorda ebasoodsaks. Koolile ta ei meeldi.

4. Välimus - 8 punkti. Teismeline hindab end atraktiivse välimusega inimeseks.

5. Ärevus – 3 punkti. Madal ärevuse tase.

6. Populaarsus eakaaslaste seas - 16 punkti. Suhtlemise populaarsuse kõrge enesehinnang, mis üldiselt vastab sotsiomeetria ja referentomeetria järgi Sasha positsioonile rühmas.

7. Õnn ja rahulolu - 5 punkti - keskmine tase.

8. Perekondlik olukord - 8 punkti - perekondliku olukorraga rahulolu kõrge tase.

9. Enesekindlus - 18 punkti - ülikõrge tase, kompenseeriva ja kaitsva iseloomuga.

10. Sotsiaalse soovitavuse tegur - 4 punkti.

Sashat iseloomustab ülikõrge enesehoiaku tase, mis viitab kaitsvalt kõrgele enesehoiakule. Kõrge enesehinnangu tase avaldub eelkõige teismelise jaoks olulistes valdkondades – intellektuaalses sfääris ja suhtlussfääris. Õpilane hindab suhteliselt madalaks oma käitumise vastavust täiskasvanute nõuetele, mis vastavalt eale iseloomustab ka kõrget enesehinnangut selles vallas ja olukorda koolis.

Metoodika näitajate järgi kuulub Sasha nii üldiselt kui ka kõige olulisemates valdkondades ülikõrge, ebarealistliku suhtumise riskirühma iseendasse.

4. Suhtumine minevikku, olevikku ja tulevikku. Saadud andmed: Suhtumine minevikku: +13 punkti.

Suhtumine tulevikku: - 6 punkti. Koguskoor - 7 punkti.

Suhtumine olevikku: - 3 b, valib “kuldajastuks” beebi vanuse.

Poiss suhtub oma minevikku äärmiselt positiivselt, ta on ilmselgelt olevikuga rahul ja kogeb olulisi hirme “tuleviku ees”.

4. Enesearengu tahe. Saadud andmed:

1. Suhtumine enesearengusse - 31 punkti, lünki pole

2. Ilmumine käitumises - 22 punkti, 7 vahelejätmist.

3. Üldhinne - 42,6=43 - IV tase Õpilast iseloomustab madal valmisolek enesearenguks. Tähelepanuväärne on see, et suhteliselt kõrge positiivse suhtumisega enesearengusse on Sashal raske hinnata enesearengu valmisoleku avaldumist käitumises, mida tõendavad arvukad tegematajätmised. Ilmselt ei tegele Sasha eneseharimisega, ei tea selle vahendeid ja meetodeid. Positiivne külg on tema positiivne suhtumine enesearengusse.

5. Sotsiaalne pädevus.

Sotsiaalset pädevust määrati ekspertide meetodil, kelleks olid poisi isa ja tema klassijuhataja.

Saadud andmed:

–  –  –

Nii poisi isa kui ka õpetaja määratlevad tema sotsiaalset pädevust tema vanusele vastavana, st üldiselt sotsiaalsele normile vastavana. Samas on tähelepanuväärne isa madal hinnang poisi organisatsioonile ja suhtumine enda kohustustesse. See võib viidata Sashale perekonnas seatud suurenenud nõudmistele.

Üldine järeldus:

Ebareaalselt paisutatud enesehinnang, ülikõrge enesehinnangu tase koos pettunud õppimisvajadusega ja olevikuga rahulolematuse kogemus, mineviku idealiseerimine näitavad, et Sashal on sisemine enesehinnangukonflikt kõrgete püüdluste ja inimeste vahel. juba tekkiv, kuid siiski alateadlik enesekahtlus. Sellega seoses väärib tähelepanu Piers-Harrise küsimustiku ja kaudse indikaatori (“kuldse ajastu” meetod) abil saadud praeguse eluolukorraga rahulolu näitajate lahknevus.

Selle olukorra põhjused võivad olla tingitud suurenenud nõudmistest poisile perekonnas, suurenenud ootustes oma tegevuse tulemustele ja käitumisomadustele. Uuringu järgi vajab Sasha psühholoogiline abi endasse realistliku suhtumise kujundamise mõttes.

Arvestades suhtlussfääri olulisust poisi jaoks ja reaalsust selles vallas, peaks sotsiaalse kompetentsuse kõrge koefitsient lähtuma just nendest valdkondadest.

Parandustööde tegemisel võite tugineda ka Sasha positiivsele suhtumisele enesearengusse.

TEAVE KINNITAMISE KOHTA

–  –  –

Iga inimene hindab oma võimeid, võimeid ja iseloomu. Tinglikult võib seda hinnangut kujutada vertikaalse joonena, mille alumine punkt näitab madalaimat hinnangut ja ülemine punkt kõrgeimat.

Siin tõmmatakse 7 sellist joont ja on kirjas, mida igaüks neist tähendab.

Pärast seda kujutage ette, milline see omadus, isiksuse pool olema peaks, et oleksite endaga rahul ja tunneksite enda üle uhkust. Märkige see igale reale tähega (x).

–  –  –

Järgmised leheküljed sisaldavad väiteid, mida inimesed kasutavad endast rääkimiseks.

Lugege iga lause hoolikalt läbi ja tehke ring ühele paremal olevatest numbritest, olenevalt sellest, milline on teie tavapärane olek koolitunnis, kuidas te seal tavaliselt tunnete.

Ei ole õigeid ega valesid vastuseid. Ära kuluta ühele lausele palju aega, vaid püüa võimalikult täpselt vastata sellele, kuidas sa tavaliselt end tunned. Iga numbri tähendus on kirjutatud lehe ülaossa.

–  –  –

Järgmised leheküljed sisaldavad väiteid inimese käitumise, mõtete ja tunnete kohta. Kõigi nende all on neli vastusevarianti: “TÕENE”, “Pigem TÕENE KUI VÄÄR”, “Pigem VÄÄR, KUI TÕENE” ja “VÄÄR”. Lugege iga lause hoolikalt läbi, mõelge, kas saate seda endaga seostada, kas see kirjeldab õigesti teid, teie käitumist, teie omadusi. Kui nõustute väitega, tõmmake alla sõna "TRUE". Kui nõustute, kuid mitte täielikult, rõhutage vastust "tõenäoliselt tõene kui vale". Kui te pigem ei nõustu, kriipsutage alla vastus "pigem vale kui tõsi". Kui te ei nõustu täielikult, kriipsutage vastus alla – "VALE".

Harjutame:

MULLE MEELDIB TV-VAATA

–  –  –

Järgmised leheküljed sisaldavad väiteid inimese käitumise, mõtete ja tunnete kohta. Kõigi nende all on neli vastusevarianti: “TÕENE”, “Pigem TÕENE KUI VÄÄR”, “Pigem VÄÄR, KUI TÕENE” ja “VÄÄR”. Lugege iga lause hoolikalt läbi, mõelge, kas saate seda endaga seostada, kas see kirjeldab õigesti teid, teie käitumist, teie omadusi. Kui nõustute väitega, tõmmake alla sõna "TRUE". Kui nõustute, kuid mitte täielikult, rõhutage vastust "tõenäoliselt tõene kui vale". Kui te pigem ei nõustu, kriipsutage alla vastus "tõenäoliselt vale kui tõene". Kui te ei nõustu täielikult, tõmmake vastus alla – “VALE”.

Ärge mõelge vastusele kaua. Siin pole õigeid ega valesid vastuseid. Küsimustele vastates saad lihtsalt rääkida endast, sellest, mida mõtled ja tunned.

Pidage meeles: te ei saa anda ühele lausele mitut vastust, ärge jätke lauseid vahele, vastake kõigele.

Harjutame:

MULLE MEELDIB TV-VAATA

MINU LEMMIKTUND ON KEHALINE KASVATUS

–  –  –

Harjutame. Kirjutage etteantud lausete lõpud:

Iga päev___________________________

Mulle meeldib__________________________

1. Tulevikus unistan _______________________

2. Kui ma olin väike ___________________________________

3. Mul on hea meel, kui _________________________________

4. Kui ma olen täiskasvanu_____________________

5. Ma proovisin _________________________

6. Loodan, et ________________________________________

7. Kuna olin väike_____________________

8. Ma tõesti tahan _________________________

9. Varem olin alati õnnelik _________________________

10. Ma mäletan päeva, mil ______________________________

11. Tulevik tundub mulle ___________________________

12. Minu kõige meeldivam mälestus on ____________________

13. Mulle ei meeldi meenutada ______________________________

14. Kunagi ma ____________________________

15. Millest ma varem unistasin ______________________________

16. Kui ma mõtlen oma tulevikule ___________________________

Allpool on vertikaalne joon. Kujutage ette, et see on elujoon. Selle madalaim punkt on elu algus, elu läheb edasi, jätkub, liigub edasi ja lõpeb kuskil seal üleval.

Kui alumine punkt on elu algus, siis kus sellel real on teievanused poisid (märkige X-ga).

Pärast seda kujutage ette, et teil paluti valida: kui soovite, siis ole nüüd laps; kui soovite, siis olge täiskasvanu; olge sellel liinil kõikjal, kus soovite. Mida sa valiksid? Märgi V-tähega.

Võimalus tüdrukutele

–  –  –

Lõpeta allolevad laused. Ettepanekud ei ole omavahel seotud. Igaüks neist lisatakse eraldi, ilma teistega ühendamata. Tehke seda nii kiiresti kui võimalik. Kui lause tundub sulle raske ja sa ei suuda sellele kohe lõppu välja mõelda, pane selle ette linnuke ja tule töö lõpus tagasi.

Harjutame. Kirjutage antud lausete lõpud iga päev_________________________

Mulle meeldib______________________

Nüüd keera lehekülg ja hakka tööle.

–  –  –

Allpool on erinevate tegevuste, käitumiste ja kogemuste kirjeldused. Mõelge, kuidas see on teie suhtumine igas lauses kirjeldatule ja sellele, kui sageli te nii käitute, mõtlete, tunnete.

Vastamiseks tehke vasakpoolses veerus (teie suhtumine toimingusse) ja parempoolses veerus (selle teostamise sagedus) ümber üks kolmest numbrist. Mida kõrgem on tulemus, seda parem on teie suhtumine tegevusse ja seda sagedamini te seda sooritate.

Vasakpoolses veerus:

1 - halb suhtumine, teile ei meeldi see tegevus.

2 – keskmine, neutraalne suhtumine tegevusse 3 – see tegevus meeldib sulle.

Parempoolses veerus:

1 - käitute nii harva 2 - käitute aeg-ajalt nii 3 - käitute sageli nii

–  –  –

Kellega on vestlus (teismeline ise, ema, isa, klassijuhataja, õpetaja, kasvataja, psühholoog - vaja alla joonida, vajadusel lisada)_____________________

Läbiviimise kuupäev Käimise aeg Tulemused Indikaatorid Väärtused Töötlemata hinne Sotsiaalne vanus Sotsiaalse pädevuse koefitsient Alamskaalad Tooreskoor Sotsiaalne vanus

1. Iseseisvus (C)

Semenova N.G., Semenova L.A. Semenova N.G., Semenova L.A. MÕNED INTELLIGENTSETE KOOLITUSSÜSTEEMIDE KUJANEMISE TUNNUSED MÕNED DISAINID INTELLIGENTSED Krasilnikova Jekaterina Nikolaevna ISADE INTEGRAALNE INDIVIDUAALSUS: ISIKLIK JA AJUTISED teadused (psühholoogia, psühholoogia)139. väljavõte doktoritööst kandidaadi teaduskraadi saamiseks of Psychological Sciences P... »

"ANO HUMANITAARALA ÜLIKOOLI SOTSIAALPSÜHHOLOOGIA TEADUSKONNA TÖÖPROGRAMM DISTSIPLIINI "REKLAAMIKAMPAANIATE ORGANISATSIOON JA LÄBIVIIMINE" Kõrghariduse tase - bakalaureusekraad Koolituse suund 42.03.01 Bakalaureuse- ja suhtekorraldusprogrammid - Reklaami... "

KIRGISI VABARIIK ASYNYN KMTN KARASHTUU INTELLEKTUAALDYK MENCHIK ZHANA INNOVATIONALAR MAMLEKETTIK KYZMATY (Kõrgõzstani patent) RIIGI INTELLEKTUAALOMANDI JA INNOVATSIOONI TEENISTUS REPUBLIKÜRKÜRKÜÜRKÜZBÜZPÜKKÜRKÜZÜBRI VALITSUSE ALL ATENTTIN KABARLARY: INTELLECTUALDYK MENCHIK ZHANA INNOVATSIOONALAR MASELELERI KIRGÜZPATI BULLLETIN..."

Föderaalne INTELLEKTUAALOMANI TEENISTUS (12) LEIUTISE KIRJELDUS...” INTELLEKTUAALOMAND, PATENDID JA KAUBAMÄRGID (12) PATENDI LEIUTISE KIRJELDUS (21), (22) Taotlus: 20071395914/7 (20071395914/7) 72) Autor(id): Bazhin Mihhail A...”

„intellektuaalse kapitali kujunemine, Siberi ja Kaug-Ida hariduse eratasuvuse hindamine. Kokkuvõte Artiklis käsitletakse erasektori hariduse tasuvusmäära arvutamist osakoormusega üliõpilaste küsitluste andmete põhjal, võttes arvesse geograafilised tegurid ja Aletd iseloomustav muutuja “inimkapital”...”

INTELLEKTUAALomandi Föderaalteenistus (ROSPATENT) AASTAARUANNE Föderaalse intellektuaalomandi teenistuse (Rospatent) iga-aastane ametlik väljaanne. Aruanne sisaldab statistilisi ja analüütilisi materjale, mis kajastavad Rospatenti ja sellele alluvate organisatsioonide tegevuse tulemusi...”

Vene Föderatsiooni tsiviilseadustik (edaspidi koodeks), loeti avalduse laekunud 2...” JUHTIMINE: METOODIKA JA SOTSIOLOOGIA VAHENDITE KOKKUVÕTE. Artikkel teemal..." Danilchenko Krasnodari Riikliku Kultuuri- ja Kunstiülikooli e-post: [e-postiga kaitstud] Iidne filosoofia pakub üksikasjalikku panoraami lünkadest. Need on kognitiivsed lüngad, keelelised lüngad...”

2017 www.sait – “Tasuta elektrooniline raamatukogu – elektroonilised materjalid”

Sellel saidil olevad materjalid on postitatud ainult informatiivsel eesmärgil, kõik õigused kuuluvad nende autoritele.
Kui te ei nõustu, et teie materjal sellele saidile postitatakse, kirjutage meile, me eemaldame selle 1-2 tööpäeva jooksul.

A. M. Prikhozhan

NOORMELISTE LASTE DIAGNOSTILINE ARENG

Moskva 2007

2
BBK. 88.8
Prikhozhan A. M. Noorukiea laste isikliku arengu diagnoosimine. - M.: ANO "PEB", 2007. - 56 lk.
ISBN 978-5-89774-998-0
© Prikhozhan A. M., 2007
3
SISUKORD

Sissejuhatav osa 4 Noorukiea ja varajase nooruse areng 4 Valitud töösuuna põhjendus: olemasolevate lähenemiste analüüs isiksuse arengu diagnoosimisel noorukieas 15 Uurimisprotseduur 22 Enesehinnangu diagnoosimine, püüdluste tase 22 Õpimotivatsiooni diagnoosimine 28 minakäsituse tunnused 32 Minevikku, olevikku ja tulevikku puudutavate hoiakute diagnoosimine 38 Enesearengu valmisoleku diagnoosimine 42 Sotsiaalse pädevuse diagnoosimine ost44Psühholoogi näidisjäreldused49Teave heakskiitmise kohta534
SISSEJUHATAVA OSA
Noorukiea ja varajase nooruse areng
Selles jaotises esitatakse diagnostilised meetodid, mille eesmärk on uurida isiksuse arengut noorukieas ja varases noorukieas (edaspidi lühiduse huvides, vastavalt olemasolevatele traditsioonidele nimetatakse kogu perioodi noorukieaks).
Noorukiea ja varajane noorukiea on ontogeneesi etapp, mis paikneb lapsepõlve ja noorukiea vahel. See hõlmab ajavahemikku 10-11 kuni 16-17 aastat, mis langeb tänapäevases vene koolis kokku V-XI klassi laste õppeajaga. Teadaolevalt on kirjanduses siiani arutlusi selle perioodi kronoloogilise raamistiku üle. Kaasaegses arengupsühholoogias pole aga perioodi psühholoogilise sisu mõistmisel oluline mitte niivõrd kronoloogiline raamistik (need on tinglikud, indikatiivse iseloomuga), vaid pigem sel perioodil kujunevad vanusega seotud uusmoodustised. .
Perioodi algust iseloomustab mitmete spetsiifiliste tunnuste ilmnemine, millest olulisemad on soov suhelda eakaaslastega ja märkide ilmnemine käitumises, mis viitavad soovile kinnitada oma autonoomiat, iseseisvust ja isiklikku autonoomiat. Kõik need tunnused ilmnevad varases noorukieas (10-11 aastat), kuid kõige intensiivsemalt arenevad keskmises (11-12 aastat) ja vanemas (13-14 aastat) noorukieas.
Noorukiea peamiseks tunnuseks on äkilised kvalitatiivsed muutused, mis mõjutavad kõiki arengu aspekte. Erinevate teismeliste puhul toimuvad need muutused erinevatel aegadel: mõni teismeline areneb kiiremini, mõni jääb mõnes mõttes teistest maha ja on neist mõnes mõttes ees jne. Näiteks tüdrukud arenevad paljuski kiiremini kui poisid. Lisaks toimub kõigi vaimne areng ebaühtlaselt: mõned psüühika aspektid arenevad kiiremini, teised aeglasemalt. Harvad pole näiteks juhtumid, mil koolilapse intellektuaalne areng ületab oluliselt isikuomaduste arengut: intelligentsuse poolest on ta juba teismeline, kuid isiksuseomadustelt juba teismeline.
5
laps. Levinud on ka vastupidised juhtumid, kui tugevad vajadused - enesejaatuse, suhtlemise järele - ei ole tagatud refleksiooni sobival arengutasemel ja teismeline ei suuda anda endale aru, mis temaga täpselt toimub.
Sellele eale iseloomulik arengu asünkroonsus, nii indiviididevaheline (lahknevus psüühika eri aspektide arengu ajas samasse kronoloogilisse vanusse kuuluvatel noorukitel) kui ka indiviidisiseselt (st iseloomustavad ühe inimese arengu erinevaid aspekte). koolilaps), on selle perioodi õppimisel ja praktilise töö käigus oluline silmas pidada. Tuleb arvestada, et teatud psühholoogiliste tunnuste ilmnemise aeg võib konkreetse õpilase puhul oluliselt erineda – see võib mööduda varem või hiljem. Seetõttu on näidatud vanusepiiridel ja "arengupunktidel" (näiteks 13-aastane kriis) vaid ligikaudne väärtus.
Noorukiea mõistmiseks, õige töösuuna ja -vormide valimiseks tuleb meeles pidada, et see vanus viitab inimese nn kriitilistele perioodidele ehk vanusega seotud kriiside perioodidele. Teismeliste kriisi põhjuseid, olemust ja olulisust mõistavad psühholoogid erinevalt. L. S. Vygotsky tuvastab kaks selle perioodi "kriisipunkti": 13 ja 17 aastat. Enim uuritud on 13-aastane kriis.
Paljud autorid rõhutavad selle perioodi kriisivaba kulgemise võimalust (ja soovitavust). Kriisi peetakse sel juhul täiskasvanute, ühiskonna kui terviku vale suhtumise tulemuseks noorukite suhtes ning seda seletatakse asjaoluga, et inimene ei suuda uues eas tema ees seisvate probleemidega toime tulla (Remschmidt H., 1994). Tugev argument "kriisivabade" teooriate kasuks on see, et eriuuringud näitavad sageli, et noorukid on selle arenguetapi suhteliselt rahulikud (Elkonin D. B., 1989; Kle M., 1990; Rutter M., 1987 jne). .
Teine seisukoht, millest käesoleva osa autor kinni peab, on see, et teismeliste kriisi kulgemise olemus, sisu ja vormid mängivad kogu protsessis olulist rolli.
6
vanuseline areng. Täiskasvanutega vastandamine ja aktiivne uue positsiooni vallutamine pole mitte ainult loomulik, vaid ka produktiivne teismelise isiksuse kujunemisel.
L. S. Võgotski rõhutas, et iga kriisi negatiivse sümptomi taga peitub positiivne sisu, mis tavaliselt seisneb üleminekus uude ja kõrgemasse vormi (Võgotski L. S., 4. kd, lk 253). Olemasolevad andmed näitavad veenvalt, et täiskasvanute katsed vältida kriisi ilminguid, luues tingimused uute vajaduste realiseerimiseks, on reeglina ebaõnnestunud. Teismeline justkui provotseerib keelde, konkreetselt "sunnib" oma vanemaid neid täitma, et siis saaks proovida oma jõudu nendest keeldudest ülesaamisel, katsetada ja oma jõupingutustega nihutada piire, seadis oma iseseisvuse piirid. Just selle kokkupõrke kaudu tunneb teismeline ennast, oma võimeid ja rahuldab enesejaatuse vajaduse. Nendel juhtudel, kui seda ei juhtu, kui noorukieas kulgeb ladusalt ja konfliktideta, võib see süveneda ja muuta järgnevad arengukriisid eriti valusaks. Sellega võib kaasneda “lapse” infantiilse positsiooni kindlustamine, mis avaldub nooruses ja isegi täiskasvanueas.
Teismelise kriisi positiivne tähendus seisneb seega selles, et selle kaudu, kaitstes oma küpsust ja iseseisvust, mis toimub suhteliselt turvalistes tingimustes ja ei võta äärmuslikke vorme, rahuldab teismeline enesetundmise ja enesejaatuse vajadused. Tänu sellele ei arene tal mitte ainult enesekindlustunne ja oskus iseendale toetuda, vaid kujunevad välja käitumisviisid, mis võimaldavad tal ka edaspidi eluraskustega toime tulla.
Oluline on meeles pidada, et kriisisümptomid ei ilmne pidevalt, vaid episoodiliselt, kuigi mõnikord korduvad need üsna sageli. Kriisinähtude intensiivsus on erinevatel noorukitel märkimisväärselt erinev.
Noorukiea kriis – nagu kõik kriitilised arenguperioodid – läbib kolm faasi:
negatiivne ehk eelkriitiline - vanade harjumuste, stereotüüpide murdmise faas, varem kujunenud struktuuride kokkuvarisemine;
7
kriisi haripunkt noorukieas on tavaliselt 13 ja 17 aastat vana, kuigi on võimalikud olulised individuaalsed erinevused;
postkriitiline faas, s.o uute struktuuride kujunemise, uute suhete loomise jne periood.
Tuvastame kaks peamist viisi, kuidas vanusega seotud kriisid esinevad. Esimene, kõige levinum, on iseseisvuskriis. Selle sümptomiteks on kangekaelsus, kangekaelsus, negatiivsus, enesetahe, täiskasvanute devalveerimine, negatiivne suhtumine nende varem täidetud nõudmistesse, protest-mäss, armukadedus omandi suhtes. Loomulikult väljendub see "sümptomite bukett" igal etapil vastavalt vanuseomadustele. Ja kui kolmeaastase lapse jaoks väljendub varaarmukadedus selles, et ta järsku lõpetab mänguasjade jagamise teiste lastega, siis teismelise jaoks on nõue mitte midagi oma laual puudutada, mitte siseneda oma tuppa, ja mis kõige tähtsam - "teda mitte segada." hing." Oma sisemaailma teravalt tunnetatud kogemus on peamine omadus, mida teismeline kaitseb, kaitstes seda kadedalt teiste eest.
Sõltuvuskriisi sümptomid on vastupidised: liigne kuulekus, sõltuvus vanematest või tugevatest inimestest, taandumine vanadele huvidele, maitsele ja käitumisvormidele.
Kui iseseisvuskriis on teatav hüpe edasi, vanade normide ja reeglite piiridest väljumine, siis sõltuvuskriis on tagasipöördumine sellele positsioonile, sellesse suhtesüsteemi, mis tagas emotsionaalse heaolu, enesekindlustunde. ja turvalisus. Mõlemad on enesemääramise võimalused (kuigi loomulikult teadvuseta või ebapiisavalt teadlikud). Esimesel juhul on see "ma ei ole enam laps", teisel: "Ma olen laps ja tahan selliseks jääda." Arengu seisukohalt osutub kõige soodsamaks esimene variant.
Arvestada tuleb ka sellega, et vaadeldavate perioodide kriisisümptomid avalduvad peamiselt perekonnas, suhtlemisel vanemate ja vanavanematega - vanavanematega, aga ka vendade ja õdedega.
Reeglina esineb kriisisümptomites üks ja teine ​​tendents, küsimus on vaid selles, kumb neist domineerib.
8
Nii iseseisvussoovi kui ka sõltuvussoovi samaaegne esinemine on seotud õpilase positsiooni duaalsusega. Ebapiisava psühholoogilise ja sotsiaalse küpsuse tõttu ootab teismeline täiskasvanutele esitledes ja neile oma uusi seisukohti kaitstes, võrdseid õigusi taotledes, lubatu ulatuse laiendamist püüdes, samal ajal ootab täiskasvanutelt abi, tuge ja kaitset. (muidugi alateadlikult), et täiskasvanud pakuvad suhtelist turvalisust, kaitseb see võitlus teda liiga riskantsete sammude eest. Seetõttu kohtub hüperliberaalne, "lubav" suhtumine sageli teismelise tuima ärritusega, samas kui üsna range (kuid samas põhjendatud) keeld, mis põhjustab lühiajalist pahameelepuhangut, viib vastupidiselt rahunemiseni. ja emotsionaalne heaolu.
Vanusega seotud kriisi "normaalsetest" tunnustest tuleks eristada ilminguid, mis viitavad selle patoloogilistele vormidele, mis nõuavad neuropsühhiaatrite ja psühhiaatrite sekkumist. Kriteeriumid, mis eristavad normaalseid omadusi psühhopatoloogilistest, on järgmised (vt tabel 1).
Tabel 1
Teismelise kriisi (iseseisvuskriis) sümptomite ilmingud
Norm Kõrvalekalded normist Enesejaatuse soov, mõõduka intensiivsusega täiskasvanutega võrdsete õiguste tagamine Hüpertrofeerunud, terav väljendussoovi enesejaatuse järele, täiskasvanutega võrdsete õiguste tagamine Vastandumine täiskasvanutega on seotud sooviga tõestada oma iseseisvust, iseseisvus Vastandumine on liialdatud, jõuab vaenulikkuseni Kriisi sümptomite avaldumine sõltub olukorrast, käitumine on üsna paindlik kohandub olukorraga Kriisi sümptomid ilmnevad ilma nähtava seoseta olukorra tingimustega Suhteliselt suur käitumisvormide repertuaar Sama kriis sümptom ilmneb klišeena erinevatel põhjustel, st. omandab stereotüübi omadused, väga stabiilne, jäik9
Kriisi sümptomeid täheldatakse aeg-ajalt lühiajaliste "sähvatustena" Kriisi sümptomeid täheldatakse pidevalt Suhteliselt lihtne korrigeerida Halvasti korrigeeritav Ilmub ligikaudu samal viisil (intensiivsuses, sageduses, vormis ilming) nagu enamikul klassikaaslastel ja teistel teismelise eakaaslastel Avaldub palju teravamalt, intensiivsemalt, jämedamates vormides kui enamikul klassikaaslastel ja teistel teismelise eakaaslastel. Ärge häirige käitumise sotsiaalset kohanemist Raske sotsiaalne kohanematus Traditsiooniliselt peetakse noorukieas. täiskasvanutest võõrdumise perioodina, kuid tänapäevased uuringud näitavad teismelise ja täiskasvanute suhete keerukust ja ambivalentsust. Selgelt väljendub nii soov vastandada end täiskasvanutele, kaitsta oma iseseisvust ja õigusi, kui ka täiskasvanute ootus abile, kaitsele ja toetusele, usaldus nende vastu, heakskiidu ja hinnangute olulisus. Täiskasvanu tähtsus avaldub selgelt selles, et teismelise jaoks pole oluline mitte niivõrd iseseisva toimetuleku oskus, kuivõrd selle võimaluse tunnustamine teda ümbritsevate täiskasvanute poolt ja tema õiguste põhimõtteline võrdsus õigustega. täiskasvanud inimesest.
Noorukieas vaimse arengu oluliseks teguriks on suhtlus eakaaslastega, mida peetakse selle perioodi juhtivaks tegevuseks. Suhted eakaaslaste rühmas ja selle väärtushinnangud mängivad teismelise arengus suurt rolli. Teismelise sooviga hõivata teda eakaaslaste seas rahuldav positsioon kaasneb suurem vastavus selle rühma väärtustele ja normidele. Seetõttu on olulise tähtsusega selle rühma omadused, klassi meeskonna ja teiste rühmade moodustamine, kuhu teismeline kuulub.
Teismeline periood on inimese täieliku suhtluse arendamiseks täiskasvanueas kõige olulisem. Sellest annavad tunnistust järgmised andmed: need koolilapsed, kes teismeeas keskendusid eelkõige perekonnale ja täiskasvanute maailmale, kogevad noorukieas ja täiskasvanueas sageli raskusi suhetes inimestega ning
10
mitte ainult isiklik, vaid ka ametlik. Neuroosid, käitumishäired ja kalduvus kuritegudele esinevad samuti kõige sagedamini inimestel, kellel oli lapsepõlves ja noorukieas raskusi suhetes eakaaslastega. Uurimisandmed (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N. Newcomb, 2001) näitavad, et täielik suhtlemine eakaaslastega noorukieas on vaimse tervise säilitamiseks pärast väga pikka aega (11 aastat) olulisem kui sellised tegurid. nagu vaimne areng, õppeedukus, suhted õpetajatega.
Noorukid (koos noortega) on eriline sotsiaalpsühholoogiline ja demograafiline rühm, millel on oma normid, hoiakud ja spetsiifilised käitumisvormid, mis moodustavad erilise teismeliste subkultuuri. Teismelise kogukonda ja teatud gruppi kuulumise tunne selles kogukonnas, mis sageli erinevad mitte ainult huvide ja vaba aja veetmise vormide, vaid ka riietuse, keele jms poolest, on teismelise isiksuse kujunemiseks, mõjutamiseks hädavajalik. temas kujunevad normid ja normid.väärtused.
See periood on kognitiivsete protsesside kiire ja viljaka arengu aeg. Seda iseloomustab selektiivsuse, keskendunud taju, stabiilse, vabatahtliku tähelepanu ja loogilise mälu areng. Sel ajal kujuneb aktiivselt abstraktne, teoreetiline mõtlemine, mis põhineb kontseptsioonidel, mis ei ole seotud konkreetsete ideedega, areneb võime püstitada hüpoteese ja neid testida ning ilmneb oskus teha keerulisi järeldusi, püstitada hüpoteese ja neid testida. Just mõtlemise kujundamine, mis viib refleksiooni arenguni – võime muuta mõte ise oma mõtte subjektiks – annab vahendi, mille abil teismeline saab enda üle reflekteerida, st teeb võimalikuks eneseteadvuse arendamise. .
Kõige olulisem periood selles osas on periood 11-13 aastat – üleminekuaeg konkreetsete ideedega opereerimisel põhinevalt mõtlemiselt teoreetilisele mõtlemisele, vahetule mälust loogilisele. Sel juhul toimub üleminek uuele tasemele mitmete järjestikuste muudatuste kaudu. Lastele
11
11 aastat on domineeriv teatud tüüpi mõtlemine, selle ümberstruktureerimine toimub järk-järgult ja alles umbes 12-aastaselt hakkavad koolilapsed teoreetilise mõtlemise maailma omandama. Perioodi keerukus seisneb just selles, et selles toimuvad need muutused ning erinevatel lastel toimuvad need erineval ajal ja erineval viisil. Samal ajal mõjutavad neid muutusi otsustavalt õpilase õppetegevuse iseärasused, mitte ainult see, kuidas see täiskasvanu on korraldanud, vaid ka see, mil määral see teismelises endas kujuneb.
Samal ajal viivad teismelise sotsiaalne ebaküpsus ja piiratud elukogemus selleni, et olles loonud teooria või teinud järelduse, võtab ta neid sageli tegelikkusena, mis võib ja peaks viima soovitud tulemusteni. Kuulus Šveitsi psühholoog J. Piaget märgib sellega seoses, et teismelise mõtlemises muutuvad kohad vaid võimalik ja tegelik: nende enda ideed ja järeldused muutuvad teismelise jaoks reaalsemaks kui see, mis tegelikult toimub. Piaget’ sõnul on see lapsepõlve egotsentrismi kolmas ja viimane vorm. Kui teismelisel avanevad uued kognitiivse tegevuse võimalused, tugevneb egotsentrism: „... see uus (ma tahaks öelda, et kõrgeim tase) egotsentrism võtab naiivse idealismi vormi, mis on altid mõõtmatule entusiasmile reformide ja maailma ümberkorraldamise vastu ning mida iseloomustab täielik usaldus oma mõtlemise tõhususe suhtes koos rüütelliku eiramisega praktiliste takistuste suhtes, mis võivad tema esitatud ettepanekutega kokku puutuda. Viimane fakt väljendab kogu egotsentrismile nii iseloomulikku „mõtlemise kõikvõimsust” (vastavalt: J. H. Flavell, 1967, lk 297).
Kõik see toob kaasa mitmeid spetsiifilisi jooni, mis mõjutavad nii nooruki haridustegevust kui ka muid tema elu aspekte.
Moraalses arengus seostatakse seda näiteks antud perioodil ilmneva võimalusega võrrelda erinevaid väärtusi ja teha valik erinevate moraalistandardite vahel. Selle tagajärjeks on vastuolu mittekriitiliste vahel
12
grupi moraalinormide assimilatsioon ja soov arutleda lihtsate, kohati küllaltki väärtuslike reeglite üle, teatud nõuete maksimalism, nihe üksiku teo hindamisel inimesele kui tervikule.
Koolinoorte intellektuaalses tegevuses noorukieas suurenevad individuaalsed erinevused, mis on seotud iseseisva mõtlemise, intellektuaalse aktiivsuse ja loomingulise lähenemisega probleemide lahendamisele.
Õppetegevuse korraldus kesk- ja gümnaasiumis - õppekavad, õppematerjali esitamise süsteem ja selle assimilatsiooni jälgimine vaadeldaval perioodil - peaks tagama mitte ainult teoreetilise, diskursiivse (arutlusvõimelise) mõtlemise arengu, vaid ka korrelatsioonivõime. teooria ja praktika, testi järeldused praktiliste tegevustega . See on soodne aeg isiksuse paljude aspektide, näiteks kognitiivse tegevuse ja uudishimu arendamiseks. Just sellel alusel kujuneb välja uut tüüpi õpimotivatsioon.
Selle perioodi keskne isiklik uusmoodus on eneseteadvuse uue tasandi, minakontseptsiooni "psychib.ru/mgppu/PD-2007/PDL-001.HTM" "$f12_1" 1 kujunemine (L. I. Bozhovich, I. S. Kon, D B. Elkonin, E. Erickson jt), mille määrab soov mõista iseennast, oma võimeid ja omadusi, sarnasusi teiste inimestega ning erinevust - unikaalsust ja originaalsust. See on väga pikk protsess, mis viib sotsiaalse ja isikliku identiteedi konstrueerimiseni. Identiteedi kujunemise oluliseks aspektiks on perspektiivi arendamine – terviklik ettekujutus oma minevikust, olevikust ja tulevikust kui enda arengu ühtsest liinist.
D. B. Elkonini ja T. V. Dragunova töödes on esile tõstetud noorukiea alguse (11-12-aastased) keskne uusmoodus - "täiskasvanu tunde tekkimine ja kujunemine: koolilaps tunneb teravalt, et ta ei ole enam laps ja nõuab selle tunnustamist ennekõike ülejäänud õigustega võrdsete poolt
13
täiskasvanud. Täiskasvanu tunne on uus teadvuse kujunemine, mille kaudu teismeline võrdleb ja identifitseerib end teistega (täiskasvanutega või sõpradega), leiab assimilatsioonimudeleid, loob suhteid teiste inimestega ja struktureerib ümber oma tegevusi. (D.B. Elkonin, 1989. lk 277).
Oluline on rõhutada, et D. B. Elkonini seisukohalt on täiskasvanutunne - "eneseteadvuse kui sotsiaalse teadvuse erivorm" algusest peale "oma põhisisult moraalne ja eetiline. Ilma selle sisuta ei saa täiskasvanuea eksisteerida, sest nooruki enda täiskasvanuks saamist käsitletakse ennekõike täiskasvanuna. Loomulikult toimub ennekõike just selle moraali- ja eetiliste normide osa assimilatsioon, milles avaldub kõige selgemini täiskasvanutevaheliste suhete eripära nende erinevuses nende suhtumisest lastesse. Nende assimilatsioon toimub orgaaniliselt vajaliku protsessina suhete arenemiseks noorukite rühmas” (Ibid. lk 279).
See on selle sfääri aktiivse kujunemise aeg, mis määrab selle afektiivse tähtsuse, suurenenud huvi enda vastu, soovi mõista ennast, oma unikaalsust ja originaalsust, soovi välja töötada oma kriteeriumid enda ja ümbritseva maailma mõistmiseks ja hindamiseks. Samal ajal iseloomustavad noorukite enesehinnangut teravad kõikumised ja sõltuvus välismõjudest.
Teismelise perioodi iseloomustab eelkõige mina-kontseptsiooni tähtsuse kasv, ideede süsteem iseenda kohta ning keeruka enesehinnangusüsteemi kujunemine, mis põhineb esimestel eneseanalüüsi ja enese võrdlemise katsetel. teistega. Teismeline vaatab ennast justkui "väljastpoolt", võrdleb end teiste - täiskasvanute ja eakaaslastega - ning otsib sellise võrdluse kriteeriume. See võimaldab tal järk-järgult välja töötada mõned oma kriteeriumid enda hindamiseks ja liikuda vaatelt "väljast" oma vaatele - "seestpoolt". Toimub üleminek orientatsioonilt teiste hindamisele orientatsioonile enesehinnangule ja kujuneb ettekujutus ideaalsest minast. Alates noorukieast saab õpilase enesekontseptsiooni tõeliseks aluseks tegelike ja ideaalsete ideede võrdlemine iseendast.
14
Rääkides teismelise eneseteadvuse omadustest, rõhutavad paljud autorid, et teismeline vaatab ennast justkui "väljastpoolt", võrdleb end teistega ja otsib sellise võrdluse kriteeriume. Seda nähtust nimetatakse "kujutletavaks publikuks" (D. Elkind, 1971). See võimaldab õpilasel sellise võrdluse käigus välja töötada mõned oma kriteeriumid enda hindamiseks ja liikuda vaatelt “väljast” subjektiivsele “seestpoolt”. Toimub üleminek orientatsioonilt teiste hindamisele orienteerumiselt enda enesehinnangule. See on sotsiaalsel võrdlusel põhineva eneseteadvuse arenemise periood, enda võrdlemine teistega, peaaegu sama, mis sina, ja ometi mõnes mõttes täiesti erinev (eakaaslased) ja täiesti erinev, kuid mõnes mõttes sinuga sarnane (täiskasvanud) ja samal ajal on aeg välja töötada mõned kriteeriumid, mis moodustavad "ideaalse mina".
Juba noorukieas saab õpilase enesehinnangu tõeliseks aluseks tegelike ja ideaalsete ideede võrdlemine iseenda kohta.
Seega on käesolev aeg oluline teismelise eneseteadvuse, tema peegelduse, enesekäsituse, minatunnetuse kujunemiseks.Kuid huvi enesekasvatuse probleemide vastu, soov ennast selles vanuses mõista ja muuta, reeglina ei realiseeru veel üheski konkreetses tegevuses või realiseeruvad vaid väga lühikest aega. Seetõttu vajavad teismelised spetsiaalset tööd, et korraldada ja aidata neil enesearengu protsessi läbi viia.
Eneseteadvuse uus tase, mis kujuneb vanuse juhtivate vajaduste mõjul - enesejaatamisel ja suhtlemisel eakaaslastega, määratleb neid samaaegselt ja mõjutab nende arengut.
Seega on see periood spetsiifiliselt lastele mõeldud moodustiste hävimise aeg, mis võib pärssida edasist arengut, ja uute teket, mille alusel toimub täiskasvanu kui iseseisva, iseseisva ja vastutustundliku inimese isiksuse kujunemise aeg.
See väljendub sotsiaalse pädevuse arendamisel kui täielikul sotsiaalsesse maailma kaasamisel, leidmisel
15
neil on selles oma koht, nad kujundavad oma positsiooni ja kujundavad vastutustundlikku suhtumist oma kohustustesse.
Vastavalt ülaltoodule sisaldab kavandatav diagnostikaprogramm meetodeid, mille eesmärk on tuvastada teismelise arengu tunnused, mis on olulised kogu perioodi jooksul:
enesekontseptsiooni arendamine
suhted mineviku, oleviku ja tulevikuga (perspektiivi kujunemine)
haridusmotivatsiooni arendamine
sotsiaalse pädevuse arendamine
suhtluse arendamine
Lisaks arvestatakse vanemas noorukieas ja varases noorukieas enesearengu võimet.
Seda vanust analüüsides tuleb silmas pidada ülalmainitud arengu olulist asünkroonsust, õppimise vormide ja tingimuste mitmekesisust sellel perioodil.
Valitud töösuuna põhjendus: olemasolevate lähenemiste analüüs isiksuse arengu diagnoosimisel noorukieas
Praegu kasutab psühholoogia laia valikut meetodeid isiksuse arengu diagnoosimiseks noorukieas ja varases noorukieas. Isegi nende loetlemine võtaks märkimisväärselt palju ruumi. Seetõttu toome valitud töösuunda põhjendades välja erinevate andmete hankimise meetodite eelised ja puudused, viidates samas tuntumatele meetoditele.
1. Käitumise ja tegevuse jälgimine.
Selle meetodi vaieldamatu eelis on teatavasti see, et see võimaldab saada andmeid inimeste käitumise ja tegevuse kohta looduslikes tingimustes. Selle meetodi kasutamise võimalused on standardiseeritud vaatlusskeemide ja sümptomikaartide kasutuselevõtuga oluliselt avardunud. Seoses noorukieaga on teada näiteks skeem, mille eesmärk on jälgida õpetaja ja õpilaste suhteid N. Flandersi tunnis (E. Stone, 1972) ja kaarti.
16
D. Stott, mille eesmärk on tuvastada rikkumisi käitumises ja arengus ning mis põhineb õpetajate ja vanemate struktureerimata vaatluste andmete üldistamisel (V.I. Murzenko, 1977, Koolipsühholoogi tööraamat, 1995).
Selle meetodi kasutamisega seotud peamised raskused on seotud kahe peamise teguriga. Esiteks, avalduvate käitumis- ja tegevusvormide keerukuse ja mitmetähenduslikkusega, kui ühelt poolt võib sama vorm väljendada täiesti erinevaid motiive ja suhteid ning teisest küljest võib sama psühholoogiline omadus avalduda täiesti erinevas käitumises. ja tegevust erinevalt. Selle teguri mõju suureneb lapse vanemaks saades ja keskmiseks noorukieas saavutab see küpse inimese omadele lähedased väärtused.
See suurendab oluliselt teise teguri, mida nimetatakse "vaatlejateguriks", tähtsust. On teada, et selle meetodi tõhusus sõltub suuresti vaatleja kvalifikatsioonist, sellest, kui palju ta suudab vaatluse käigus eraldada salvestatud käitumist tõlgendamisest, ületada taju sotsiaalpsühholoogilisi nähtusi, nagu näiteks “haloefekt”, kui palju ta suudab suhteliselt pikaajalist vaatlust läbi viia ilma väsimata või hajutamata jne.
Seetõttu nõuab vaatlemine oma näilisest lihtsusest hoolimata väga kõrget oskuste taset, mis saavutatakse spetsiaalse väljaõppega. Lisaks on usaldusväärsuse suurendamiseks soovitatav kaasata mitu eriväljaõppega professionaali.
Kuna koolipsühholoogide väljaõppe tase on väga erinev ja reeglina ei kaasne vaatluse eriväljaõpet ning mitme spetsialisti kaasamine pole samuti enamasti võimalik, siis seda andmete hankimise meetodit meie diagnostikaprogrammis ei kasutata.
2. Tegevustoodete analüüs.
Selle meetodi eeliseks on see, et analüüsitakse reaalse inimtegevuse tulemusi. Seoses isiksuse uurimisega kasutatakse seda meetodit aga isiksuseomaduste analüüsi kaudu uurimise kitsastes piirides.
17
loovus. Selle andmete hankimise meetodi kasutamist teismelise isiksuseomaduste analüüsimiseks meile tuntud kirjanduses ei ole tutvustatud.
3. Vestlus.
See on üks levinumaid meetodeid psühholoogiliste andmete saamiseks. Sellest on teada palju variante (vabad, struktureeritud, poolstruktureeritud, lõdvalt üles ehitatud vestlused, diskussioonidialoog jne). Meetodi eelised on seotud selle dialoogilisusega, võimega vastu võtta nii verbaalset kui ka mitteverbaalset informatsiooni, pakkuda vestluse käigus nii subjekti-subjekti kui ka subjekti-objekti lähenemist, olenevalt ülesandest.
Vestlust noorukieas kasutati andmete hankimise meetodina noorukiea tunnuste (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), õpimotivatsiooni (L. I. Božovitš, L. S. Slavina, N. G. Morozova) jne uurimisel.
Selle meetodi rakendamise raskused on seotud selle läbiviimiseks kuluva märkimisväärse ajaga, samuti kõrgete nõuetega psühholoogi kvalifikatsioonile selles valdkonnas: tema võime täpselt esitada küsimusi, säilitada olukorra loomulikkus, viia läbi diagnostika. vestlus ise, segamata seda konsultatsiooni või psühhoteraapilisega.
Seoses diagnostilise vestlusega noorukieas tuleks arvesse võtta raskusi, mida märkis H. S. Sullivan (1951), ja samal ajal tungivat vajadust luua psühholoogi ja teismelise vahel psühholoogiline distants, kui see on ülemäärane "akseptsioon", “lubavat” tooni tajub teismeline ohuna ja tekitab vastupanu. See tuleneb ka küsimuste kasutamisest, mida teismeline võib tajuda soovina oma sisemaailma “tungida”.
Seetõttu kasutatakse käesolevas töös standardiseeritud vestluse meetodit, et diagnoosida sotsiaalset pädevust kui isikliku arengu tunnust, mis definitsiooni järgi on suunatud väljapoole, välismaailma.
4. Kirjeldamise meetod.
Seda meetodit kasutatakse laialdaselt teismelise isiksuse uurimisel. Kasutatakse tasuta kirjeldustena (ilma plaanita,
18
ainult koos teema üldise viitega) ja erineva struktuuriga kirjeldused, samuti juhitavad. Kõige tavalisem variant on esseed.
Seda andmete hankimise meetodit kasutatakse sageli enesekontseptsiooni omaduste ("Mida ma tean endast", "Ma olen teiste inimeste pilgu läbi"), suhtlemisomaduste ("Minu sõber", "Mis kas ma pean sõpruses tähtsaks) jne Üks Üks tuntumaid meetodeid selles osas on tehnika “Kes ma olen?”. - 20 kohtuotsust” M. Kuhni ja D. McPortlandi kaasaegsetes modifikatsioonides. Ka tehnika “Unistused, lootused, hirmud, mured” on end hästi tõestanud (A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstyh, 2000).
Samas on kirjelduste meetodit üsna raske formaliseerida ja see on suunatud eelkõige individuaalsete tunnuste tuvastamisele. Igasugune võrdlemine üldiste vanuse- või sootunnustega (mis on vajalik koolipsühhodiagnostika jaoks) on siin problemaatiline. Sellest tulenevalt ei kasutata antud töös täpsustatud andmete hankimise meetodit.
5. Projektiivsed meetodid.
Projektiivseid meetodeid kasutatakse isiksuse psühhodiagnostikas laialdaselt. Kõige kuulsamad on muidugi TAT ja Rorschachi test. Kitsamalt sihitud, spetsiaalselt noorukieale mõeldud meetoditest tuleks ennekõike mainida arvukaid lõpetamata lausemeetodite variante (näiteks J. Nytteni MIM), S. Rosenzweigi frustratsioonitesti, koolisituatsioonide testi, H. Heckhauseni saavutusmotivatsiooni testi, jne. Luscheri test on projektiivsete meetodite hulgas erilisel kohal (mõned autorid ei pea seda testi projektiivseks).
Projektiivsete meetodite kasutamise eelised on võime tuvastada inimese alateadlikke, sügavale juurdunud omadusi ja tuvastada motivatsioonilisi kalduvusi. Sellised testid on suures osas kaitstud sotsiaalsest soovitavusest tingitud tahtliku eelarvamuse eest.
Siiski on nende meetodite kasutamine noorukitega töötamiseks keeruline mitmete asjaolude tõttu. Klassikaliste, "suurte" projektiivsete meetodite kasutamine nõuab märkimisväärset
19
läbiviimiseks ja töötlemiseks kuluv aeg. Lisaks on nende kasutamine võimalik alles pärast sihipärast koolitust ja vastava tunnistuse saamist, mida ülikoolide ja õpetajakoolituse kõrgkoolide psühholoogide baaskoolituse programm ette ei näe.
Mis puutub teistesse projektiivsetesse meetoditesse, siis paljud neist on keskendunud eelkõige algkoolieale ja neid saab kasutada vaid osaliselt varases noorukieas (näiteks S. Rosenzweigi testi lasteversioon, vt E. E. Danilova, 2000).
Olulised raskused lõpetamata lausemeetodite kasutamisel on seotud nende märkimisväärse mahu ja vastuste kodifitseerimise raskusega. Samas näitavad uuringud, et kui vastused on piisavalt vormistatud, saab seda meetodit koolipraktikas kasutada.
Selles töös on kasutatud lõpetamata lausetehnika lühiversiooni, et uurida õpilase suhtumist oma minevikku, olevikku ja tulevikku.
6. Loomingulised meetodid.
See meetodite rühm on projektiivsete meetodite kõrval ja seda käsitletakse sageli koos. Siia kuuluvad eelkõige joonistamisviisid (“Autoportree”, “Olematu looma joonistamine”, “Inimene vihma käes”, “Mees sillal” jne). On teada, et joonistamine on "kuninglik tee lapse psüühika teadmiste ja arenguni". Joonistusmeetodeid kasutatakse laialdaselt koolieelses ja algkoolieas diagnostikas.
Nende meetodite kasutamine noorukieas ja varases noorukieas osutub reeglina ebaefektiivseks, kuna noorukid on suurenenud kriitiliselt oma loovuse suhtes. Seetõttu keelduvad paljud teismelised joonistamast. L. S. Võgotski rääkis sel perioodil ka "joonistamise kriisist". Sama tõendavad ka lastejoonistuste spetsialistide andmed (vt nt Kunst ja lapsed, 1968).
Lisaks näitavad meie eriuuringud, et reeglina ei väljenda teismelised joonistamisel niivõrd otseselt oma motiive, tundeid ja kogemusi (nagu juhtub nooremas eas, mis muudab
20
joonistamine on nendel perioodidel asendamatu psühhodiagnostika vahend), samuti teatud teooria, kontseptsioon.
Sellest tulenevalt ei sisaldu selles programmis joonistamismeetodid.
7. Otsene hindamismeetod (otsene skaleerimine).
See andmete hankimise meetod hõlmab arvukalt graafiliste skaalade meetodeid (eriti kuulsat Dembo-Rubinsteini skaala, mille versiooni selles töös kasutatakse), hindamismeetodeid jne.
Nende meetodite eeliseks on rakendamise suhteline lihtsus, suhteliselt madalad ajakulud, korduva kasutamise võimalus sama teemaga jne.
Sellel andmete hankimise meetodil põhinevate tehnikate peamine puudus on teadupärast see, et nad saavad ainult neid andmeid, mida inimene soovib enda kohta ette kujutada. Nende abiga on raske tungida psühholoogilise elu keerulistesse nähtustesse ja paljastada sügavate psühholoogiliste mehhanismide toimet. Lisaks on need meetodid äärmiselt vastuvõtlikud sotsiaalsele soovile.
Samal ajal kasutatakse neid meetodeid laialdaselt erinevates psühholoogilise praktika valdkondades, eelkõige spordipsühholoogias, kuna need hõlmavad algselt ühist tööd ja partnerlust. Psühholoog töötab sel juhul tasemel, mis tal on "lubatud". See asjaolu osutub põhiliseks töötamisel teismelistega, kes, nagu märgitud, võivad olla üsna ettevaatlikud kõrvalseisja - psühholoogi - soovi suhtes tungida nende sisemaailma. Samas on noorukid väga huvitatud neid puudutavate teemade üle arutlemisest, mis tagab nende meetodite piisava diagnostilise võimekuse.
Meie eriuuringud kinnitasid B. Philippsi ja tema kolleegide (1972) seisukohta, et noorukieas ja varases noorukieas võimaldab otsehindamise meetod saada üsna usaldusväärseid tulemusi. Sellest tulenevalt kasutatakse selles töös seda meetodit.
21
8. Küsimustiku meetod.
Ankeetmeetod näitab piisavat usaldusväärsust ka noorukieas ja varases noorukieas, mida märgiti ka B. Phillipsi jt uurimuses ja saime hiljem kinnitust. See andmete hankimise meetod hõlmab otseseid isiksuse küsimustikke, mille klassikaks on Cattelli test (seoses meile huvipakkuva perioodiga - noorukite ja noorte täiskasvanute versioonid) ja MMPI (noorukite versioon), polaarsete profiilide meetod, sealhulgas paljud semantilise diferentsiaali variandid (vt. Bazhin, Etkind’s “Personality Differential” tehnika). See hõlmab ka Kelly repertuaarivõrgustiku meetodit. Viimased kuuluvad psühhosemantiliste meetodite hulka.
Siin osutub oluliseks võimalus endast otse rääkida koos ideega oma sisemaailma turvalisusest. Samas võimaldavad paljudes ankeetides sisalduvad kontrollskaalad kontrollida vastuste moonutamist sotsiaalse ihaldusvõime, ebasiiruse, süvenemise jms tegurite mõjul.
Klassikalised küsimustikud – Cattell, MMPI jne – on väga mahukad ja nõuavad märkimisväärset aega. Lisaks on need küsimustikud suunatud eelkõige individuaalsete omaduste analüüsimisele ega sisalda ettekujutust sotsiaal-psühholoogilisest vanusestandardist. Neil puuduvad selle perioodi jaoks olulised omadused.
Seetõttu kasutatakse selles töös küsimustikke, mis on otseselt suunatud antud perioodi jaoks oluliste tunnuste väljaselgitamisele ja on üldkontseptsiooni kohaselt orienteeritud sotsiaalpsühholoogilisele standardile.
Seega kasutatakse selles töös diagnoosimiseks informatiivsena otsese hindamise meetodeid, küsimustikke, lõpetamata lauseid ja vestlusi, et saada andmeid noorukite ja noormeeste isiksuse arengu kohta koolipsühholoogi töös.
22
ÕPPEKORD
Uurimiseks pakutakse välja kuus meetodit, mida on soovitatav kasutada akuna ja viia need läbi järgmises järjekorras:
1. Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase.
2. Õpimotivatsiooni diagnoosimine.
3. Enesekäsituse uurimine.
4. Minevikku, olevikku ja tulevikku puudutavate hoiakute uurimine.
5. Enesearengu valmiduse diagnoosimine.
6. Sotsiaalse pädevuse diagnoosimine.
Esimesed viis meetodit viiakse läbi frontaalselt, grupiga. Nende täitmiseks kulub 60–80 minutit. Seetõttu on soovitatav diagnoosida kahes etapis. 5.–9. klassi jaoks on see nõue kohustuslik. 10-11 klassis saab vajadusel ja õpilaste nõusolekul kõiki meetodeid läbi viia ühes etapis.
Kuues tehnika viiakse läbi individuaalselt vestluse vormis teismelise või teda hästi tundva inimesega.
Liigume edasi diagnostikatehnikate tutvustamise juurde.
Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase
Allpool pakutud tehnika on tuntud Dembo-Rubinsteini tehnika variant. Selle versiooni töötas välja A. M. Prikhozhan.
Metoodikat on optimaalne kasutada massiküsitluse etapis, et tuvastada üksikud kooliõpilased ja rühmad, kes nõuavad õpetajate ja psühholoogide erilist tähelepanu, kes on ohus.
Eksperimentaalne materjal.
Metoodika vorm, mis sisaldab juhiseid, ülesandeid, samuti kohta tulemuste ja psühholoogi järelduse fikseerimiseks (lisa 1).
Käitumise järjekord.
Tehnikat saab läbi viia frontaalselt – terve klassi või õpilaste rühmaga – ja iga õpilasega individuaalselt. Frontaaltööl pärast kooliõpilastele ankeetide jagamist
23
Neil palutakse juhiseid lugeda, seejärel peab psühholoog vastama kõikidele küsimustele, mida nad esitavad. Pärast seda palutakse õpilastel täita ülesanne esimesel skaalal (terve - haige). Seejärel peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane ülesande täitis, pöörates tähelepanu ikoonide õigele kasutamisele, juhiste täpsele mõistmisele ja vastama küsimustele uuesti. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.
Tulemuste töötlemine.
Tulemused skaalal 2-7 kuuluvad töötlemisele. Skaalat “Tervis” käsitletakse koolitusskaalana ja see ei sisaldu üldhinnangus. Vajadusel analüüsitakse selle kohta andmeid eraldi.
Arvutamise hõlbustamiseks teisendatakse hinnang punktideks. Nagu juba märgitud, on iga skaala mõõtmed 100 mm ja punkte antakse vastavalt (näiteks 54 mm = 54 punkti).
1. Iga seitsme skaala jaoks (välja arvatud skaala "Tervis") määratakse järgmine:
pretensioonide tase antud kvaliteedi kohta - kauguse järgi millimeetrites (mm) skaala alumisest punktist (0) märgini “x”;
enesehinnangu kõrgus - "0" kuni "–" märgini;
püüdluste taseme ja enesehinnangu vahelise lahknevuse suurus - erinevus püüdluste ja enesehinnangu taset iseloomustavate väärtuste vahel või kaugus "x"-st kuni "-"-ni; juhtudel, kui püüdluste tase on madalam kui enesehinnang, väljendatakse tulemus negatiivse arvuna. Iga kolme näitaja (püüdluste tase, enesehinnangu tase ja nendevaheline lahknevus) vastav väärtus registreeritakse igal skaalal punktides.
2. Määratakse iga näitaja keskmine näitaja õpilasele. Seda iseloomustab iga näitaja mediaan kõigis analüüsitud skaalades.
3. Määratakse kindlaks püüdluste ja enesehinnangu taseme diferentseerumisaste. Need saadakse ühendamise teel
24
Katsealuse vormil on kõik ikoonid “–” (enesehinnangu eristamise määramiseks) või “x” (püüdluste taseme näitamiseks). Saadud profiilid näitavad selgelt erinevusi õpilase hinnangus oma isiksuse erinevatele aspektidele ja tegevuse edukusele.
Juhtudel, kui on vajalik eristamise kvantitatiivne tunnus (näiteks õpilase tulemuste võrdlemisel kogu klassi tulemustega), võib kasutada maksimum- ja miinimumväärtuste erinevust, kuid seda näitajat peetakse tingimuslikuks.
Tuleb märkida, et mida suurem on indikaatori diferentseeritus, seda väiksem on keskmise mõõdiku väärtus ja sellest tulenevalt seda väiksem on selle väärtus ning seda saab kasutada ainult teatud orientatsiooni jaoks.
4. Erilist tähelepanu pööratakse juhtumitele, kus püüdlused osutuvad enesehinnangust madalamaks, mõni skaala jäetakse vahele või ei täideta täielikult (näidatud on ainult enesehinnang või ainult püüdluste tase), ikoonid on paigutatud väljaspool piire skaalal (üleval või alt) kasutatakse märke, mida juhendis ei ole ette nähtud jne.
Tulemuste hindamine ja tõlgendamine.
Metoodika standardiseeriti Moskva kooliõpilaste sobiva vanusega valimitele, valimi kogusuurus on 500 inimest, tüdrukud ja poisid jagunevad ligikaudu võrdselt.
Hindamiseks võrreldakse uuritava keskmisi andmeid ja tema tulemusi igal skaalal allpool toodud standardväärtustega (vt tabelid 1, 2).
Tabel 1
Enesehinnangu ja püüdluste taseme näitajad
Parameeter Kvantitatiivne karakteristik, skoor Madal Norm Väga kõrge Keskmine Kõrge 10-11 l Püüdluste tase alla 6868-8283-9798-100 ja rohkem Enesehinnangu tase alla 6161-7273-8586-100 ja rohkem 25
12–14 l. Nõuete tase alla 6464-7879-9394-100 ja rohkem Enesehinnangu tase alla 4848-6364-7879-10015-16 l. Nõuete tase 0-6667-7980-90293 ja rohkem rohkem Enesehinnangu tase 0-5152-6566-7980- 100Tabel 2
Enesehinnangu ja püüdluste taseme lahknevuse näitajad
Parameeter Kvantitatiivne karakteristik, punkt Nõrk Mõõdukas Tugev 10-11 l Pürgimuste ja enesehinnangu taseme lahknevuse aste 0-78-22 rohkem kui 22 Püüdluste diferentseerituse aste 0-45-19 rohkem kui 19 enesehinnang 0-56-20 rohkem kui 2012-14 l. Püüdluste ja enesehinnangu taseme lahknevuse aste 0-1011 -25 üle 25 püüdluste diferentseerituse aste 0-910-23 rohkem kui 23 Enese eristamise aste -hinnang 0-1213-25 rohkem kui 2515-16 l Erinevuste aste püüdluste ja enesehinnangu vahel 0-89-26 üle 26 püüdluste eristatavuse aste 0-1112-26 rohkem kui 26 eristusaste enesehinnangust 0-1112-25 üle 25 Isikliku arengu seisukohalt kõige soodsamad on järgmised tulemused: püüdluste keskmine, kõrge või isegi väga kõrge (kuid mitte üle skaala),
26
koos keskmise või kõrge enesehinnanguga koos mõõduka lahknevusega nende tasemete vahel ning mõõduka enesehinnangu ja püüdluste taseme diferentseerumisega.
Samuti on produktiivne endasse suhtumise variant, kus kõrge ja väga kõrge (kuid mitte ülikõrge), mõõdukalt diferentseeritud enesehinnang on kombineeritud väga kõrge, mõõdukalt diferentseeritud püüdlustega, mille puhul on püüdluste ja enesehinnangu vahel mõõdukas ebakõla. Andmed näitavad, et selliseid koolilapsi eristab kõrge eesmärgipüstitus: nad seavad endale üsna keerulisi eesmärke, mis põhinevad ideedel oma väga suurtest võimetest ja võimetest, ning teevad nende eesmärkide saavutamiseks märkimisväärseid keskendunud jõupingutusi.
Kõik madala enesehinnangu juhtumid on isiklikuks arenguks ja õppimiseks ebasoodsad. Samuti on ebasoodsad juhtumid, kui õpilasel on keskmine, halvasti diferentseeritud enesehinnang, mis on kombineeritud keskmiste püüdlustega ja mida iseloomustab nõrk ebakõla püüdluste ja enesehinnangu vahel.
Väga kõrge, halvasti diferentseeritud enesehinnang koos ülikõrgete (sageli isegi skaala kõrgeimast punktist kaugemale ulatuvate), nõrgalt diferentseeritud (reeglina üldse mitte diferentseeritud) püüdlustega, millel on nõrk lahknevus püüdluste ja enesehinnangu vahel viitab tavaliselt sellele, et gümnaasiumiõpilane on erinevatel põhjustel (kaitse, infantiilsus, iseseisvus jne) välisele kogemusele “suletud”, tundetu ei enda vigade ega teiste kommentaaride suhtes. Selline enesehinnang on ebaproduktiivne ja segab õppimist ja laiemalt ka konstruktiivset isiklikku arengut.
Lisanäitajatena kasutatakse katse ajal käitumise analüüsi ja spetsiaalselt läbi viidud vestluse tulemusi.
Käitumistunnuste tõlgendamine ülesande täitmisel. Andmed õpilase käitumise tunnuste kohta ülesande täitmisel annavad tulemuste tõlgendamisel kasulikku lisateavet, mistõttu on oluline jälgida ja fikseerida kooliõpilaste käitumise tunnuseid katse ajal.
27
Tugev põnevus, demonstratiivsed väited, et "töö on loll", "ma ei pea seda tegema", keeldumine ülesande täitmisest, soov esitada katsetajale mitmesuguseid ebaolulisi küsimusi, tõmmata tema tähelepanu oma tööle, nagu samuti ülesande ülikiire või väga aeglane täitmine (võrreldes teiste koolilastega, mitte vähem kui 5 minutit) jne annavad tunnistust suurenenud ärevusest - põhjustatud vastuoluliste kalduvuste kokkupõrkest - tugev soov mõista, hinnata ennast ja hirm paljastada ennekõike iseendale oma küündimatus. Sellised koolilapsed märgivad pärast katset peetud vestlustes sageli, et nad kartsid vastata “valesti”, “näida rumalamad kui nad on”, “halvemad kui teised” jne.
Töö liiga aeglane valmimine võib viidata sellele, et ülesanne oli õpilase jaoks uus ja samas väga tähendusrikas. Aeglane täitmine ja arvukate muudatuste ja kustutamiste olemasolu viitavad reeglina raskustele enda hindamisel, mis on seotud ebakindluse ja enesehinnangu ebastabiilsusega. Liiga kiire tegemine viitab tavaliselt formaalsele suhtumisele töösse.
Vestluse läbiviimine. Kooliõpilaste püüdluste taseme ja enesehinnangu omaduste sügavamaks mõistmiseks võib metoodika rakendamist täiendada individuaalse vestlusega õpilasega. Pärast individuaalset töö lõpetamist saab vestlus vahetult järgneda ülesande täitmisele, pärast frontaalset teostamist peetakse vestlus tavaliselt pärast tulemuste töötlemist.
Vestluse läbiviimisel on vaja täita eksperimentaalse vestluse põhinõuded:
kuulake hoolikalt õpilast;
paus, ära kiirusta õpilast;
juhtudel, kui õpilasel on raskusi otsestele küsimustele vastamisega (Miks hindasite oma intelligentsust? Iseloom?), minge üle kaudsetele vormidele (näiteks pakkuge oma eakaaslasest rääkimist õpilase omadega sarnaste omadustega jne);
esitada üsna laiaulatuslikke küsimusi, mis kaasavad õpilast vestlusesse;
28
ärge soovitage "unustatud" sõnu ja väljendeid;
esitada konkreetseid, täpsustavaid, kuid mitte suunavaid küsimusi;
hoidke end vabalt, ilma pingeteta;
reguleerida oma kõne tempot, tooni ja leksikaalset koostist vastavalt õpilase kõne täpsustatud omadustele;
ärge andke väärtushinnanguid, nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid;
õpilase emotsionaalselt toetamine, väljendamata tema vastuste vastu liigset huvi,
vestluse üldine toon peaks reeglina olema rahulik, sõbralik ja samal ajal üsna asjalik; Otsene reaktsioon õpilase öeldu sisule tuleks välistada.
Õpimotivatsiooni diagnoosimine
Pakutud meetod õpimotivatsiooni ja emotsionaalse õppimisse suhtumise diagnoosimiseks põhineb C. D. Spielbergeri küsimustikul, mille eesmärk on uurida kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja viha tasemeid kui hetkeseisundeid ja isiksuseomadusi (State-Trait Personaity Inventory). A. D. Andreeva viis läbi küsimustiku muudatuse, et uurida emotsionaalset suhtumist õppimisse Venemaal kasutamiseks. Seda versiooni täiendab kogemuste skaala, edu (motivatsioon saavutada) ja uus töötlemisvõimalus. Vastavalt sellele viidi läbi uued testimised ja standardid. Selle skaala versiooni tegi A. M. Prikhozhan.
Eksperimentaalne materjal:
Metoodika vorm. Vormi esimene leht sisaldab kogu vajalikku teavet teema kohta ja juhiseid. Siin pannakse uuringu tulemused raamidesse ja asetatakse psühholoogi järeldus. Metoodika tekst on esitatud järgmistel lehekülgedel. (2. lisa)