Estudiar el desarrollo de elementos de la actividad laboral. Uruntaeva G.A., Psicología infantil Descargar Uruntaeva g psicología preescolar

¿EDUCACIÓN PROFESIONAL SECUNDARIA? ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ??????? ????????????? ?????????? ?????????? ????????? ? ??????? ??????? ??? ????????? ??????????????? ?????????? ??????? ???????????????? ?????????? 6? ???????, ??????????????? ? ?????????? Moscú 2006 1 UDC 3159.9(075.32) BBK 88.8я723 U73 Revisor: Doctor en Psicología, Profesor A. I. Podolsky; Doctor en Ciencias Psicológicas, Profesor O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Psicología infantil: un libro de texto para estudiantes. promedio libro de texto instituciones / G. A. Uruntaeva. - 6ª ed., revisada. y adicional - M.: Centro editorial "Academia", 2006. - 368 p. ISBN 5-7695-2680-7 El libro de texto (las ediciones anteriores se publicaron con el título “Psicología preescolar”) está escrito sobre la base de los principios metodológicos y teórico-psicológicos básicos adoptados en la psicología rusa. Proporciona una comprensión completa de la psicología como ciencia y su aplicación práctica. La presentación de la teoría va acompañada de ejemplos específicos. El libro de texto tiene una orientación claramente práctica: el autor muestra cómo aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza y crianza de un niño. Para estudiantes de instituciones de educación pedagógica secundaria. También puede resultar útil para estudiantes de institutos pedagógicos y profesores de jardín de infancia. UDC 3159.9 (075.32) BBK 88.8я723 El diseño original de esta publicación es propiedad del Centro Editorial "Academy", y está prohibida su reproducción de cualquier forma sin el consentimiento del titular de los derechos de autor ISBN 5-7695-2680-7 2 Uruntaeva G.A., 1996 Uruntaeva G.A. ., según enmendada, 2006 Centro Educativo y Editorial "Academia", 2006 Diseño. Centro editorial "Academia", 2006 CONTENIDO Prefacio............................................. ........................................................... ................. ...... 3 SECCIÓN I CUESTIONES GENERALES DE PSICOLOGÍA INFANTIL Capítulo 1. La materia de psicología infantil....... ................ ........................ 5 § 1. De la historia del niño Psicología................................................................. ............ 5 § 2. Principios básicos desarrollo mental......................... 16 § 3. Fuerzas impulsoras y condiciones del desarrollo mental............. ................. 18 § 4. Periodización por edades del desarrollo mental................. ....... 24 Capítulo 2. Principios y métodos de la psicología infantil................................. 29 § 1. Principios del estudio de la psique del niño.................................. ........... ... 29 § 2. Métodos de psicología infantil................. ................ ........................ 31 § 3. Cómo un profesor puede estudiar la características mentales de un niño......... 39 Capítulo a 3. Características generales del desarrollo mental de un niño desde el nacimiento hasta los siete años................ ................................. ................. ............ 42 § § § § 1. Características del desarrollo mental en temprana edad................. 42 2. Desarrollo mental del niño en el primer año de vida................. ................. .. 44 3. Desarrollo mental de un niño de un año a tres años................. 53 4. Desarrollo mental del niño de tres a siete años.......... .................... 60 SECCIÓN II DESARROLLO DE LOS NIÑOS PREESCOLARES ACTIVIDADES Capítulo 4. Desarrollo de las actividades cotidianas.................................... ...... 67 § 1. Desarrollo de las actividades cotidianas en la infancia....... ........................... 67 § 2. Desarrollo de las actividades cotidianas en la primera infancia................ ................. 70 § 3. Desarrollo de las actividades domésticas en edad preescolar ................. 72 Capítulo 5. Desarrollo de la actividad laboral.................... ... ......................... 78 § 1. Desarrollo de los requisitos previos para la actividad laboral en la primera infancia....... 78 § 2. Desarrollo de la actividad laboral en edad preescolar................... 80 Capítulo 6. Desarrollo de la actividad lúdica.................... . .......................... 90 § 1. Desarrollo del juego en la infancia y primera infancia......... ... .................. 90 § 2. Características de los juegos de rol en la edad preescolar..... 95 364 § 3. Características de otros tipos de actividades lúdicas de un niño en edad preescolar................................................. ......................................... 110 § 4. El papel del juguete en el desarrollo mental del niño.................................... 115 Capítulo 7. Desarrollo de actividades productivas... ... ................ 120 § 1. Desarrollo de la actividad visual en la edad preescolar.... 120 § 2. Desarrollo de la actividad constructiva en la edad preescolar..... 129 Capítulo 8 Desarrollo de la comunicación entre niños en edad preescolar, adultos y compañeros................................... ............ ................................ 134 § 1. Desarrollo de la comunicación entre preescolares y adultos.......... ................... 134 § 2. Actitud de los niños en edad preescolar ante la personalidad del maestro... ................................ 141 § 3. Desarrollo de la comunicación entre niños en edad preescolar y compañeros...... ........................ 144 SECCIÓN III DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS EN NIÑOS PREESCOLARES Capítulo en a 9. Desarrollo de la atención........ ................................................. ....... ................ 153 § 1. Funciones y tipos de atención................. ...... ................................... 153 § 2. Desarrollo de la atención en la infancia...... ................................................. ... 155 § 3. Desarrollo de la atención en la primera infancia................................................. ....... ......... 156 § 4. Desarrollo de la atención en la edad preescolar......................... ......... ..... 157 § 5. Gestión del desarrollo de la atención................. ......................... ................. 159 Capítulo 10. Desarrollo del habla...... ......................... ........................... ........................ 162 § 1. Desarrollo del habla en la infancia.................. ................................. ................ 162 § 2. Desarrollo del habla en la primera infancia................................. ....... .................... 165 § 3. Desarrollo del habla en la edad preescolar.......... ........... ......................... 169 Capítulo 11. Desarrollo sensorial.... ................. ............................ ................... 181 § 1. Desarrollo sensorial en la infancia.................... ........... .......................... 181 § 2. Desarrollo sensorial en la primera infancia... ................. ................................ 185 § 3 .Desarrollo sensorial en la edad preescolar....................................... 187 Capítulo 12. Desarrollo de la memoria.. ................ .................................. ...................... ....... 197 § 1. Desarrollo de la memoria en la infancia............. ........................ .................... 197 § 2. Desarrollo de la memoria en la primera infancia................... ........................ ... 199 § 3. Desarrollo de la memoria en la edad preescolar.......... ........................... 200 § 4. Gestión del desarrollo de la memoria................................................ ................. 204 C a p t e r en a 13. Desarrollo de la imaginación....................... .......................... ................... 208 § 1. Desarrollo de La imaginación en la primera infancia..................................... ..... 208 § 2. Desarrollo de la imaginación en la edad preescolar................................ ....... 211 § 3. Orientar el desarrollo de la imaginación................................................ .... ........ 222 Capítulo 14. Desarrollo del pensamiento................................. .. ................................ 226 § 1. Desarrollo del pensamiento en la infancia....... . .......................................... 226 § 2. Desarrollo del pensamiento en primera infancia................................................ 229 365 § 3. Desarrollo del pensamiento en la edad preescolar................................. 233 § 4. Orientar el desarrollo del pensamiento. ................................................. ..... 244 SECCIÓN IV DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE UN NIÑO PREESCOLAR CAPÍTULO 15. Desarrollo de la autoconciencia................................. ......................... 248 § 1. Desarrollo de la autoconciencia en la infancia............. ..... ........................... 248 § 2. Desarrollo de la autoconciencia en la primera infancia...... .... ................................. 252 § 3. Desarrollo de la autoconciencia en la edad preescolar... ....... .................. 256 § 4. Orientar el desarrollo de la autoconciencia.......... ........................ ......................... 263 Capítulo 16. Desarrollo de la voluntad................................................................. ............................ ....... 268 § 1. Desarrollo de la acción volitiva en la edad preescolar.... ................... 268 § 2. Gestión del desarrollo de la voluntad... .................... ........................................ ......... 279 Capítulo 17 . Desarrollo emocional.................................... ........... ................ 283 § 1. Desarrollo emocional en la infancia................................................ ... 283 § 2. Desarrollo emocional en la primera infancia................................. ... 287 § 3. Desarrollo emocional en la edad preescolar.................... 292 § 4. Malestar emocional en los niños y sus causas ...... ....... 298 Capítulo 18. Desarrollo moral................................. ..... .......................... 302 § 1. Desarrollo moral en la infancia ......... ........ ........................ 302 § 2. Desarrollo moral en la primera infancia....... ......... ........................ 304 § 3. Desarrollo moral en la edad preescolar........ .......... ................. 307 Capítulo 19. Desarrollo del temperamento................ .................... ................................ ..... 320 § 1. Características de las propiedades temperamentales en niños de los primeros siete años de vida ......................... ................................. .................... ........................ 320 § 2 Características de los niños con diferentes tipos temperamento............ 322 § 3. Teniendo en cuenta las propiedades del temperamento en el trabajo educativo con niños en edad preescolar................. .. ........................................ 324 H l a b a 20. Desarrollo de habilidades ................................................. .. ................. 329 § 1. Desarrollo de las habilidades de un niño en edad preescolar...................... ........... ................... 329 § 2. Condiciones para el desarrollo de habilidades en la edad preescolar....... ............ 336 Capítulo a 21. Preparación psicológica para el aprendizaje en la escuela................ 340 § 1. Situación social del desarrollo durante la transición de la edad preescolar a la edad escolar primaria....... ................. 340 § 2. Componentes de la preparación psicológica para el aprendizaje en la escuela..... 341 Literatura................... .............................. .......................... ........................ .......... 348 Diccionario de términos psicológicos................................. . ......................................... 350 Personalidades........ . ................................................. ..... ................................... 357 366 PREFACIO La infancia preescolar es el primer período de desarrollo mental del niño y por tanto el más responsable. En este momento se sientan las bases de todas las propiedades mentales y rasgos de personalidad, procesos cognitivos y tipos de actividad. Es a esta edad cuando el maestro tiene la relación más estrecha con el niño y participa más activamente en su desarrollo. Esto hace que, junto con la pedagogía y los métodos privados, la carrera de psicología infantil sea una de las principales en la formación de docentes de preescolar. Este libro de texto está destinado a estudiantes de escuelas pedagógicas, colegios y estudiantes universitarios. Su objetivo es revelar los patrones básicos del desarrollo mental, mostrar las principales adquisiciones de un niño desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela. El libro de texto se basa en el enfoque que se ha desarrollado en la psicología infantil doméstica del problema del desarrollo mental como asimilación de la experiencia sociohistórica. Al seleccionar el material, nos basamos en los principios fundamentales de la psicología rusa, desarrollados por L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina y otros, desde el sistema de educación preescolar se construyó y se basa en estas disposiciones. El libro de texto consta de cuatro secciones. La sección I analiza el tema de la psicología infantil, los principios y métodos de estudio psicológico del niño. Las secciones II - IV muestran transformaciones en las principales áreas de la psique del niño en edad preescolar: actividad, procesos cognitivos y personalidad. No nos limitamos a considerar el desarrollo mental del niño únicamente entre los tres y los siete años de edad. En cada apartado, los periodos de infancia y primera infancia ocupan un lugar importante. Esto se debe a las siguientes circunstancias. En primer lugar, el educador necesita tener una idea del desarrollo del niño en etapas más tempranas para poder comprender la lógica, los patrones de desarrollo de los procesos mentales, las propiedades y cualidades del individuo en el futuro. En segundo lugar, sin tener en cuenta las características mentales inherentes a un bebé y un niño en edad preescolar, el maestro 3 no podrá diseñar su desarrollo mental posterior. En tercer lugar, los educadores especializados que trabajan en los grupos infantiles de las guarderías y en los hogares infantiles necesitan material sobre la formación de la psique del niño en la infancia y en la primera edad. A la hora de seleccionar y analizar el material partimos de su valor y trascendencia para la actividad docente. Por ello, en cada área del desarrollo mental, hemos identificado los principales indicadores que se pueden utilizar a la hora de fijar metas de diagnóstico, para monitorear su progreso y al formular metas educativas. Para conectar el conocimiento psicológico con la práctica pedagógica, examinamos algunos principios para gestionar tal o cual proceso o función mental, por ejemplo, voluntad, autoconciencia, memoria, atención, imaginación, etc. La presentación del material en el libro de texto es acompañado de ejemplos que describen diversas situaciones en la vida de los niños. Son seleccionados de nuestra investigación. Los ejemplos no solo ilustran los principios teóricos, sino que también compensan la falta de experiencia psicológica entre estudiantes y estudiantes, dándoles una razón para una mayor reflexión y comparación con los hechos obtenidos en sus propias actividades. Además, los ejemplos aclaran, revelan y llenan de significado los conceptos científicos. El libro de texto presenta a los lectores los psicólogos rusos más destacados, sus logros y los principales puntos de investigación. 4 SECCIÓN I CUESTIONES GENERALES DE LA PSICOLOGÍA INFANTIL Capítulo 1 MATERIA DE PSICOLOGÍA INFANTIL § 1. De la historia de la psicología infantil La psicología infantil, junto con otras ciencias (pedagogía, fisiología, pediatría, etc.), estudia al niño, pero tiene su propia especial sujeto, que actúa como desarrollo de la psique a lo largo de la infancia, es decir, los primeros siete años de vida. La especificidad de estudiar a un niño en psicología es que no se estudian tanto los procesos y cualidades mentales en sí mismos, sino las leyes de su aparición y formación. La psicología infantil muestra los mecanismos de transición de una etapa de edad a otra, los rasgos distintivos de cada período y su contenido psicológico. El desarrollo mental no puede considerarse como una disminución o un aumento de ningún indicador, como una simple repetición de lo que era antes. El desarrollo mental implica el surgimiento de nuevas cualidades y funciones y, al mismo tiempo, un cambio en las formas de psique ya existentes. Es decir, el desarrollo mental actúa como un proceso de cambios no solo cuantitativos, sino principalmente cualitativos, que ocurren interconectadamente en la esfera de la actividad, la personalidad y la cognición. El desarrollo mental implica no sólo crecimiento, sino también transformaciones, en las que las complicaciones cuantitativas se convierten en cualitativas. Y la nueva cualidad, a su vez, crea la base para futuros cambios cuantitativos. Así, la continuidad del desarrollo de la psique se interrumpe cuando aparecen en ella adquisiciones cualitativamente nuevas y da un salto brusco. En consecuencia, el desarrollo de la psique no es una simple repetición de lo pasado, sino un proceso muy complejo, a menudo en zigzag, que avanza en una espiral ascendente, como una transición progresiva de una etapa a otra, cualitativamente diferente y original. La psicología, antes de convertirse en una ciencia independiente, se desarrolló durante mucho tiempo dentro de la filosofía. Por lo tanto, la psicología, incluida la psicología infantil, tiene estrechos vínculos con la filosofía, porque la base para comprender la esencia de una persona, su conciencia, personalidad, actividad y desarrollo mental son ciertas teorías filosóficas. La psicología infantil está interconectada con otras ramas de la ciencia psicológica. Dado que las categorías de la psicología general se utilizan en todas las ramas de la psicología, la psicología general es su base fundamental. En psicología general se identificaron fenómenos como procesos, propiedades y estados mentales y se estudiaron sus patrones básicos. A su vez, la psicología infantil, utilizando el método de investigación genética, comenzó a rastrear sus orígenes. Al revelar las leyes del desarrollo de los procesos y propiedades mentales, la psicología infantil ayuda a comprender su dinámica, estructura y contenido. La psicología del desarrollo, o psicología genética, tiene un tema común con la psicología infantil. Pero si el primero estudia los patrones generales del desarrollo mental de una persona a lo largo de toda su vida, desde el nacimiento hasta la muerte, entonces el estudio de los niños estudia solo en la edad preescolar. Descubre qué fundamentos se establecen en la infancia y qué importancia tiene para el desarrollo posterior. La psicología de la personalidad está interesada en categorías como la autoconciencia, la autoestima, la motivación, la cosmovisión, etc., y la psicología infantil está interesada en cómo se desarrollan y se manifiestan a lo largo de la infancia preescolar. La psicología infantil, basada en las leyes de la psicología social, rastrea cómo el desarrollo de un niño en edad preescolar, sus actividades y su comportamiento dependen de las características de los grupos sociales en los que está incluido (familia, compañeros, grupo jardín de infancia etcétera.). Para la psicología infantil y educativa, el problema de la conexión entre el desarrollo mental y la crianza y la enseñanza es fundamental. Los datos de la psicología infantil ayudan a justificar y seleccionar métodos apropiados de crianza y educación de los niños. La psicología pedagógica descubre cómo las diversas formas y métodos de educación influyen en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar. El psicodiagnóstico, basado en indicadores del desarrollo mental de los niños, desarrolla métodos para monitorear su progreso, identificar y medir las características psicológicas individuales de la personalidad de un niño. La anatomía, la fisiología y la higiene ayudan a comprender la esencia biológica del hombre, el papel de la maduración de la corteza cerebral, el desarrollo del sistema nervioso y los órganos sensoriales en el desarrollo mental, la relación entre lo mental y desarrollo fisico, especialmente estrecho en la edad temprana y preescolar. La pedagogía y la pedagogía preescolar, en particular, se basan en la psicología infantil. La pedagogía debe conocer los patrones de desarrollo de la personalidad y actividad de los niños para contribuir a su desarrollo y cambio, por lo que todos los problemas pedagógicos deben recibir una justificación psicológica. Conocimiento características de edad Los niños en edad preescolar y las leyes del desarrollo mental son necesarios para la práctica de la educación y la formación. Al comprender las experiencias, deseos, intereses del niño e identificar oportunamente los problemas, desviaciones o talentos que surgen en su desarrollo, el maestro establece estrechos contactos personales con el niño y elige métodos adecuados de interacción, educación y formación. Los requisitos previos para la formación de la psicología infantil como una rama independiente de la ciencia a mediados del siglo XIX. Hubo demandas de práctica pedagógica, conciencia de la necesidad de construir una teoría científica de la educación, así como el desarrollo de la idea de desarrollo en filosofía y biología, el surgimiento de la psicología experimental y métodos de investigación objetivos relacionados. Todos los grandes maestros del pasado (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, etc.) hablaron de la necesidad de construir una educación y una formación basadas en el conocimiento de la edad y las características individuales del niño. No sólo mostraron interés por la psicología infantil, sino que también eran expertos en ella. G. Hegel extendió a la psicología el principio de desarrollo y el método dialéctico desarrollado en filosofía y demostró que el desarrollo mental está sujeto a ciertas leyes. El estudio de este proceso mediante el método dialéctico requirió aclarar las diferencias cualitativas entre la psique del niño y la psique del adulto, así como la singularidad cualitativa de la psique del niño en las diferentes etapas de edad. El surgimiento de la psicología infantil como un campo separado de la ciencia, la penetración generalizada del principio genético y los métodos de investigación objetivos en ella fue facilitado por la teoría evolutiva de Charles Darwin (1859). Charles Darwin interpretó la adaptabilidad de un organismo a la naturaleza basándose en el hecho de que estableció la variabilidad de las especies, la selección natural, que se produce en las condiciones de la lucha de los seres vivos por la existencia sobre la base de la variabilidad y la herencia. Charles Darwin vio los fenómenos mentales como un medio para adaptar el organismo al medio ambiente. Esta visión de la psique y los procesos mentales presuponía el estudio de hechos del comportamiento adaptativo de animales y humanos accesibles a la observación objetiva externa. Tras el descubrimiento de Charles Darwin de las leyes de la evolución en el mundo orgánico, surgió la tarea de estudiar las fuerzas impulsoras del desarrollo mental, el papel de la herencia y el medio ambiente en este proceso, las características de la interacción del niño con el medio ambiente y la adaptación a él. . El propio Charles Darwin estaba interesado en la psicología infantil. Observó el comportamiento de su hijo desde el nacimiento hasta los tres años y luego publicó datos sobre el desarrollo de las habilidades motoras, sensoriales, el habla, el pensamiento, las emociones y el comportamiento moral (1877). Un intento anterior de describir detallada y coherentemente el desarrollo mental de un niño lo hizo el filósofo alemán T. Tiedemann en 1787. Registró las manifestaciones de un niño desde el nacimiento hasta los tres años en las esferas motora, sensorial y emocional, insistiendo que la educación se base en el conocimiento exacto del desarrollo de las características espirituales y del momento de su manifestación. Destaquemos: por primera vez, los psicólogos vieron en la psique de un bebé, que no habla y por tanto no puede hablar de sus vivencias, un objeto especial e hicieron del desarrollo de sus componentes el tema de estudio, eligiendo un adecuado método: observación objetiva y externa. El fisiólogo y psicólogo alemán W. Preyer y su libro "El alma del niño" (1882) tuvieron una gran influencia en el desarrollo de la psicología infantil. Partidario de la teoría evolutiva de Charles Darwin, V. Preyer abogó por la difusión de ideas sobre el desarrollo en la psicología infantil, por la introducción de métodos de investigación objetivos, defendiendo así el camino científico natural de su desarrollo. En su libro, V. Preyer presentó observaciones a largo plazo del desarrollo de los sentidos, mentales, del habla, volitivos, emocionales y de la esfera de la autoconciencia en la infancia y la primera infancia. V. Preyer vio la tarea de su investigación como crear una imagen holística del desarrollo mental, determinar sus condiciones y mostrar el papel de la herencia. Se suponía que esta imagen ayudaría a los maestros a organizar la crianza de un niño pequeño. Para enseñar no sólo a los científicos, sino también a los padres a estudiar y comprender a los niños, V. Preyer intentó mejorar el método de observación por analogía con los métodos de las ciencias naturales. Desarrolló recomendaciones metodológicas para que los observadores ayuden a identificar y registrar hechos del comportamiento de los niños, así como un diario de muestra y un calendario de indicadores del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los tres años. El libro de V. Preyer contribuyó al crecimiento del interés por los problemas infantiles, la amplia difusión de los diarios de los padres y la organización de investigaciones dirigidas al estudio sistemático de la psicología infantil. Una nueva etapa en el desarrollo de la psicología infantil está asociada con el uso del método experimental en el estudio de los niños a finales del siglo XIX y principios del XX. A los investigadores les pareció que la pedagogía científica podría construirse sobre la base de estudios experimentales de psicología infantil. Por primera vez, la psicología participó en la práctica pedagógica, en la resolución de problemas pedagógicos, cuando A. Binet recibió una orden del Ministerio de Educación francés para desarrollar un método para identificar entre los niños que ingresan a la escuela aquellos que deberían estudiar en una escuela auxiliar. De la recopilación de pruebas que revelaron el nivel de inteligencia de los niños con retraso o retraso mental, A. Binet pasó a desarrollar pruebas para el diagnóstico general del desarrollo intelectual de los niños de tres a quince años: la llamada superdotación mental. La inteligencia se entendía como la capacidad de resolver problemas accesibles a la edad. Junto con T. Simon, A. Binet desarrolló la “escala métrica del desarrollo intelectual” (1905). Además de la idea del papel principal de la herencia en el desarrollo mental, la base de la testología era la posición de que el desarrollo ocurre independientemente del aprendizaje y el aprendizaje debe seguir al desarrollo, subordinado a él. El psicólogo estadounidense St. Hall, buscando obtener una imagen holística del desarrollo mental, fue pionero en el desarrollo y uso de numerosos cuestionarios para niños y adultos. Con su ayuda se aclararon los conocimientos de los niños, las ideas sobre el mundo, las actitudes hacia otras personas, las vivencias, los sentimientos morales y religiosos, las alegrías, las preocupaciones, los miedos, las manifestaciones de mentiras, las características de los juegos infantiles, etc. arte infantil. Hall consideró un enfoque integrado que permite, con la ayuda de cuestionarios y cuestionarios, descubrir los problemas del niño, en su comprensión y desde la posición de los adultos (padres, maestros, educadores). La pedología, ciencia que reúne a científicos de diversas especialidades: psicólogos, profesores, médicos, fisiólogos, etc., estaba llamada a realizar un estudio exhaustivo del niño con el fin de obtener conocimientos exhaustivos sobre él. La orientación práctica de la pedología era que El conocimiento debía formar la base de una pedagogía precisa: ayudar a construir la educación de acuerdo con las leyes del desarrollo natural de los niños. Extremadamente valioso en pedología fue su deseo de comprender al niño en su desarrollo, en general, en la interrelación de todos los lados, de estudiarlo de manera integral y dependiendo de las condiciones del entorno social que lo rodea para ayudar al niño a resolver sus problemas y superar dificultades. , para asegurar un desarrollo pleno e integral. La pedología se ha generalizado en América y Europa, así como en Rusia. Pero nunca se ha creado una ciencia completa sobre el niño. Poco a poco, a partir de la acumulación de hechos, los científicos pasaron a su explicación, al desarrollo de teorías del desarrollo mental, considerando la esencia de este proceso, sus condiciones y fuerzas impulsoras, el papel de las condiciones biológicas y sociales. Dependiendo de lo que se consideraba decisivo para el desarrollo humano (la herencia o el medio ambiente), las teorías se dividieron en dos direcciones. La dirección biogenética consideraba el desarrollo mental como un proceso biológicamente determinado, sujeto a leyes naturales, y la dirección sociogenética, como un proceso que se desarrolla bajo la influencia de condiciones sociales externas. La primera teoría en el campo de la psicología infantil fue la teoría de la recaptación del arte. Hall, que se basó en la ley biogenética de E. Haeckel. Según esta ley, el desarrollo ontogenético era considerado como un proceso biológicamente determinado: un niño, en el proceso de desarrollo individual, pasa por las mismas etapas de evolución cultural por las que ha pasado la humanidad. Así, Hutchinson identificó cinco períodos en el desarrollo mental (el período de vida silvestre y excavación, caza y captura de presas, pastoreo, agricultura, comercial e industrial), durante los cuales cambian las necesidades e intereses del niño. La idea del papel principal de la herencia en el desarrollo mental fue sostenida por muchos investigadores del primer tercio del siglo XX, en particular A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud. y otros Comprender el desarrollo mental como una manifestación de cambios cuantitativos en el proceso de adaptación de un niño al mundo social circundante lleva al psicólogo estadounidense A. Gesell a formular una ley general del desarrollo infantil, según la cual su ritmo disminuye y se ralentiza gradualmente. con edad. Esta comprensión del desarrollo se basó en el método genético comparativo en forma de estrategia transversal, utilizado por primera vez por A. Gesell para determinar los indicadores de desarrollo de niños de tres meses a seis años en las áreas de motricidad, habla, adaptación. y comportamiento personal-social. La idea de A. Gesell sobre la normatividad del proceso mental, el problema de la norma y la patología del desarrollo, resultó ser de suma importancia para la psicología infantil. El psicólogo alemán W. Stern intentó superar la unilateralidad de la dirección biogenética al considerar el desarrollo mental. Según V. Stern, el desarrollo mental está determinado por la convergencia (enfoque) de datos internos y condiciones externas de desarrollo. Así, las inclinaciones de los niños están determinadas hereditariamente, pero sólo como una tendencia general al desarrollo, que depende de la actividad individual y de las condiciones externas. Para convertirse en realidad y recibir su desarrollo, las inclinaciones deben recibir adiciones del exterior. Las inclinaciones infantiles sólo apuntan hacia el futuro, lo que proporciona un cierto ámbito dentro del cual la educación y el medio ambiente actúan, determinando el desarrollo real. Con esta comprensión de la relación entre herencia y medio ambiente, la herencia resultó ser el factor principal, porque fue ella quien determinó el desarrollo, y el medio ambiente actuó sólo como condiciones que realizaban características hereditariamente fijas. Sin embargo, determinar el papel de cada factor en el desarrollo mental sigue siendo un problema importante. A principios de los siglos XIX y XX. En psicología se están produciendo profundas transformaciones asociadas a la reestructuración de las ideas iniciales sobre el tema y los métodos de investigación, así como del aparato categorial. Conducen al surgimiento de las siguientes direcciones científicas: psicoanálisis, conductismo, psicología Gestalt, personalismo, psicología genética, etc. 10 El psicoanálisis, al incluir por primera vez los fenómenos de la vida cotidiana en el círculo de consideración, hace que el tema de la psicología no sólo procesos conscientes, pero también principalmente inconscientes. Extremadamente importante en el psicoanálisis fue el giro de la psicología hacia los problemas de la personalidad, sus complejas experiencias, mecanismos de conducta y acciones, y hacia la esfera motivacional. Ahora la psicología no estaba interesada en procesos mentales individuales o elementos de la vida mental, sino en su integridad y unidad en una personalidad humana real, una persona específica y sus problemas. S. Freud, psicólogo, fisiólogo y neuropatólogo austriaco, recurrió al estudio de la infancia ante la necesidad de analizar los recuerdos de un adulto. Habiendo intentado comprender qué significado tienen las experiencias inconscientes de la infancia para un adulto en su vida, el psicoanálisis destacó la enorme importancia de la primera infancia y demostró que es allí donde se forman la personalidad y sus principales problemas. La personalidad de un adulto, según S. Freud, incluye tres componentes: “Eso” (Id), “I” (Ego) y “Super-I” (SuperEgo), que se desarrollan a lo largo de la infancia. El "ello", que contiene impulsos instintivos innatos, aparece desde el nacimiento y exige la satisfacción de estos impulsos, guiado por el principio del placer. El “yo” comienza a tomar forma durante el primer año de vida, cuando se enfrenta a la imposibilidad de satisfacer sus deseos. "Yo" obedece al principio de realidad, es decir, centrándose en las necesidades del mundo exterior, intenta dirigirlo de acuerdo con estas necesidades o ralentizar la satisfacción de las necesidades. El “superyó” surge en la edad preescolar, cuando los niños internalizan las normas y valores morales de los adultos. Por tanto, al violar las normas, el niño experimenta un sentimiento de culpa. El desarrollo mental en psicoanálisis se entiende como la represión por parte de la sociedad de los instintos innatos y la adaptación del niño a un entorno inicialmente innato y opuesto a un individuo en particular. La relación entre el niño y la sociedad es antagónica desde el nacimiento. La sociedad ejerce presión sobre el niño mediante prohibiciones y restricciones, como resultado de lo cual el niño se desarrolla como individuo, desarrolla estructuras personales como el "yo" y el "super-yo". Al identificar el desarrollo mental y psicosexual, S. Freud creía que las etapas de desarrollo están asociadas con el movimiento de los métodos para obtener placer a través de zonas erógenas, aquellas áreas del cuerpo cuya estimulación causa este placer: por ejemplo, en un bebé por vía oral mediante la succión. El niño pasa por las siguientes etapas de desarrollo: oral (0 - 1 año), anal (1 - 3 años), fálica (3 - 5 años), latente (5 - 12 años), genital (12 - 18 años). 11 El psicoanálisis moderno enfatiza el papel de las relaciones interpersonales y los factores socioculturales, incluidas las condiciones educativas, en el proceso de formación de la personalidad. E. Erikson, uno de los seguidores y alumnos de S. Freud (su primer trabajo se publicó en 1950), creó una teoría del desarrollo de la personalidad en las condiciones del entorno social, en un grupo social particular al que pertenece. El camino de la vida de una persona desde el nacimiento hasta la muerte (epigénesis) consta de ocho etapas por las que él, al madurar, pasa secuencialmente. Pero el desarrollo está determinado no sólo por la maduración, sino también por las expectativas que la sociedad tiene de una persona, por las tareas que le asigna en cada etapa de edad. Una persona puede justificar estas expectativas o no, entonces o es incluida en la sociedad o es rechazada por ella. La tarea de la infancia es la formación de una confianza básica en el mundo, superando el sentimiento de desunión y alienación. La tarea de una edad temprana es luchar contra los sentimientos de vergüenza y duda en las propias acciones por la propia independencia y autosuficiencia. La tarea de la edad del juego es desarrollar la iniciativa activa, experimentar sentimientos de culpa y responsabilidad moral por los propios deseos. En cada etapa de desarrollo, una persona adquiere una nueva cualidad: una nueva formación personal. La propiedad final e integradora del individuo es la identidad psicosocial como integridad, la identidad de la persona consigo misma, la estabilidad y continuidad de su “yo”, a pesar de todos los cambios que le ocurren a una persona en el proceso de crecimiento y desarrollo. Todas las etapas del desarrollo se caracterizan por crisis: puntos repetidos, momentos de elección entre progreso y regresión. A diferencia del psicoanálisis, el conductismo adopta un enfoque diferente al considerar el desarrollo mental, argumentando que una persona se forma tal como es por su entorno. Desde el punto de vista del conductismo, si el contenido interno de la psique y la conciencia es inaccesible al estudio objetivo directo, entonces el tema de la psicología debería ser el comportamiento humano accesible a la observación externa. Insistiendo en que la educación debe basarse en la investigación científica de los niños, y que el cuidado psicológico del niño es más importante que el cuidado físico, ya que el primero forma el carácter, J. Watson, un psicólogo estadounidense, fundador del conductismo, se dedicó al estudio del comportamiento infantil y llegó a la conclusión de que durante la vida se forman principalmente procesos mentales y formas de comportamiento. Dando importancia a la esfera emocional, J. Watson explora cómo se forman numerosos miedos (miedo a ratones, ranas, perros, conejos, serpientes) que atormentan a los adultos. Sólo encuentra dos estímulos innatos que provocan una respuesta de miedo en un bebé: una pérdida repentina de apoyo y un sonido fuerte y agudo. Luego, J. Watson desarrolla una reacción de miedo condicionada 12 hacia el conejo en el bebé, combinando su aparición frente al niño con un sonido fuerte y agudo. A continuación, J. Watson intenta librar al niño del miedo adquirido, esta vez combinando la exhibición de un conejo con la comida. Todas las reacciones nuevas se forman mediante condicionamiento, concluye J. Watson, aceptando el concepto de reflejos condicionados de I. P. Pavlov como base científica natural de la teoría del conductismo. J. Watson consideró el desarrollo mental como la adquisición de nuevas formas de comportamiento, la formación de nuevas conexiones entre estímulos y reacciones, la adquisición de conocimientos, habilidades, habilidades, identificando así el desarrollo con el aprendizaje. Sostuvo que el niño no tiene nada en su interior que esté sujeto a desarrollo. Todo depende, en primer lugar, de las condiciones de vida, del entorno social y de los incentivos que componen el ámbito social. El conductismo cree en la omnipotencia de la educación, las leyes de la formación de habilidades, en el hecho de que con la ayuda de incentivos y refuerzos se puede formar cualquier forma de comportamiento en un niño, independientemente de sus habilidades, talentos, profesión o raza. de sus padres. Así, los problemas del aprendizaje y la formación de habilidades se convierten en los principales del conductismo, y la observación y descripción de las reacciones del cuerpo durante el aprendizaje o su formación experimental se convierten en el principal método de investigación. En el conductismo moderno, la comprensión de los mecanismos de formación del comportamiento humano se ha ampliado a partir del concepto de aprendizaje social. Central para esta teoría fue el problema de la socialización (la asimilación por parte del niño de las reglas, normas y valores de una sociedad determinada), lo que le permite ocupar un lugar determinado en esta sociedad. B. F. Skinner estudió el condicionamiento operante o instrumental, en el que la repetición futura de una conducta está determinada por sus consecuencias, principalmente refuerzo y castigo. El refuerzo aumenta la probabilidad futura del comportamiento que seguirá. Entonces, si los padres elogian o recompensan a un niño por sus buenas acciones, comienzan a repetir lo mismo. El castigo reduce la probabilidad de que se produzcan comportamientos futuros. Al agregar algo desagradable o cancelar un evento agradable, los padres reprimen el mal comportamiento del niño. A. Bandura exploró el aprendizaje mediante la imitación. Creía que gran parte del comportamiento humano está determinado por la observación del comportamiento de los demás. A través de la observación, los niños intentan comprender el mundo que los rodea y las consecuencias de las acciones de las personas. A través de la observación, se puede dirigir el comportamiento de un niño, dándole la oportunidad de imitar a adultos autoritarios. Una de las teorías más importantes de la psicología extranjera moderna es la Escuela de Psicología Genética de Ginebra, creada por J. Piaget. 13 J. Piaget se dedicó en 1920 (y continuó durante toda su vida) al estudio desarrollo cognitivo - cuestiones sobre el origen de la inteligencia, las características del pensamiento de los niños, la lógica de los niños, las ideas sobre el mundo, los fenómenos naturales, los mecanismos de la actividad cognitiva. J. Piaget analizó los métodos de estudio del pensamiento del niño. Llegó a la conclusión de que las pruebas no permiten conocer los mecanismos internos de este proceso, sino que se reducen a evaluar los resultados finales de los niños al resolver problemas y, por tanto, sólo pueden servir para fines de selección; La observación representa sólo una etapa preliminar de la investigación y no puede por sí sola explicar los hechos obtenidos. J. Piaget propuso un método especial: la conversación clínica, que permite estudiar no los síntomas, sino los procesos que conducen a su aparición. La conversación clínica es el arte de preguntar, no limitarse a simples afirmaciones, ya que busca revelar lo que se esconde detrás de la superficie de los fenómenos y comprender su esencia. El adulto hace preguntas al niño y le da la oportunidad de expresar lo que quiera. Este método permitió a J. Piaget hacer un descubrimiento importante en psicología infantil: identificó el egocentrismo del niño como una característica central del pensamiento de los niños, una posición mental oculta, cuya consecuencia es la originalidad del pensamiento, el habla, la lógica y la originalidad del niño. Ideas sobre el mundo. El mérito indudable de J. Piaget es que mostró la originalidad cualitativa del pensamiento de los niños y su diferencia con el pensamiento de un adulto. J. Piaget creía que la base del desarrollo mental es el desarrollo de la inteligencia. El cuerpo del niño está inicialmente activo y se esfuerza por adquirir conocimiento y acción. Cuando se encuentra con el entorno, el mundo de los adultos, descubre exigencias, prohibiciones, objetos a los que debe adaptarse y adaptarse. El desarrollo mental, el desarrollo de la inteligencia, es este proceso de adaptación al mundo que nos rodea. La adaptación se lleva a cabo mediante asimilación y acomodación, conduciendo al equilibrio. La asimilación implica la inclusión de un nuevo objeto, una nueva situación problemática en los patrones de acción existentes del niño. La acomodación consiste en cambiar la acción de acuerdo con los requisitos de una nueva situación. El equilibrio se establece cuando las exigencias del entorno y los patrones de acción del niño coinciden. El desarrollo intelectual aspira a alcanzar esa correspondencia estable, pero inevitablemente se ve perturbado para aspirar nuevamente a un equilibrio estable. La experiencia adquirida por el niño se formaliza en patrones de acción que le permiten resolver problemas cognitivos relevantes. La inteligencia se caracteriza no solo por una naturaleza adaptativa, sino también activa. Para comprender los objetos que lo rodean, el niño realiza acciones con ellos: transforma, combina, conecta, mueve, elimina. Un niño pequeño realiza acciones externas, que luego interioriza, convirtiéndose en la propia actividad intelectual. J. Piaget propuso una periodización del desarrollo infantil basada en el desarrollo por etapas de la inteligencia. Cada niño pasa por determinadas etapas de su desarrollo, que se reemplazan sucesivamente en un orden estrictamente especificado, y los logros de cada etapa anterior se incluyen en la siguiente y le sirven de base. En cada etapa se logra un equilibrio relativamente estable entre el organismo y el medio ambiente. Puedes influir en el proceso de desarrollo mental, pero no puedes cambiar su lógica, ya que el aprendizaje sigue al desarrollo. Durante la etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos años), el niño comprende el mundo a través de la percepción y la acción. En la etapa de operaciones concretas (de dos a once años), primero se forma la capacidad de construir representaciones e imágenes mentales de los objetos circundantes y actuar con ellos internamente, y luego la capacidad de pensar lógicamente. Los niños en edad preescolar se caracterizan por el egocentrismo de los pensamientos de los niños. En la etapa de operaciones formales (después de doce años), los adolescentes desarrollan la capacidad de pensamiento conceptual abstracto; ahora pueden pensar y razonar sobre conceptos abstractos. Al considerar el desarrollo de la inteligencia, J. Piaget no lo hizo dependiente del desarrollo de la personalidad, los motivos, las necesidades, los sentimientos y las experiencias del niño. Basándose en las ideas de la teoría de J. Piaget, L. Kohlberg estudió la conciencia moral y describió los niveles de desarrollo de los juicios morales: moralidad preconvencional, convencional y autónoma. En los años 20-30. Siglo XX L. S. Vygotsky creó una teoría histórico-cultural del desarrollo de funciones mentales superiores: el concepto de condicionamiento sociohistórico del comportamiento y la psique humana. En contraste con las teorías biogenética y sociogenética, L. S. Vygotsky propuso una comprensión diferente de la fuente, las fuerzas impulsoras, las condiciones y las formas de desarrollo mental, desarrolló el concepto de zona de desarrollo próximo, formuló el problema de la edad y propuso una variante de la periodización. del desarrollo mental e introdujo un nuevo método de investigación en psicología: el genético experimental. La esencia de este método es que en condiciones especialmente creadas y controladas se reproduce el proceso mismo de origen y formación de nuevas propiedades y cualidades mentales. Ideas L.S. Vygotsky se desarrolló aún más en los trabajos de los estudiantes de la escuela científica que creó (L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin, etc.). 15 § 2. Patrones básicos de desarrollo mental El desarrollo de cada función mental, cada forma de comportamiento está sujeto a sus propias características, pero el desarrollo mental en su conjunto tiene patrones generales que se manifiestan en todas las esferas de la psique y persisten a lo largo de la ontogenia. Cuando hablamos de patrones de desarrollo mental, nos referimos a una descripción y explicación no de hechos aleatorios, sino de las tendencias principales y significativas que determinan el curso de este proceso. En primer lugar, el desarrollo mental se caracteriza por la desigualdad y la heterocronía. La desigualdad se manifiesta en la formación de diversas formaciones mentales, cuando cada función mental tiene un tempo y un ritmo de formación especiales. Algunos de ellos parecen “ir” por delante del resto, preparando el terreno para otros. Entonces, aquellas funciones que estaban "rezagadas" adquieren prioridad en el desarrollo y crean la base para una mayor complicación de la actividad mental. Por ejemplo, en los primeros meses de la infancia, los sentidos se desarrollan más intensamente y posteriormente, a partir de ellos, se forman acciones objetivas. En la primera infancia, las acciones con objetos se convierten en un tipo especial de actividad: la manipulación de objetos, durante la cual se desarrolla el habla activa, el pensamiento visual-efectivo y el orgullo por los logros. Los períodos más favorables para el desarrollo de uno u otro aspecto de la psique, cuando su sensibilidad a cierto tipo de influencia aumenta y ciertas funciones se desarrollan con mayor éxito e intensidad, se denominan sensitivos. La edad para dominar una lengua materna es de dos a cinco años, cuando el niño amplía activamente su léxico , domina las leyes de la gramática de la lengua materna y finalmente pasa a un habla coherente. Heterocronía significa una discrepancia en el tiempo entre las fases de desarrollo de órganos y funciones individuales. Así, primero se forman los analizadores filogenéticamente más antiguos, y luego los más jóvenes; además, primero se desarrolla la función que resulta más necesaria. Por ejemplo, un niño primero aprende a navegar en el espacio y luego en el tiempo. En segundo lugar, el desarrollo mental se produce por etapas y tiene una organización compleja en el tiempo. Cada etapa de edad tiene su propio tempo y ritmo, que no coinciden con el tempo y el ritmo del tiempo y cambian en los diferentes años de vida. Así, un año de vida en la infancia, en su significado objetivo y en las transformaciones que se producen, no es igual a un año de vida en la adolescencia. El desarrollo mental ocurre más rápidamente en la primera infancia, desde el nacimiento hasta los tres años. 16 Las etapas del desarrollo mental se suceden en cierto modo, obedeciendo a su propia lógica interna. Su secuencia no se puede reorganizar ni cambiar a petición de un adulto. Cada etapa de edad aporta su contribución única y, por lo tanto, tiene su propia importancia y perdurabilidad para el desarrollo mental del niño y tiene su propio valor. En este sentido, es importante no acelerar, sino enriquecer el desarrollo mental, ampliar las capacidades del niño en los tipos de actividades de la vida inherentes a esta edad, es decir, seguir el camino de amplificación del desarrollo infantil, como señala A.V. Zaporozhets enfatizó. Después de todo, sólo la realización de todas las posibilidades de una época determinada garantiza la transición a una nueva etapa de desarrollo. Un niño de cierta edad ocupa un lugar especial en el sistema de relaciones sociales. Y la transición de una etapa de desarrollo a otra es, ante todo, una transición a una conexión nueva, cualitativamente superior y más profunda entre el niño y la sociedad, de la que forma parte y sin la cual no puede vivir (A. V. Zaporozhets). En tercer lugar, en el curso del desarrollo mental se produce la diferenciación e integración de procesos, propiedades y cualidades. La diferenciación consiste en que se separan unos de otros, convirtiéndose en formas o actividades independientes. Así, la memoria se separa de la percepción y se convierte en una actividad mnemotécnica independiente. La integración asegura el establecimiento de relaciones entre aspectos individuales de la psique. Así, los procesos cognitivos, habiendo pasado por un período de diferenciación, establecen relaciones entre sí en un nivel superior y cualitativamente nuevo. En particular, la relación de la memoria con el habla y el pensamiento asegura su intelectualización. En consecuencia, estas dos tendencias opuestas están interconectadas y no existen la una sin la otra. Asociada con la diferenciación y la integración está la acumulación, que implica la acumulación de indicadores individuales que preparan cambios cualitativos en diferentes áreas de la psique del niño. En cuarto lugar, durante el desarrollo mental se produce un cambio en los determinantes-causas que lo determinan. Por un lado, la relación entre los determinantes biológicos y sociales cambia; por otro, la relación entre los diferentes determinantes sociales también se vuelve diferente. En cada etapa de edad, se preparan las condiciones para que el niño domine ciertos tipos de actividades y se desarrollan relaciones especiales con adultos y compañeros. En particular, a medida que crecen, los contactos con amigos comienzan a influir cada vez más en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar. En quinto lugar, la psique se caracteriza por la plasticidad, lo que le permite cambiar bajo la influencia de cualquier condición y asimilar diversas experiencias. Así, un niño nacido puede dominar cualquier idioma, independientemente de su nacionalidad, pero de acuerdo con el entorno lingüístico en el que se criará. Una de las manifestaciones de la plasticidad es la compensación de funciones mentales o físicas en caso de su ausencia o subdesarrollo, por ejemplo, en caso de deficiencias de visión, audición y funciones motoras. Otra manifestación de la plasticidad es la imitación. Recientemente, se ha considerado como una forma única de orientar al niño en el mundo de actividades, métodos de comunicación y cualidades personales específicamente humanas, asimilándolos y modelándolos en sus propias actividades (L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko). § 3. Fuerzas impulsoras y condiciones del desarrollo mental Un niño es un ser en constante cambio, y cuanto más joven es, más intensos y significativos son los cambios que se producen en él, tanto cuantitativos como cualitativos. Los cambios cuantitativos, como aumentos de altura y peso, vocabulario, comportamiento y acciones, constituyen procesos de crecimiento. Pero en el desarrollo mental, en primer lugar, se producen cambios cualitativos: por ejemplo, la formación de la comprensión por parte del niño del habla de un adulto y luego la transición a su propio habla activa. La especificidad del desarrollo mental del niño es que obedece a leyes sociohistóricas, mientras que el desarrollo de la psique animal sigue las leyes de la evolución biológica. El comportamiento individual de los animales depende de dos tipos de experiencia, que está determinada por los mecanismos de comportamiento de dos tipos. En primer lugar, se registran los mecanismos congénitos y hereditarios en los que se registra la conducta misma, la experiencia innata de la especie. En segundo lugar, los mecanismos de conducta adquirida, que registran la capacidad de adquirir experiencia individual. Además, los mecanismos para la formación de la experiencia individual aseguran la adaptación del comportamiento específico de los animales a los cambios ambientales. Los humanos tienen una experiencia especial que los animales no tienen: esta es una experiencia sociohistórica, que es producto del desarrollo de muchas generaciones de personas y se registra en forma de objetos y sistemas de signos. El niño no lo hereda, sino que lo adquiere de una manera especial: en el proceso de apropiación, es decir, de reproducción de propiedades, habilidades y modos de comportamiento humanos históricamente formados, objetivados en los productos de la cultura espiritual material (A. N. Leontyev). El desarrollo mental de un niño se desarrolla de acuerdo con los patrones existentes en la sociedad, determinados por aquellas formas de actividad que son características de un determinado nivel de desarrollo de la sociedad. La infancia tiene un carácter histórico específico, por lo que los niños de diferentes épocas históricas se desarrollan de manera diferente. Por tanto, las formas y niveles de desarrollo mental no se establecen biológicamente, sino socialmente. Y, sin embargo, el factor biológico juega un papel determinado en el desarrollo mental. Tenga en cuenta que incluye características hereditarias y congénitas. Las características hereditarias se transmiten en forma de una determinada organización física y biológica y se desarrollan en el proceso de maduración. Por lo tanto, estos incluyen el tipo de sistema nervioso, las características de las capacidades futuras, las características estructurales de los analizadores y las áreas individuales de la corteza cerebral. Un niño adquiere características congénitas durante su vida intrauterina. Los cambios en la estructura funcional e incluso anatómica del feto pueden deberse a la naturaleza de la dieta de la madre, su horario de trabajo y descanso, enfermedades, shocks nerviosos, etc. Para un pleno desarrollo mental, funcionamiento normal de la corteza cerebral y mayor actividad nerviosa. es necesario. En caso de subdesarrollo o lesión cerebral, se altera el curso normal del desarrollo mental. Y, sin embargo, aunque los niños nacen con diferentes características individuales en la estructura y funcionamiento del cuerpo y sus sistemas individuales, pasan por las mismas etapas de desarrollo mental, caracterizadas por ciertas particularidades. Pero un niño que tiene inclinación por cualquier tipo de actividad no sólo puede dominarla más rápido, sino también lograr mejores resultados. Es decir, tanto las características hereditarias como las congénitas representan sólo posibilidades para el desarrollo futuro del individuo. El desarrollo mental depende en gran medida de en qué sistema de relaciones se incluirá este o aquel rasgo heredado, cómo se relacionarán con él los adultos que lo crían y el propio niño. Entonces, si los adultos reconocen a tiempo las inclinaciones del niño y crean las condiciones para su desarrollo, entonces se formarán habilidades. Esto significa que el factor biológico es sólo un precursor del desarrollo mental. Influye en el proceso de desarrollo no directamente, sino indirectamente, refractado a través de las características de las condiciones de vida sociales. Cuando entendemos el desarrollo como la apropiación de la experiencia sociohistórica, emerge una comprensión diferente del entorno social. No actúa como escenario, ni como condición para el desarrollo, sino como su fuente, ya que contiene de antemano todo lo que un niño debe dominar, tanto positivo como negativo, por ejemplo, algunas formas de comportamiento antisocial. Además, el entorno social 19 no consiste únicamente en el entorno inmediato del niño. Representa la interconexión de tres componentes. El macroambiente consiste en la sociedad como un determinado sistema socioeconómico, sociopolítico e ideológico. En su marco tienen lugar todas las actividades vitales del individuo. El mesoambiente incluye las características nacional-culturales y sociodemográficas de la región en la que vive el niño. El microambiente es el entorno inmediato de su vida (familia, vecinos, grupos de pares, instituciones culturales, educativas que visita). Además, en diferentes períodos de la infancia, cada uno de los componentes del entorno social influye de manera diferente en el desarrollo mental. Las condiciones para la asimilación de la experiencia social son la actividad activa del niño y su comunicación con los adultos. Gracias a la actividad del niño, el proceso de influencia del entorno social sobre él se convierte en una compleja interacción bidireccional. El entorno no sólo influye en el niño, sino que él también transforma el mundo siendo creativo. En relación con los objetos que le rodean, el niño debe realizar tales prácticas o actividad cognitiva , que sea adecuado a la actividad humana que encarnan (se puede escribir con un bolígrafo, coser con una aguja, tocar el piano). El resultado de dicha actividad es el dominio de estas materias y, por tanto, la formación de habilidades y funciones humanas (escribir, coser, tocar música). Los propios objetos contienen una forma de utilizarlos que el niño no puede descubrir por sí solo. Después de todo, las funciones de las cosas no se dan directamente, como algunas propiedades físicas: color, forma, etc. Un adulto controla el propósito de un objeto y solo él puede enseñarle a un niño cómo usarlo. El niño y el adulto no se oponen. Un niño es inicialmente un ser social, ya que desde los primeros días de nacimiento ingresa en un entorno social. Un adulto, asegurando su vida y actividad, utiliza objetos socialmente desarrollados. Actúa como intermediario entre el niño y el mundo de los objetos, como portador de formas de utilizarlos, dirigiendo el proceso de dominio de las actividades relacionadas con los objetos. En este caso, la actividad del niño se vuelve adecuada al propósito del objeto. El adulto organiza y dirige las actividades del niño en formas apropiadas, con la ayuda de las cuales asimila la experiencia sociohistórica. Al comunicarse con un niño, un adulto no solo le transmite patrones y métodos de acción, sino que también contribuye al surgimiento de nuevos motivos de actividad, al desarrollo de la personalidad y la autoconciencia, y la esfera emocional. Cada época se caracteriza por una actividad líder que proporciona líneas cardinales de desarrollo mental precisamente en este período (A. N. Leontyev). Presenta de forma más completa la relación típica entre un niño y un adulto para una edad determinada y, a través de ella, su actitud ante la realidad. Las actividades principales conectan a los niños con elementos de la realidad circundante, que en un período determinado son fuentes de desarrollo mental. En esta actividad se forman las principales nuevas formaciones personales, se produce la reestructuración de los procesos mentales y el surgimiento de nuevos tipos de actividades. Así, por ejemplo, en las actividades objetivas a una edad temprana, se forman el "orgullo por los logros" y el habla activa, se forman los requisitos previos para el surgimiento de actividades lúdicas y productivas, surgen elementos de formas visuales de pensamiento y funciones simbólicas de signos. Además del mundo de los objetos y de los modos de utilizarlos, el niño domina un sistema de signos, el más importante de los cuales es el lenguaje. La naturaleza de los signos es dual. Por un lado, son materiales, tienen una forma externa y, por otro lado, son ideales, tienen significado: una idea de las características más esenciales de los objetos y fenómenos y, por lo tanto, pueden actuar como sus sustitutos. . El dominio de los signos conduce a cambios de un tipo especial: a la formación de funciones mentales superiores (L. S. Vygotsky). Los animales tienen funciones mentales naturales inferiores (sensoriales, motoras, etc., pero superiores) sólo en los humanos. Se caracterizan por la conciencia, la arbitrariedad y la direccionalidad. La vida humana, a diferencia de los animales, no se reduce sólo a la adaptación a la naturaleza, sino que presupone su cambio. Por lo tanto, las acciones de una persona están sujetas a objetivos, planes preestablecidos, es decir, una persona puede controlarse a sí misma y dominar su propio comportamiento. En esta gestión, son los signos los que sirven como herramientas psicológicas, ayudando a comprenderse a uno mismo y a sus acciones. Al formular metas y métodos de comportamiento y actividad en el habla, el niño los hace conscientes. Formular una meta ayuda al niño a obtener una relativa libertad de la situación inmediata y de los estímulos extraños, y luego su comportamiento se convierte en un comportamiento voluntario y planificado. Los conceptos, métodos de actividad, normas y reglas sociales se convierten en medios para controlar no sólo el comportamiento, sino también los procesos cognitivos. Por lo tanto, el niño ahora puede comportarse adecuadamente en una situación determinada (no reír, no hablar, sino realizar las tareas del profesor en clase), estar atento, resolver problemas y recordar el material requerido. Así, el desarrollo de las funciones mentales superiores, según L. S. Vygotsky, constituye el proceso de desarrollo mental. L. S. Vygotsky formuló la ley de su desarrollo de la siguiente manera: “Cada función en el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces en el escenario, en dos niveles, primero social, luego psicológico, primero entre personas, como una categoría interpsíquica, luego dentro del niño. , como categoría intrapsíquica." El desarrollo de funciones mentales superiores ocurre en el proceso de internalización, cuando lo que se domina en la forma externa de flujo se transforma en formas mentales internas. La interiorización incluye tres etapas. En la primera etapa, un adulto, instando al niño a hacer algo, lo influye con una palabra, un gesto u otro signo. Luego, el propio niño comienza a influir en el adulto con palabras, adoptando de él el método de dirección. Y finalmente, el niño procede a influirse en sí mismo con las palabras. El principal mecanismo del desarrollo mental humano es el mecanismo de asimilación de tipos y formas de actividad sociales históricamente establecidos. Una vez dominados en forma externa, los procesos se transforman en internos, mentales (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, etc.). La sociedad organiza especialmente el proceso de transferencia de experiencia sociohistórica al niño en forma de crianza y formación, controla su progreso mediante la creación de instituciones educativas especiales: jardines de infancia, escuelas, universidades, etc. La transferencia de experiencia en crianza y formación se basa sobre la interacción social del maestro, educador con el niño. La educación y la formación tienen como objetivo el desarrollo integral del individuo, aunque sus objetivos están condicionalmente diferenciados. En la formación, la prioridad es la formación de un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, métodos de actividad cognitiva y práctica. Destaquemos que un niño comienza a aprender desde el momento del nacimiento, cuando ingresa a un entorno social y un adulto organiza su vida e influye en el bebé con la ayuda de objetos creados por el hombre. Las actividades de los niños varían según las circunstancias, las influencias pedagógicas utilizadas y la edad, pero en todos los casos el aprendizaje se produce en el sentido amplio de la palabra (A. V. Zaporozhets). Si un adulto se fija el objetivo consciente de enseñarle algo a un niño y selecciona métodos y técnicas para ello, entonces el aprendizaje se vuelve organizado, sistemático y con un propósito. Con un entrenamiento adecuado, la naturaleza de los procesos o funciones mentales individuales cambia, algunas contradicciones se resuelven y se crean otras nuevas. La educación implica la formación de determinadas actitudes, un sistema de juicios y valoraciones morales, orientaciones de valores y métodos de comportamiento social. Al igual que la educación, la crianza comienza inmediatamente después del nacimiento de un bebé, cuando el adulto, a través de su actitud hacia él, sienta las bases de su desarrollo personal. El niño es criado por el modo de vida de los padres22, su apariencia , hábitos y no solo conversaciones y ejercicios especialmente diseñados. Por eso, cada momento de comunicación con los mayores, cada elemento de su interacción, incluso el más insignificante, desde el punto de vista de un adulto, es de gran importancia. Al considerar la cuestión de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo mental, L. S. Vygotsky partió del hecho de que el aprendizaje debe ir por delante del desarrollo, guiándolo. Pero el aprendizaje podrá determinar el nivel de desarrollo mental si crea una "zona de desarrollo próximo". Cuando un niño domina una acción, primero la realiza junto con un adulto y luego de forma independiente. La “zona de desarrollo próximo” está formada por la diferencia entre lo que un niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto. Es decir, consiste en procesos de desarrollo que un niño puede llevar a cabo bajo la guía y ayuda directa de un adulto. Pero estos procesos apuntan al futuro del niño: después de todo, lo que está disponible para el niño hoy con la ayuda de un adulto estará disponible mañana a través de una actividad independiente. Al mismo tiempo, aunque el desarrollo mental está determinado por las condiciones de vida y educación, pero, como ya se señaló, tiene su propia lógica interna. El niño no está expuesto mecánicamente a influencias externas, sino que son absorbidas selectivamente, refractadas a través de formas de pensamiento ya establecidas, en relación con los intereses y necesidades que prevalecen en una edad determinada. Es decir, cualquier influencia externa actúa siempre a través de condiciones mentales internas (S.L. Rubinstein). Las peculiaridades del desarrollo mental determinan las condiciones para períodos óptimos de formación, asimilación de ciertos conocimientos y formación de determinadas cualidades personales. Por tanto, el contenido, las formas y los métodos de enseñanza y crianza deben seleccionarse de acuerdo con la edad, las características individuales y personales del niño. El desarrollo, la educación y la formación están estrechamente interconectados y actúan como vínculos en un único proceso. S. L. Rubinstein escribió: “El niño no madura primero y luego es criado y educado, es decir, bajo la guía de los adultos, dominando el contenido de la cultura que la humanidad ha creado; el niño no se desarrolla ni es educado, sino que se desarrolla al ser criado y enseñado, es decir, la maduración y el desarrollo mismos del niño en el curso de la educación y la educación no sólo se manifiestan, sino que también se realizan”. ¿Cuáles son las fuerzas impulsoras del desarrollo mental? El verdadero contenido del desarrollo mental es la lucha de las contradicciones internas, la lucha entre las formas obsoletas de la psique y las nuevas y emergentes, entre las nuevas necesidades y los viejos modos de satisfacerlas, que ya no convienen al niño (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, etc.). Las contradicciones internas actúan como fuerzas impulsoras del desarrollo mental. Difieren en cada edad y al mismo tiempo ocurren en el marco de una contradicción principal: entre la necesidad del niño de ser adulto, de vivir una vida común con él, de ocupar un determinado lugar en la vida de la sociedad, de demostrar independencia y la falta de oportunidades reales para satisfacerla. A nivel de conciencia del niño, aparece como una discrepancia entre “yo quiero” y “yo puedo”. Esta contradicción conduce a la asimilación de nuevos conocimientos, la formación de habilidades y destrezas y el desarrollo de nuevas formas de actividad, lo que permite ampliar los límites de la independencia y aumentar el nivel de capacidades. A su vez, ampliar los límites de posibilidades lleva al niño a "descubrir" cada vez más áreas nuevas de la vida adulta que aún no están disponibles para él, pero en las que se esfuerza por "entrar". Así, la resolución de algunas contradicciones conduce al surgimiento de otras. Como resultado, el niño establece conexiones cada vez más diversas y amplias con el mundo y se transforman las formas de su reflejo efectivo y cognitivo de la realidad. L. S. Vygotsky formuló la ley básica del desarrollo mental de la siguiente manera: “Las fuerzas que impulsan el desarrollo de un niño en una edad determinada conducen inevitablemente a la negación y destrucción de la base misma del desarrollo de toda la edad, y la necesidad interna determina la anulación de la situación social de desarrollo, el final de una determinada era de desarrollo y la transición al nivel de edad siguiente o superior”. § 4. Periodización del desarrollo mental relacionada con la edad El problema de la periodización del desarrollo mental relacionada con la edad es extremadamente difícil e importante tanto para la ciencia como para la práctica pedagógica. Su solución, por un lado, está relacionada con ideas sobre las fuerzas impulsoras y las condiciones del desarrollo mental y, por otro, influye en la estrategia para construir un sistema educativo para la generación más joven. Históricamente, la primera propuesta, en el marco de la teoría de la recapitulación, fue la periodización basada en la ley biogenética. Pero, al estar construido sobre uno signo externo desarrollo mental, no pudo revelar su esencia. Posteriormente, se propuso una periodización bastante exitosa, basada en las etapas de crianza y educación de los niños, ya que, efectivamente, los procesos de desarrollo infantil están estrechamente relacionados con la crianza del niño, y esto en sí se basa en una vasta experiencia pedagógica. Sin embargo, si se elige cualquier signo interno, aunque sea objetivo, o cualquier aspecto del desarrollo como base para la periodización (por ejemplo, psicosexual en el psicoanálisis de S. Freud), entonces dicha periodización afecta sólo a este lado del desarrollo mental. Así, las periodizaciones del desarrollo mental de J. Piaget y E. Erikson, extremadamente populares en la psicología moderna, revelan los patrones de desarrollo, uno de la inteligencia y otro de la personalidad del niño. En la psicología rusa, L. S. Vygotsky propuso por primera vez la periodización científica basada en signos esenciales del desarrollo infantil. La edad como categoría objetiva, en su opinión, se caracteriza por los siguientes puntos: el marco cronológico de una etapa particular de desarrollo, una situación social específica de desarrollo y nuevas formaciones cualitativas. Por situación social del desarrollo, L. S. Vygotsky entendió la relación única, específica para una edad determinada, exclusiva, única e inimitable entre el niño y el entorno social que lo rodea al inicio de cada etapa etaria del desarrollo. A lo largo del período de desarrollo relacionado con la edad, la situación social determina la dinámica del desarrollo mental y las nuevas formaciones emergentes, así como las formas y el camino por el cual se adquieren. Las neoplasias relacionadas con la edad son un nuevo tipo de estructura de la personalidad y su actividad, cambios mentales que surgen a una edad determinada y determinan transformaciones en la conciencia del niño, su vida interna y externa. Estas son aquellas adquisiciones positivas que le permiten pasar a una nueva etapa de desarrollo. Cada época representa una estructura holística y no una colección de características individuales. Contiene una nueva formación central que conduce a todo el proceso de desarrollo y caracteriza la reestructuración de la personalidad del niño sobre una nueva base. Todas las demás neoplasias privadas relacionadas con aspectos individuales de la personalidad del niño se agrupan alrededor de la neoplasia central. Las líneas centrales de desarrollo están asociadas con la neoplasia central y todas las demás están asociadas con las secundarias. En la siguiente etapa, las líneas centrales de desarrollo de la era anterior se vuelven colaterales y las líneas colaterales pasan a primer plano. Por tanto, el significado y la proporción de las líneas de desarrollo individuales en la estructura de la edad cambian y se reordenan en cada etapa. En el proceso de desarrollo se alternan períodos estables y críticos. En los períodos estables, los cambios cuantitativos se acumulan de forma gradual, lenta y constante para revelarse en los períodos críticos en forma de neoplasias irreversibles que aparecen abruptamente. Durante los períodos críticos 25 se produce una reestructuración de la situación social del desarrollo, asociada a un cambio en la relación del niño con el entorno social y su actitud hacia sí mismo. Los períodos críticos se caracterizan principalmente por el hecho de que los límites que definen el comienzo y el final de la crisis no están claros. Comienzan y terminan imperceptiblemente. Pero aunque las crisis son etapas relativamente cortas, en circunstancias desfavorables pueden prolongarse. Los períodos críticos son bastante turbulentos, ya que los cambios que se producen en el desarrollo son muy significativos. Para los adultos, un niño durante estos períodos es difícil de educar. Está en constante conflicto con los demás y, a menudo, también consigo mismo. La terquedad, los caprichos, los arrebatos afectivos y comportamientos similares se vuelven típicos. Las influencias pedagógicas que antes los adultos utilizaban con éxito en relación con el niño resultan ahora ineficaces. El desarrollo durante una crisis parece tener un carácter negativo: lo adquirido en la etapa anterior se desintegra y desaparece. Los períodos de crisis se caracterizan por una intensificación de las contradicciones entre las nuevas necesidades del niño y las formas antiguas y obsoletas de sus relaciones con los adultos. Las ideas teóricas sobre la esencia de la infancia y la periodización de la edad de L. S. Vygotsky se desarrollaron aún más en las obras de D. B. Elkonin. Creía que deberíamos hablar del sistema "el niño en la sociedad", y no "el niño y la sociedad", para no oponer al niño a la sociedad. La infancia tiene un carácter histórico específico y todas las actividades del niño tienen un origen social. Son sociales no sólo en origen, sino también en contenido y forma. La apropiación por parte del niño de los logros de la cultura humana tiene un carácter activo y basado en la actividad. Aprende activamente sobre el mundo que lo rodea: el mundo de los objetos y las relaciones entre las personas, involucrándose en dos sistemas de relaciones: "niño-cosa" y " niño-adulto " Además, además de las propiedades físicas, una cosa contiene formas socialmente desarrolladas de actuar con ella, es decir, se puede hablar de ella como un objeto social con el que un niño debe aprender a actuar, y un adulto no solo tiene características individuales, sino también actúa como representante de una determinada profesión, portador de algunos tipos de actividades sociales, sus tareas, motivos y normas de relación, es decir, como un adulto social. La actividad de un niño dentro de los sistemas “el niño es un objeto social” y “el niño es un adulto social” representa un proceso único en el que se forma la personalidad del niño, pero este proceso único se divide y bifurca en dos grupos de actividades. 26 El primero consiste en actividades que se desarrollan en el sistema “niño-adulto social”. En ellos, la orientación del niño tiene lugar en los significados básicos de la actividad humana y el dominio de las tareas, motivos y normas de las relaciones entre las personas. El segundo consiste en actividades que se desarrollan en el sistema “el niño es un objeto social”. Dentro de ellos, el niño asimila métodos socialmente desarrollados de actuar con los objetos y estándares que resaltan ciertas propiedades de los objetos. En las actividades del primer tipo se desarrolla principalmente la esfera de la necesidad motivacional, y en las actividades del segundo tipo se forman las capacidades operativas y técnicas del niño. D. B. Elkonin formula la ley de alternancia, la periodicidad de diferentes tipos de actividad en el desarrollo mental: la actividad de un tipo va seguida de la actividad de otro tipo, la orientación en el sistema de relaciones va seguida de la orientación en las formas de utilizar los objetos. La periodización del desarrollo infantil según esta ley se presenta en la Tabla. 1. Así, en el desarrollo del niño se distinguen tres épocas: la primera infancia, la niñez y la adolescencia. Cada era se divide en dos Tabla 1 Periodización del desarrollo mental Actividad principal Esfera de la realidad que domina el niño Época Período de edad Primera infancia Infancia (0-1 año) Comunicación emocional directa Esfera de relaciones Primera infancia (1-3 años) Objeto -actividad manipulativa Esfera de formas de actuar con objetos Edad preescolar (3-7 años) Juego de rol Esfera de relaciones Edad de escuela primaria (7-11 años) Actividad educativa Esfera de métodos de acciones con objetos Adolescencia (11-15 años) Comunicación íntima y personal Ámbito de relaciones Edad escolar superior (15 -17 años) Actividad educativa y profesional Ámbito de métodos de acción con objetos Infancia Adolescencia 27 períodos, caracterizados por lo que el niño aprende. Un niño llega a cada período con una cierta discrepancia entre lo que ha aprendido del sistema de relaciones “niño-adulto social” y lo que ha aprendido del sistema de relaciones “niño-objeto social”. Por edad, D. B. Elkonin entendió el correspondiente período relativamente cerrado en la vida de un niño, cuyo significado está determinado principalmente por su lugar en el curso general del desarrollo infantil. Cada época se caracteriza por los siguientes indicadores: la situación social del desarrollo, las actividades líderes, las neoplasias relacionadas con la edad y las crisis como puntos de inflexión en el desarrollo. Se trata de las crisis de relación de tres y once años y las crisis asociadas a la orientación en el mundo de las cosas, de un año y de siete años. De acuerdo con estos indicadores, consideraremos más a fondo las características de los períodos de edad de la infancia, la edad temprana y preescolar. Preguntas y tareas de repaso 1. ¿Qué estudia la psicología infantil? ¿Cómo se relaciona con otras ciencias? 2. ¿Qué teorías del desarrollo infantil existen en psicología? Revelar y comparar las principales disposiciones de estas teorías sobre la esencia del proceso de desarrollo mental. 3. Revelar los patrones básicos del desarrollo mental. 4. ¿Cuáles son los principales factores del desarrollo mental? Descubre la influencia de cada uno en el desarrollo del niño. 5. Describir el desarrollo mental como un proceso de apropiación de la experiencia sociohistórica. 6. ¿Cuál es el papel de la actividad en el desarrollo mental? ¿Qué es la actividad líder? 7. ¿Qué papel juegan la formación y la educación en el desarrollo mental? 8. ¿Cuál es el papel de un adulto en el desarrollo mental de un niño? 9. Explique el enfoque de D. B. Elkonin al problema de la periodización de la edad. 10. ¿Qué es la edad psicológica y cuáles son sus indicadores? Literatura Vygotsky L. S. El problema de la edad // Colección. cit.: en 6 volúmenes - M., 1984. - T. 4. Zaporozhets A. V. Principales problemas de la ontogénesis de la psique // Izbr. psicol. obras: en 2 volúmenes - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Problemas del desarrollo mental. - M., 1981. Obukhova L. F. Psicología infantil: teorías, hechos, problemas. - M., 1995. Rubinstein S. L. Fundamentos de psicología general: en 2 volúmenes - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psicol. obras. - M., 1989. 28 Capítulo 2 PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE PSICOLOGÍA INFANTIL § 1. Principios del estudio de la psique del niño Cualquier ciencia comienza con la recopilación de hechos. Por lo tanto, primero debe responder a las preguntas: ¿cómo recopilar los datos necesarios? ¿Qué métodos se utilizan para registrar, registrar, identificar hechos psicológicos, acumularlos y luego someterlos a análisis teórico? Considerando la naturaleza de un hecho psicológico, S. L. Rubinstein, A. A. Lyublinskaya, A. V. Petrovsky y otros enfatizaron que tiene una característica específica significativa: al constituir la esencia interna de las manifestaciones humanas, tal hecho es accesible a estudiar sólo indirectamente. Por ejemplo, un niño siente alegría al hacer un dibujo. Exteriormente, esto se expresa en expresiones faciales, pantomimas y declaraciones del habla. Pero el fenómeno mental mismo, en este caso la experiencia de la alegría, permanece oculto. Para estudiar esta experiencia se utilizan métodos especiales. Los principales hechos que utiliza el investigador son el comportamiento social, las acciones físicas y mentales del niño y su habla, ya que objetivan principalmente procesos y estados mentales. El comportamiento social revela las características de la actividad social de un niño, cómo establece contactos con adultos y compañeros y con qué aspectos de la realidad circundante interactúa. Detrás de las acciones del niño, que varían en complejidad, naturaleza, estructura y dirección, siempre hay ciertas motivaciones, necesidades, metas y motivos. En el habla, el niño expresa los objetivos de sus actividades, revela las razones del comportamiento y explica su comprensión de un fenómeno o evento. El nivel de dominio del habla puede ser un indicador del desarrollo mental. Los movimientos expresivos se consideran hechos psicológicos adicionales: expresiones faciales, gestos, entonaciones del habla, que expresan el estado emocional general y la actitud hacia lo que hace el bebé o de lo que habla. El curso de futuras investigaciones depende de hechos psicológicos recopilados objetivamente. Y la recopilación de hechos, a su vez, depende de qué tan bien el investigador conoce los métodos para estudiar la psique del niño. 29 La especificidad de los métodos de la psicología infantil está determinada por la especificidad de su objeto. Este es el desarrollo de la psique del niño desde el nacimiento hasta los siete años, que durante este período es más vulnerable y susceptible a influencias externas adversas. La interferencia brusca de los adultos puede ralentizar o distorsionar el curso del desarrollo mental de un niño. Por tanto, el principio fundamental del estudio de la psicología infantil es el principio del humanismo y optimismo pedagógico, que consiste en la exigencia de no dañar. El psicólogo debe sentir una responsabilidad especial y tomarse su tiempo; lo principal es comprender las verdaderas razones del comportamiento del niño, resaltar las características y patrones psicológicos y mostrar una actitud discreta, sensible y afectuosa hacia el bebé. El principio de objetividad y cientificidad implica el estudio del desarrollo psicológico, sus mecanismos y patrones en los conceptos de psicología infantil, y no desde el punto de vista de otras ciencias. Hay que tener en cuenta que un niño no es un adulto pequeño, sino una persona de pleno derecho con su propia visión del mundo, forma de pensar, contenidos y expresión de experiencias. El mundo interior de un niño en edad preescolar se desarrolla según sus propias leyes, que el investigador debe comprender. Por lo tanto, antes de comenzar a estudiar este mundo, es necesario dominar conocimientos y conceptos psicológicos especiales y dominar las ideas básicas de la ciencia psicológica. El principio de determinismo proviene del hecho de que la formación de funciones y propiedades mentales, así como las características de su manifestación, están asociadas con causas tanto externas como internas. Estas razones están determinadas por las condiciones de vida, la crianza del niño, las características de su entorno social, la naturaleza de la comunicación del niño con adultos y compañeros, las características específicas de sus actividades y actividades. Inicialmente, no hay niños "buenos" o "difíciles", sólo hay una variedad de razones que influyen en la aparición posterior de tal o cual rasgo inherente a este niño en particular. La tarea del investigador es comprender la causa de un hecho psicológico y, por tanto, explicarlo. El principio de desarrollo de la psique, la conciencia en actividad, muestra que la actividad actúa como condición para la manifestación y el desarrollo de la psique del niño. Por lo tanto, para estudiar sus características mentales, es necesario organizar actividades adecuadas, por ejemplo, la imaginación creativa se puede plasmar en un dibujo o al componer un cuento de hadas. El principio de unidad de conciencia y actividad (desarrollado por S. L. Rubinstein) significa la influencia mutua de conciencia y actividad. Por un lado, la conciencia se forma en la actividad y, por así decirlo, la "guía", por otro lado, la complicación de la actividad, el desarrollo de nuevos tipos de actividad enriquece y cambia la conciencia. Por lo tanto, la conciencia se puede estudiar indirectamente, mediante el estudio de las actividades del niño. Así, los motivos del comportamiento quedan claros a partir del análisis de las acciones. El principio de un enfoque individual y personal relacionado con la edad implica que las leyes generales del desarrollo mental se manifiestan en cada niño individualmente, incluidas las características naturales y especiales. Cada niño domina el habla, aprende a caminar y a operar con objetos, pero el camino de su desarrollo es individual. El principio de complejidad, sistematicidad y sistematicidad sugiere que un solo estudio no proporciona una imagen completa del desarrollo mental del niño. Es necesario analizar no hechos aislados, sino compararlos, rastrear todos los aspectos del desarrollo de la psique del niño en conjunto. § 2. Métodos de psicología infantil Recordemos que un método es una forma mediante la cual se recopilan hechos científicos. Los principales métodos de la psicología infantil incluyen la observación, la experimentación, la conversación y el análisis de los productos de las actividades de los niños. El método principal es la observación. La observación implica la percepción intencionada y el registro de hechos psicológicos. Cualquier observación tiene un objetivo claramente definido. Antes de la observación se elabora un diagrama que posteriormente ayudará a interpretar correctamente los datos. Incluso antes de que comience la observación, ¿el investigador debe asumir eso? él puede ver, de lo contrario muchos hechos pueden pasarse por alto debido a la ignorancia de su existencia. Destaquemos que no hay hechos sin importancia, cada uno de ellos conlleva cierta información sobre la vida psicológica del niño. La observación le permite ver las manifestaciones naturales del niño. ¿Sin saber qué? Actúa como objeto de estudio, el bebé se comporta con libertad y desinhibición. Esto le permite obtener resultados objetivos. Durante el proceso de observación, el investigador desarrolla una imagen holística de la personalidad del niño. La objetividad de la observación se logra si se cumplen tres condiciones. Primera condición: el niño no sabe que es objeto de estudio. El famoso psicólogo M. Ya. Basov demostró que la edad de tres a siete años es la más favorable para la observación, porque los niños de esta edad aún están lejos de comprender plenamente su posición como sujetos y su papel en las relaciones con el observador. Segunda condición: la observación no se realiza de forma ocasional, sino sistemática. De hecho, en el proceso de observación, aparece ante el investigador todo un grupo de hechos y puede resultar muy difícil31 separar la característica esencial de lo accidental y secundario. EJEMPLO La maestra, observando el comportamiento del niño durante el almuerzo, notó que el niño se negaba a comer, repitiendo: “No quiero, no quiero”. ¿Deberíamos concluir que el bebé es caprichoso? Por supuesto que no. Después de todo, las razones del comportamiento descrito pueden ser, por ejemplo: ? el capricho como característica estable de la personalidad de un niño; ? exceso de trabajo o enfermedad del niño; ? experimentar resentimiento si al niño no se le dio el juguete deseado; ? la insatisfacción del niño con el estilo de comunicación del maestro con él (frecuentes gritos agudos, comentarios injustos, etc.), etc. Así, un mismo hecho psicológico puede tener diferentes significados dependiendo de los motivos que lo provocaron. La observación repetida nos permite revelar las verdaderas razones. La tercera condición que asegura la objetividad de la observación es la posición correcta del investigador. A menudo, bajo la influencia de estereotipos sociales, un maestro distorsiona y distorsiona los hechos psicológicos. Una actitud negativa hacia un niño lleva a que un adulto no note los rasgos positivos o los explique como aleatorios, resaltando y enfatizando los aspectos negativos. Y viceversa, una actitud positiva hacia el niño y la preferencia por él sobre otros niños obligan al maestro a prestar atención solo a los aspectos positivos, exagerar los logros y no ver los aspectos negativos. Para evitar tales errores, es necesario formarse una opinión objetiva sobre el niño basada en la observación científica. Y luego recurra a las opiniones de los padres y otros adultos que trabajan con el niño. La objetividad de la observación depende en gran medida de la capacidad de registrar correctamente los hechos psicológicos en el protocolo. Tal "registro fotográfico", tal como lo definió M. Ya. Basov, describe en detalle expresiones faciales y pantomímicas de emociones, literalmente, sin cambios, transmite el habla del niño en forma directa, anota pausas, entonación, fuerza de la voz, tempo, e indica a quién va dirigido el discurso. El registro, al denominar las acciones, refleja detalladamente todas las operaciones que componen estas acciones. El “registro fotográfico” presenta una imagen holística de la situación en la que se incluye al niño, por lo que el protocolo toma nota de los comentarios de los adultos, de los compañeros dirigidos al niño y de las acciones de otros dirigidas a él. EJEMPLO “Registro fotográfico” de observación de Lena Sh. (4 años 3 meses). Maestra: Chicos, ahora vayamos al vestuario y nos vistamos para dar un paseo. 32 Lena va al casillero, lo abre, se sienta en el banco, se quita los calcetines, se los pone en pantuflas y los mete en el casillero, toma medias y calzas, se sienta en el banco, se pone medias, calzas, toma Los saca del casillero y se pone un suéter, se acerca a la maestra y le pregunta: “Por favor, métame el vestido”. La profesora se mete el vestido. Lena: Gracias... Al menos el viento no te golpeará. Se acerca al casillero, saca y se pone un abrigo de piel y luego un sombrero. Pregunta: Déjame atarme el sombrero. lena: no es necesario. Puedo hacerlo yo solo. (Se ata el sombrero, haciendo varios intentos. Se sienta en el banco, se pone primero la bota izquierda y luego la derecha. Se levanta y se acerca al profesor. Pregunta de nuevo.) Abotona sólo el botón superior. El resto lo hago yo mismo. El profesor abrocha el botón superior. El resto lo abrocha ella misma. La maestra le ata un pañuelo a Lena. Lena: No, soy así (se aprieta más el pañuelo). Y ahora las manoplas. La maestra le pone guantes. Lena: Gracias*. Dado que las observaciones se registran en el protocolo de forma descriptiva, procesarlas (especialmente utilizando métodos matemáticos) es bastante difícil. Hay que tener en cuenta que es imposible recopilar rápidamente grandes cantidades de material fáctico mediante la observación, ya que sólo se puede observar a un niño a la vez. Durante la observación, un adulto no puede intervenir en la actividad del niño ni provocar el fenómeno mental necesario; adopta una posición de esperar y ver. Existen varios tipos de observación: completa y parcial, incluida y no incluida. Completo implica el estudio de todas las manifestaciones mentales, parcial, una de ellas, por ejemplo, el habla o el juego. La observación depende de la posición del observador, quien puede estar incluido en un grupo de niños e interactuar con ellos mientras observa, o estar fuera de las actividades de los niños. El experimento implica condiciones especialmente creadas para estudiar la psique del niño. Estas condiciones están determinadas por la metodología experimental, que contiene el propósito, descripción del material, avance del estudio y criterios para el procesamiento de datos. Todas las recomendaciones especificadas en la metodología se siguen estrictamente, porque están subordinadas al propósito del estudio. *Aquí y a continuación se utilizan protocolos originales obtenidos en estudios dirigidos por el autor. 33 ki, aunque los niños nacen con diferentes características individuales en la estructura y funcionamiento del cuerpo y sus sistemas individuales, pasan por las mismas etapas de desarrollo mental, caracterizadas por ciertas especificidades. Pero un niño que tiene inclinación por cualquier tipo de actividad no sólo puede dominarla más rápido, sino también lograr mejores resultados. Es decir, tanto las características hereditarias como las congénitas representan sólo posibilidades para el desarrollo futuro del individuo. El desarrollo mental depende en gran medida de en qué sistema de relaciones se incluirá este o aquel rasgo heredado, cómo se relacionarán con él los adultos que lo crían y el propio niño. Entonces, si los adultos reconocen a tiempo las inclinaciones del niño y crean las condiciones para su desarrollo, entonces se formarán habilidades. Esto significa que el factor biológico es sólo un precursor del desarrollo mental. Influye en el proceso de desarrollo no directamente, sino indirectamente, refractado a través de las características de las condiciones de vida sociales. Cuando entendemos el desarrollo como la apropiación de la experiencia sociohistórica, emerge una comprensión diferente del entorno social. No actúa como escenario, ni como condición para el desarrollo, sino como su fuente, ya que contiene de antemano todo lo que un niño debe dominar, tanto positivo como negativo, por ejemplo, algunas formas de comportamiento antisocial. Además, el entorno social 19 no consiste únicamente en el entorno inmediato del niño. Representa la interconexión de tres componentes. El macroambiente consiste en la sociedad como un determinado sistema socioeconómico, sociopolítico e ideológico. En su marco tienen lugar todas las actividades vitales del individuo. El mesoambiente incluye las características nacional-culturales y sociodemográficas de la región en la que vive el niño. El microambiente es el entorno inmediato de su vida (familia, vecinos, grupos de pares, instituciones culturales, educativas que visita). Además, en diferentes períodos de la infancia, cada uno de los componentes del entorno social influye de manera diferente en el desarrollo mental. Las condiciones para la asimilación de la experiencia social son la actividad activa del niño y su comunicación con los adultos. Gracias a la actividad del niño, el proceso de influencia del entorno social sobre él se convierte en una compleja interacción bidireccional. El entorno no sólo influye en el niño, sino que él también transforma el mundo siendo creativo. En relación con los objetos que le rodean, el niño debe realizar aquella actividad práctica o cognitiva que sea adecuada a la actividad humana encarnada en ellos (puede escribir con un bolígrafo, coser con una aguja, tocar el piano). El resultado de dicha actividad es el dominio de estas materias y, por tanto, la formación de habilidades y funciones humanas (escribir, coser, tocar música). Los propios objetos contienen una forma de utilizarlos que el niño no puede descubrir por sí solo. Después de todo, las funciones de las cosas no se dan directamente, como algunas propiedades físicas: color, forma, etc. Un adulto controla el propósito de un objeto y solo él puede enseñarle a un niño cómo usarlo. El niño y el adulto no se oponen. Un niño es inicialmente un ser social, ya que desde los primeros días de nacimiento ingresa en un entorno social. Un adulto, asegurando su vida y actividad, utiliza objetos socialmente desarrollados. Actúa como intermediario entre el niño y el mundo de los objetos, como portador de formas de utilizarlos, dirigiendo el proceso de dominio de las actividades relacionadas con los objetos. En este caso, la actividad del niño se vuelve adecuada al propósito del objeto. El adulto organiza y dirige las actividades del niño en formas apropiadas, con la ayuda de las cuales asimila la experiencia sociohistórica. Al comunicarse con un niño, un adulto no solo le transmite patrones y métodos de acción, sino que también contribuye al surgimiento de nuevos motivos de actividad, al desarrollo de la personalidad y la autoconciencia, y la esfera emocional. Cada época se caracteriza por una actividad líder que proporciona líneas cardinales de desarrollo mental precisamente en este período (A. N. Leontyev). Presenta de forma más completa la relación típica entre un niño y un adulto para una edad determinada y, a través de ella, su actitud ante la realidad. Las actividades principales conectan a los niños con elementos de la realidad circundante, que en un período determinado son fuentes de desarrollo mental. En esta actividad se forman las principales nuevas formaciones personales, se produce la reestructuración de los procesos mentales y el surgimiento de nuevos tipos de actividades. Así, por ejemplo, en las actividades objetivas a una edad temprana, se forman el "orgullo por los logros" y el habla activa, se forman los requisitos previos para el surgimiento de actividades lúdicas y productivas, surgen elementos de formas visuales de pensamiento y funciones simbólicas de signos. Además del mundo de los objetos y de los modos de utilizarlos, el niño domina un sistema de signos, el más importante de los cuales es el lenguaje. La naturaleza de los signos es dual. Por un lado, son materiales, tienen una forma externa y, por otro lado, son ideales, tienen significado: una idea de las características más esenciales de los objetos y fenómenos y, por lo tanto, pueden actuar como sus sustitutos. . El dominio de los signos conduce a cambios de un tipo especial: a la formación de funciones mentales superiores (L. S. Vygotsky). Los animales tienen funciones mentales naturales inferiores (sensoriales, motoras, etc., pero superiores) sólo en los humanos. Se caracterizan por la conciencia, la arbitrariedad y la direccionalidad. La vida humana, a diferencia de los animales, no se reduce sólo a la adaptación a la naturaleza, sino que presupone su cambio. Por lo tanto, las acciones de una persona están sujetas a objetivos, planes preestablecidos, es decir, una persona puede controlarse a sí misma y dominar su propio comportamiento. En esta gestión, son los signos los que sirven como herramientas psicológicas, ayudando a comprenderse a uno mismo y a sus acciones. Al formular metas y métodos de comportamiento y actividad en el habla, el niño los hace conscientes. Formular una meta ayuda al niño a obtener una relativa libertad de la situación inmediata y de los estímulos extraños, y luego su comportamiento se convierte en un comportamiento voluntario y planificado. Los conceptos, métodos de actividad, normas y reglas sociales se convierten en medios para controlar no sólo el comportamiento, sino también los procesos cognitivos. Por lo tanto, el niño ahora puede comportarse adecuadamente en una situación determinada (no reír, no hablar, sino realizar las tareas del profesor en clase), estar atento, resolver problemas y recordar el material requerido. Así, el desarrollo de las funciones mentales superiores, según L. S. Vygotsky, constituye el proceso de desarrollo mental. L. S. Vygotsky formuló la ley de su desarrollo de la siguiente manera: “Cada función en el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces en el escenario, en dos niveles, primero social, luego psicológico, primero entre personas, como una categoría interpsíquica, luego dentro del niño. , como categoría intrapsíquica." El desarrollo de funciones mentales superiores ocurre en el proceso de internalización, cuando lo que se domina en la forma externa de flujo se transforma en formas mentales internas. La interiorización incluye tres etapas. En la primera etapa, un adulto, instando al niño a hacer algo, lo influye con una palabra, un gesto u otro signo. Luego, el propio niño comienza a influir en el adulto con palabras, adoptando de él el método de dirección. Y finalmente, el niño procede a influirse en sí mismo con las palabras. El principal mecanismo del desarrollo mental humano es el mecanismo de asimilación de tipos y formas de actividad sociales históricamente establecidos. Una vez dominados en forma externa, los procesos se transforman en procesos internos, mentales (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, etc.). La sociedad organiza especialmente el proceso de transferencia de experiencia sociohistórica al niño en forma de crianza y formación, controla su progreso mediante la creación de instituciones educativas especiales: jardines de infancia, escuelas, universidades, etc. La transferencia de experiencia en crianza y formación se basa sobre la interacción social del maestro, educador con el niño. La educación y la formación tienen como objetivo el desarrollo integral del individuo, aunque sus objetivos están condicionalmente diferenciados. En la formación, la prioridad es la formación de un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, métodos de actividad cognitiva y práctica. Destaquemos que un niño comienza a aprender desde el momento del nacimiento, cuando ingresa a un entorno social y un adulto organiza su vida e influye en el bebé con la ayuda de objetos creados por el hombre. Las actividades de los niños varían según las circunstancias, las influencias pedagógicas utilizadas y la edad, pero en todos los casos el aprendizaje se produce en el sentido amplio de la palabra (A. V. Zaporozhets). Si un adulto se fija el objetivo consciente de enseñarle algo a un niño y selecciona métodos y técnicas para ello, entonces el aprendizaje se vuelve organizado, sistemático y con un propósito. Con un entrenamiento adecuado, la naturaleza de los procesos o funciones mentales individuales cambia, algunas contradicciones se resuelven y se crean otras nuevas. La educación implica la formación de determinadas actitudes, un sistema de juicios y valoraciones morales, orientaciones de valores y métodos de comportamiento social. Al igual que la educación, la crianza comienza inmediatamente después del nacimiento de un bebé, cuando el adulto, a través de su actitud hacia él, sienta las bases de su desarrollo personal. El niño es criado por el estilo de vida de sus padres, su apariencia, sus hábitos y no sólo por conversaciones y ejercicios especialmente compuestos. Por eso, cada momento de comunicación con los mayores, cada elemento de su interacción, incluso el más insignificante, desde el punto de vista de un adulto, es de gran importancia. Al considerar la cuestión de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo mental, L. S. Vygotsky partió del hecho de que el aprendizaje debe ir por delante del desarrollo, guiándolo. Pero el aprendizaje podrá determinar el nivel de desarrollo mental si crea una "zona de desarrollo próximo". Cuando un niño domina una acción, primero la realiza junto con un adulto y luego de forma independiente. La “zona de desarrollo próximo” está formada por la diferencia entre lo que un niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto. Es decir, consiste en procesos de desarrollo que un niño puede llevar a cabo bajo la guía y ayuda directa de un adulto. Pero estos procesos apuntan al futuro del niño: después de todo, lo que está disponible para el niño hoy con la ayuda de un adulto estará disponible mañana a través de una actividad independiente. Al mismo tiempo, aunque el desarrollo mental está determinado por las condiciones de vida y educación, pero, como ya se señaló, tiene su propia lógica interna. El niño no está expuesto mecánicamente a influencias externas, sino que son absorbidas selectivamente, refractadas a través de formas de pensamiento ya establecidas, en relación con los intereses y necesidades que prevalecen en una edad determinada. Es decir, cualquier influencia externa actúa siempre a través de condiciones mentales internas (S.L. Rubinstein). Las peculiaridades del desarrollo mental determinan las condiciones para períodos óptimos de formación, asimilación de ciertos conocimientos y formación de determinadas cualidades personales. Por tanto, el contenido, las formas y los métodos de enseñanza y crianza deben seleccionarse de acuerdo con la edad, las características individuales y personales del niño. El desarrollo, la educación y la formación están estrechamente interconectados y actúan como vínculos en un único proceso. S. L. Rubinstein escribió: “El niño no madura primero y luego es criado y educado, es decir, bajo la guía de los adultos, dominando el contenido de la cultura que la humanidad ha creado; el niño no se desarrolla ni es educado, sino que se desarrolla al ser criado y enseñado, es decir, la maduración y el desarrollo mismos del niño en el curso de la educación y la educación no sólo se manifiestan, sino que también se realizan”. ¿Cuáles son las fuerzas impulsoras del desarrollo mental? El verdadero contenido del desarrollo mental es la lucha entre las contradicciones internas, la lucha entre las formas obsoletas de la psique y las nuevas y emergentes, entre las nuevas necesidades y las viejas formas de satisfacerlas, que ya no se adaptan al niño (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein y otros). Las contradicciones internas actúan como fuerzas impulsoras del desarrollo mental. Difieren en cada edad y al mismo tiempo ocurren en el marco de una contradicción principal: entre la necesidad del niño de ser adulto, de vivir una vida común con él, de ocupar un determinado lugar en la vida de la sociedad, de demostrar independencia y la falta de oportunidades reales para satisfacerla. A nivel de conciencia del niño, aparece como una discrepancia entre “yo quiero” y “yo puedo”. Esta contradicción conduce a la asimilación de nuevos conocimientos, la formación de habilidades y destrezas y el desarrollo de nuevas formas de actividad, lo que permite ampliar los límites de la independencia y aumentar el nivel de capacidades. A su vez, ampliar los límites de posibilidades lleva al niño a "descubrir" cada vez más áreas nuevas de la vida adulta que aún no están disponibles para él, pero en las que se esfuerza por "entrar". Así, la resolución de algunas contradicciones conduce al surgimiento de otras. Como resultado, el niño establece conexiones cada vez más diversas y amplias con el mundo y se transforman las formas de su reflejo efectivo y cognitivo de la realidad. L. S. Vygotsky formuló la ley básica del desarrollo mental de la siguiente manera: “Las fuerzas que impulsan el desarrollo de un niño en una edad determinada conducen inevitablemente a la negación y destrucción de la base misma del desarrollo de toda la edad, y la necesidad interna determina la anulación de la situación social de desarrollo, el final de una determinada era de desarrollo y la transición al nivel de edad siguiente o superior”. § 4. Periodización del desarrollo mental relacionada con la edad El problema de la periodización del desarrollo mental relacionada con la edad es extremadamente difícil e importante tanto para la ciencia como para la práctica pedagógica. Su solución, por un lado, está relacionada con ideas sobre las fuerzas impulsoras y las condiciones del desarrollo mental y, por otro, influye en la estrategia para construir un sistema educativo para la generación más joven. Históricamente, la primera propuesta, en el marco de la teoría de la recapitulación, fue la periodización basada en la ley biogenética. Pero, al estar construido sobre un signo externo de desarrollo mental, no pudo revelar su esencia. Posteriormente, se propuso una periodización bastante exitosa, basada en las etapas de crianza y educación de los niños, ya que, efectivamente, los procesos de desarrollo infantil están estrechamente relacionados con la crianza del niño, y esto en sí se basa en una vasta experiencia pedagógica. Sin embargo, si se elige cualquier signo interno, aunque sea objetivo, o cualquier aspecto del desarrollo como base para la periodización (por ejemplo, psicosexual en el psicoanálisis de S. Freud), entonces dicha periodización afecta sólo a este lado del desarrollo mental. Así, las periodizaciones del desarrollo mental de J. Piaget y E. Erikson, extremadamente populares en la psicología moderna, revelan los patrones de desarrollo, uno de la inteligencia y otro de la personalidad del niño. En la psicología rusa, L. S. Vygotsky propuso por primera vez la periodización científica basada en signos esenciales del desarrollo infantil. La edad como categoría objetiva, en su opinión, se caracteriza por los siguientes puntos: el marco cronológico de una etapa particular de desarrollo, una situación social específica de desarrollo y nuevas formaciones cualitativas. Por situación social del desarrollo, L. S. Vygotsky entendió la relación única, específica para una edad determinada, exclusiva, única e inimitable entre el niño y el entorno social que lo rodea al inicio de cada etapa etaria del desarrollo. A lo largo del período de desarrollo relacionado con la edad, la situación social determina la dinámica del desarrollo mental y las nuevas formaciones emergentes, así como las formas y el camino por el cual se adquieren. Las neoplasias relacionadas con la edad son un nuevo tipo de estructura de la personalidad y su actividad, cambios mentales que surgen a una edad determinada y determinan transformaciones en la conciencia del niño, su vida interna y externa. Estas son aquellas adquisiciones positivas que le permiten pasar a una nueva etapa de desarrollo. Cada época representa una estructura holística y no una colección de características individuales. Contiene una nueva formación central que conduce a todo el proceso de desarrollo y caracteriza la reestructuración de la personalidad del niño sobre una nueva base. Todas las demás neoplasias privadas relacionadas con aspectos individuales de la personalidad del niño se agrupan alrededor de la neoplasia central. Las líneas centrales de desarrollo están asociadas con la neoplasia central y todas las demás están asociadas con las secundarias. En la siguiente etapa, las líneas centrales de desarrollo de la era anterior se vuelven colaterales y las líneas colaterales pasan a primer plano. Por tanto, el significado y la proporción de las líneas de desarrollo individuales en la estructura de la edad cambian y se reordenan en cada etapa. En el proceso de desarrollo se alternan períodos estables y críticos. En los períodos estables, los cambios cuantitativos se acumulan de forma gradual, lenta y constante para revelarse en los períodos críticos en forma de neoplasias irreversibles que aparecen abruptamente. Durante los períodos críticos 25 se produce una reestructuración de la situación social del desarrollo, asociada a un cambio en la relación del niño con el entorno social y su actitud hacia sí mismo. Los períodos críticos se caracterizan principalmente por el hecho de que los límites que definen el comienzo y el final de la crisis no están claros. Comienzan y terminan imperceptiblemente. Pero aunque las crisis son etapas relativamente cortas, en circunstancias desfavorables pueden prolongarse. Los períodos críticos son bastante turbulentos, ya que los cambios que se producen en el desarrollo son muy significativos. Para los adultos, un niño durante estos períodos es difícil de educar. Está en constante conflicto con los demás y, a menudo, también consigo mismo. La terquedad, los caprichos, los arrebatos afectivos y comportamientos similares se vuelven típicos. Las influencias pedagógicas que antes los adultos utilizaban con éxito en relación con el niño resultan ahora ineficaces. El desarrollo durante una crisis parece tener un carácter negativo: lo adquirido en la etapa anterior se desintegra y desaparece. Los períodos de crisis se caracterizan por una intensificación de las contradicciones entre las nuevas necesidades del niño y las formas antiguas y obsoletas de sus relaciones con los adultos. Las ideas teóricas sobre la esencia de la infancia y la periodización de la edad de L. S. Vygotsky se desarrollaron aún más en las obras de D. B. Elkonin. Creía que deberíamos hablar del sistema "el niño en la sociedad", y no "el niño y la sociedad", para no oponer al niño a la sociedad. La infancia tiene un carácter histórico específico y todas las actividades del niño tienen un origen social. Son sociales no sólo en origen, sino también en contenido y forma. La apropiación por parte del niño de los logros de la cultura humana tiene un carácter activo y basado en la actividad. Aprende activamente el mundo que lo rodea: el mundo de los objetos y las relaciones entre las personas, incluido en dos sistemas de relaciones: "niño-cosa" y "niño-adulto". "Adulto", ¿y qué ha aprendido?

EDUCACIÓN PROFESIONAL SECUNDARIA

G. A. Uruntaeva

PSICOLOGÍA

Aprobado por el Ministerio de Educación de la Federación Rusa.

como libro de texto para estudiantes de instituciones educativas de educación secundaria vocacional

Sexta edición, revisada y ampliada.

Ð å ö å í ç å í ò:

Doctor en Ciencias Psicológicas, Profesor A. I. Podolsky; Doctora en Psicología, Profesora O.A. Karabanova

Uruntáeva G.A.

U73 Psicología infantil: un libro de texto para estudiantes. promedio libro de texto instituciones / G.A.Uruntaeva. - 6ª ed., revisada. y adicional - M.: Centro editorial "Academia", 2006. - 368 p.

ISBN 5-7695-2680-7

El libro de texto (las ediciones anteriores se publicaron con el título "Psicología preescolar") está escrito sobre la base de los principios metodológicos y teórico-psicológicos básicos adoptados en la psicología rusa. Proporciona una comprensión completa de la psicología como ciencia y su aplicación práctica. La presentación de la teoría va acompañada de ejemplos específicos. El libro de texto tiene una orientación claramente práctica: el autor muestra cómo aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza y crianza de un niño.

Para estudiantes de instituciones de educación pedagógica secundaria. También puede resultar útil para estudiantes de institutos pedagógicos y profesores de jardín de infancia.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

El diseño original de esta publicación es propiedad del Centro Editorial "Academia" y está prohibida su reproducción de cualquier forma sin el consentimiento del titular de los derechos de autor.

Ð À Ç Ä Å ËIII

DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS EN NIÑOS PREESCOLAR

PREFACIO

La infancia preescolar es el primer período del desarrollo mental del niño y, por tanto, el más responsable. En este momento se sientan las bases de todas las propiedades mentales y rasgos de personalidad, procesos cognitivos y tipos de actividad. Es a esta edad cuando el maestro tiene la relación más estrecha con el niño y participa más activamente en su desarrollo. Esto hace que, junto con la pedagogía y los métodos privados, la carrera de psicología infantil sea una de las principales en la formación de docentes de preescolar.

Este libro de texto está destinado a estudiantes de escuelas pedagógicas, colegios y estudiantes universitarios. Su objetivo es revelar los patrones básicos del desarrollo mental, mostrar las principales adquisiciones de un niño desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

El libro de texto se basa en el enfoque que se ha desarrollado en la psicología infantil doméstica del problema del desarrollo mental como asimilación de la experiencia sociohistórica. Al seleccionar el material, nos basamos en los principios fundamentales de la psicología rusa, desarrollados por L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein, L.A. Wenger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina y otros, desde el sistema de educación preescolar se construyó y se basa en estas disposiciones.

El libro de texto consta de cuatro secciones. La sección I analiza el tema de la psicología infantil, los principios y métodos de estudio psicológico del niño. Las secciones II-IV muestran transformaciones en las principales áreas de la psique del niño en edad preescolar: actividad, procesos cognitivos y personalidad.

No nos limitamos a considerar el desarrollo mental del niño únicamente entre los tres y los siete años de edad. En cada apartado, los periodos de infancia y primera infancia ocupan un lugar importante. Esto se debe a las siguientes circunstancias. En primer lugar, el educador necesita tener una idea del desarrollo del niño en etapas más tempranas para poder comprender la lógica, los patrones de desarrollo de los procesos mentales, las propiedades y cualidades del individuo en el futuro. En segundo lugar, sin tener en cuenta las características mentales inherentes a un bebé y un niño en edad preescolar, el maestro

no podrán diseñar su posterior desarrollo mental. En tercer lugar, los educadores especializados que trabajan en los grupos infantiles de las guarderías y en los hogares infantiles necesitan material sobre la formación de la psique del niño en la infancia y en la primera edad.

A la hora de seleccionar y analizar el material partimos de su valor y trascendencia para la actividad docente. Por ello, en cada área del desarrollo mental, hemos identificado los principales indicadores que se pueden utilizar a la hora de fijar metas de diagnóstico, para monitorear su progreso y al formular metas educativas.

Para conectar el conocimiento psicológico con la práctica pedagógica, examinamos algunos principios para guiar uno u otro proceso o función mental, por ejemplo, la voluntad, la autoconciencia, la memoria, la atención, la imaginación, etc.

La presentación del material en el libro de texto va acompañada de ejemplos que describen diversas situaciones de la vida de los niños. Son seleccionados de nuestra investigación. Los ejemplos no solo ilustran los principios teóricos, sino que también compensan la falta de experiencia psicológica entre estudiantes y estudiantes, dándoles una razón para una mayor reflexión y comparación con los hechos obtenidos en sus propias actividades. Además, los ejemplos aclaran, revelan y llenan de significado los conceptos científicos.

El libro de texto presenta a los lectores los psicólogos rusos más destacados, sus logros y los principales puntos de investigación.

Ð À Ç Ä Å Ë yo

CUESTIONES GENERALES EN PSICOLOGÍA INFANTIL

Ãë à â à 1

MATERIA DE PSICOLOGÍA INFANTIL

§ 1. De la historia de la psicología infantil.

La psicología infantil, junto con otras ciencias (pedagogía, fisiología, pediatría, etc.), estudia al niño, pero tiene su propio tema especial, que es el desarrollo de la psique.

durante toda la niñez, es decir los primeros siete años de vida. La especificidad de estudiar a un niño en psicología es que

No se estudian tanto los procesos y cualidades mentales en sí mismos, sino las leyes de su aparición y formación. La psicología infantil muestra los mecanismos de transición de una etapa de edad a otra, los rasgos distintivos de cada período y su contenido psicológico.

El desarrollo mental no puede considerarse como una disminución o un aumento de ningún indicador, como una simple repetición de lo que era antes. El desarrollo mental implica el surgimiento de nuevas cualidades y funciones y, al mismo tiempo, un cambio en las formas de psique ya existentes. Es decir, el desarrollo mental actúa como un proceso de cambios no solo cuantitativos, sino principalmente cualitativos, que ocurren interconectadamente en la esfera de la actividad, la personalidad y la cognición.

El desarrollo mental implica no sólo crecimiento, sino también transformaciones, en las que las complicaciones cuantitativas se convierten en cualitativas. Y la nueva cualidad, a su vez, crea la base para futuros cambios cuantitativos. Así, la continuidad del desarrollo de la psique se interrumpe cuando aparecen en ella adquisiciones cualitativamente nuevas y da un salto brusco.

En consecuencia, el desarrollo de la psique no es una simple repetición de lo pasado, sino un proceso muy complejo, a menudo en zigzag, que avanza en una espiral ascendente, como una transición progresiva de una etapa a otra, cualitativamente diferente y original.

La psicología, antes de convertirse en una ciencia independiente, se desarrolló durante mucho tiempo dentro de la filosofía. Por-

Por lo tanto, la psicología, incluida la infantil, tiene estrechos vínculos con la filosofía, porque la base para comprender la esencia de una persona, su conciencia, personalidad, actividad y desarrollo mental son ciertas teorías filosóficas.

La psicología infantil está interconectada con otras ramas de la ciencia psicológica. Dado que las categorías de la psicología general se utilizan en todas las ramas de la psicología, la psicología general es su base fundamental. En psicología general se identificaron fenómenos como procesos, propiedades y estados mentales y se estudiaron sus patrones básicos. A su vez, la psicología infantil, utilizando el método de investigación genética, comenzó a rastrear sus orígenes. Al revelar las leyes del desarrollo de los procesos y propiedades mentales, la psicología infantil ayuda a comprender su dinámica, estructura y contenido.

La psicología del desarrollo, o psicología genética, tiene un tema común con la psicología infantil. Pero si el primero estudia los patrones generales del desarrollo mental de una persona a lo largo de toda su vida, desde el nacimiento hasta la muerte, entonces el estudio de los niños estudia solo en la edad preescolar. Descubre qué fundamentos se establecen en la infancia y qué importancia tiene para el desarrollo posterior. La psicología de la personalidad está interesada en categorías como la autoconciencia, la autoestima, la motivación, la cosmovisión, etc., y la psicología infantil está interesada en cómo se desarrollan y se manifiestan a lo largo de la infancia preescolar. La psicología infantil, basada en las leyes de la psicología social, rastrea cómo el desarrollo de un niño en edad preescolar, sus actividades y su comportamiento dependen de las características de los grupos sociales en los que se incluye (familia, compañeros, grupo de jardín de infantes, etc.). Para la psicología infantil y educativa, el problema fundamental es la relación entre el desarrollo mental y la educación y la enseñanza. Los datos de la psicología infantil ayudan a justificar y seleccionar métodos apropiados de crianza y educación de los niños. La psicología pedagógica descubre cómo las diversas formas y métodos de educación influyen en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar. El psicodiagnóstico, basado en indicadores del desarrollo mental de los niños, desarrolla métodos para monitorear su progreso, identificar y medir las características psicológicas individuales de la personalidad de un niño.

La anatomía, la fisiología y la higiene ayudan a comprender la esencia biológica de una persona, el papel de la maduración de la corteza cerebral, el desarrollo del sistema nervioso y los órganos sensoriales en el desarrollo mental, la relación entre el desarrollo físico y mental, especialmente en las etapas tempranas y edad preescolar. La pedagogía y la pedagogía preescolar, en particular, se basan en la psicología infantil. La pedagogía debe conocer los patrones de desarrollo de la personalidad y actividad de los niños para promover su desarrollo y cambio, por lo que todos los problemas pedagógicos deben resolverse.

leer justificación psicológica. El conocimiento de las características de edad de los niños en edad preescolar y las leyes del desarrollo mental es necesario para la práctica de la educación y la formación. Al comprender las experiencias, deseos, intereses del niño e identificar oportunamente los problemas, desviaciones o talentos que surgen en su desarrollo, el maestro establece estrechos contactos personales con el niño y elige métodos adecuados de interacción, educación y formación.

Los requisitos previos para la formación de la psicología infantil como una rama independiente de la ciencia a mediados del siglo XIX. Hubo demandas de práctica pedagógica, conciencia de la necesidad de construir una teoría científica de la educación, así como el desarrollo de la idea de desarrollo en filosofía y biología, el surgimiento de la psicología experimental y métodos de investigación objetivos relacionados. Todos los grandes maestros del pasado (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, etc.) hablaron de la necesidad de construir una educación y una formación basadas en el conocimiento de la edad y las características individuales del niño. No sólo mostraron interés por la psicología infantil, sino que también eran expertos en ella. G. Hegel extendió a la psicología el principio de desarrollo y el método dialéctico desarrollado en filosofía y demostró que el desarrollo mental está sujeto a ciertas leyes. El estudio de este proceso mediante el método dialéctico requirió aclarar las diferencias cualitativas entre la psique del niño y la psique del adulto, así como la singularidad cualitativa de la psique del niño en las diferentes etapas de edad.

El surgimiento de la psicología infantil como un campo separado de la ciencia, la penetración generalizada del principio genético y los métodos de investigación objetivos en ella fue facilitado por la teoría evolutiva de Charles Darwin (1859). Charles Darwin interpretó la adaptabilidad de un organismo a la naturaleza basándose en el hecho de que estableció la variabilidad de las especies, la selección natural, que se produce en las condiciones de la lucha de los seres vivos por la existencia sobre la base de la variabilidad y la herencia. Charles Darwin consideraba los fenómenos mentales como una herramienta para adaptar el cuerpo al medio ambiente. Esta visión de la psique y los procesos mentales presuponía el estudio de hechos del comportamiento adaptativo de animales y humanos accesibles a la observación objetiva externa. Tras el descubrimiento de Charles Darwin de las leyes de la evolución en el mundo orgánico, surgió la tarea de estudiar las fuerzas impulsoras del desarrollo mental, el papel de la herencia y el medio ambiente en este proceso, las características de la interacción del niño con el medio ambiente y la adaptación a él. .

El propio Charles Darwin estaba interesado en la psicología infantil. Observó el comportamiento de su hijo desde el nacimiento hasta los tres años y luego publicó datos sobre el desarrollo de las habilidades motoras, sensoriales, el habla, el pensamiento, las emociones y el comportamiento moral (1877). Un intento anterior de realizar una descripción detallada y coherente del desarrollo mental.

Basov M.Ya. Metodología de las observaciones psicológicas de los niños // Izbr. trabajos psicológicos. - M. 1975. -S. 27-189.

wengerl. Características psicológicas del niño //Educación preescolar. - 1977. - No. 5. — págs. 40-46.

Uruntáeva G.A. Afonkina yu.a.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Algunas cuestiones en el diagnóstico del desarrollo mental de los niños // Izbr. trabajos psicológicos. - M., 1989. — págs. 301-305.

CAPÍTULO 3. Características generales del desarrollo mental de un niño desde el nacimiento hasta los 7 años.

§ 1. Características del desarrollo mental a una edad temprana.

NIñez temprana - edad desde el nacimiento hasta los 3 años - Período especial para el desarrollo. Consideremos las características de este período (N.M. Aksarina).

En la primera infancia, el desarrollo se produce al ritmo más rápido posible, como en ninguna otra edad. Se produce la formación y el desarrollo más intensivos de todos los rasgos característicos de una persona: se dominan los movimientos y acciones básicos con los objetos, se sientan las bases de los procesos mentales y de la personalidad.

La brusquedad y desigualdad del desarrollo mental en este período es más pronunciada que en otras edades. La lenta acumulación de ciertas características es rápidamente reemplazada por las más rápidas transformaciones en la psique. Además, el ritmo y la importancia de las diferentes líneas de desarrollo mental en las diferentes etapas de la vida de un niño no son los mismos. Por ejemplo, a la edad de 2,5 a 3 meses. La línea principal del desarrollo mental es la formación de reacciones de orientación visuales y auditivas. De 3 a 5-6 meses. Con base en el desarrollo de la concentración visual, se mejoran los movimientos de las manos, se forma el agarre y el niño comienza a manipular objetos. Se establecen conexiones visuales, auditivas, táctiles y motoras.

Un niño, a diferencia de un animal joven, nace con un número mínimo de reflejos innatos, pero con un rico potencial para el desarrollo de la vida. Casi toda la variedad de formas de comportamiento, tanto positivas como negativas, se desarrolla en el proceso de interacción con el entorno social. E incluso el momento mismo de aparición de determinadas reacciones mentales puede verse acelerado por la correspondiente influencia de un adulto. Por ejemplo, si muestra atención y cariño hacia el niño, le habla amablemente, la sonrisa del bebé aparece antes.

Diagnóstico Características del desarrollo moral y emocional de los niños en edad preescolar superior.

“Características del desarrollo moral y emocional de los niños.edad preescolar superior."

Los niños en edad preescolar superior desarrollan juicios y evaluaciones morales y una comprensión del significado social de las normas morales. Surge la autorregulación personal y moral. Las normas morales de conducta se vuelven estables. La mayoría de los niños desarrollan una determinada posición moral, a la que se adhieren de forma más o menos coherente. Los niños pueden explicar sus acciones utilizando categorías morales. Aprenden formas sociales de expresar sentimientos, comienzan a comprender las experiencias de los demás, muestran atención, capacidad de respuesta, asistencia mutua, simpatía y también responden adecuadamente a los éxitos y fracasos de los demás. Los sentimientos y emociones se vuelven conscientes, generalizados, razonables y voluntarios. .

Diagnóstico del desarrollo moral y emocional.

Realizar un seguimiento de la eficacia del trabajo sobre moral. Y Para el desarrollo emocional de los niños, proponemos utilizar métodos que nos permitan registrar el nivel de desarrollo de la conciencia moral, los sentimientos morales, el comportamiento moral, el equilibrio emocional al inicio y en fin trabajar.

Metodología "Terminar la historia" (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Objetivo. Estudiar la conciencia de los niños sobre cualidades morales como la bondad-ira, la generosidad-codicia, el trabajo duro-la pereza, la veracidad-el engaño.

Llevando a cabo. El estudio se realiza de forma individual. Al niño se le dice lo siguiente: "I Yo contaré historias y tú las terminarás”.

1. Los juguetes de la niña se cayeron de su canasta al camino. Un niño estaba cerca. Se acercó a la niña y le dijo. ¿Que dijo el? ¿Por qué dijo eso? ¿Cómo lo hizo? ¿Por qué piensas eso?

2. Para el cumpleaños de Katya, su madre le regaló una hermosa muñeca. Katya empezó a jugar. me acerqué a ella hermana menor Vera dijo: “Yo también quiero jugar con esta muñeca”. Katya respondió.

3. Los niños construyeron la ciudad. Olya no quería participar en el juego; se quedó cerca y observó cómo jugaban los demás. La maestra se acercó a los niños: “Es hora de cenar. Los cubos deben colocarse en una caja. Pídele a Olya que te ayude." Olia respondió.

4. Petya y Vova jugaron juntos y rompieron un juguete bonito y caro. Papá vino y preguntó: "¿Quién rompió el juguete?" Petia respondió.

1 punto: el niño no puede evaluar las acciones de los niños.

2 puntos: el niño puede evaluar el comportamiento de los niños como positivo o negativo (correcto o incorrecto, bueno o malo), pero la evaluación no está motivada y no formula un estándar moral.

3 puntos: el niño nombra una norma moral, evalúa correctamente el comportamiento de los niños, pero no motiva su evaluación.

4 puntos: el niño nombra la norma, evalúa correctamente el comportamiento de los niños y motiva su evaluación.

Metodología - “Imágenes de la historia”

Objetivo. Estudiando actitud emocional a las mismas cualidades morales indicadas en la metodología anterior.

Material. Imágenes que representan situaciones sujetas a evaluación moral (por ejemplo, una escena en un autobús: un niño está sentado leyendo un libro y una niña le ha cedido su asiento a una anciana).

Llevando a cabo. El estudio se realiza de forma individual. Al niño se le muestran dibujos: “Ordene los dibujos de modo que de un lado estén los que tienen buenas acciones y del otro, los que tienen malas acciones. Explica por qué organizaste las imágenes de esta manera”.

1 puntuación: el niño organiza las imágenes incorrectamente (en una pila hay imágenes que representan acciones tanto positivas como negativas), las reacciones emocionales no se ajustan a los estándares morales.

2 puntos— el niño organiza las imágenes correctamente, pero no puede justificar sus acciones.

3 puntos— organiza correctamente las imágenes, justifica sus acciones y nombra la norma moral.

Metodología - “Colorear el dibujo” (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Objetivo. Estudiar la naturaleza de la ayuda (simpatía) hacia otra persona. Material. Tres hojas de dibujos en blanco y negro, lápices de colores.

Llevando a cabo. Al niño se le ofrece:

1) pinte usted mismo sobre el dibujo;

2) ayudar a un niño que tiene problemas para colorear;

3) completar el dibujo de un niño al que le va bien. El niño que necesita ayuda no está en la habitación: adulto

explica que fue a buscar unos lápices. Si el niño decide ayudar, podrá colorear su propio dibujo.

Procesando los resultados. La decisión de ayudar a otro puede interpretarse como un indicador de empatía y como un deseo de actividad conjunta.

Elaboración de un mapa de observación de las emociones y Desarrollo moral niños en distintos momentos del régimen se lleva a cabo durante una o dos semanas (ver tabla).

Uruntáeva G.A. Libros en línea

Autor de más de 100 trabajos en el campo de la psicología infantil y educativa, historia de la psicología, incluyendo un conjunto didáctico y metodológico que incluye el libro de texto Psicología Preescolar, la antología Psicología del Niño Preescolar y el taller Diagnóstico de las Características Psicológicas del Niño. Niño en edad preescolar.

El libro de texto está escrito sobre la base de principios metodológicos y teórico-psicológicos básicos adoptados en la psicología rusa.

Proporciona una comprensión completa de la psicología infantil como ciencia y su aplicación práctica. La presentación de la teoría va acompañada de ejemplos específicos. El libro de texto tiene una orientación claramente práctica: el autor muestra cómo aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza y crianza de un niño.

El libro de texto está escrito sobre la base de principios metodológicos y teórico-psicológicos básicos adoptados en la psicología rusa.

Taller de psicología infantil

El manual fue elaborado de acuerdo con el programa de psicología infantil y consta de tres secciones: Personalidad, Actividad y comunicación, Procesos cognitivos.

Presenta métodos destinados a estudiar las principales actividades de un niño en edad preescolar (juego, diseño, dibujo, trabajo, aprendizaje), las áreas más importantes de la personalidad (autoconciencia, motivos de comportamiento, voluntad, emociones, sentimientos), la comunicación del niño con adultos y compañeros, procesos cognitivos ( atención, habla, percepción, memoria, imaginación, pensamiento).

La antología práctica es el primer libro de texto que examina el problema de la infancia desde una posición unificada de análisis científico, psicológico y literario.

Para cada pasaje literario, se ofrecen preguntas y tareas que centran la atención en las características psicológicas del niño y reflejan la relación entre los medios lingüísticos y las sutiles observaciones psicológicas.

Diagnóstico de actividad visual de niños en edad preescolar.

C mi yo: revelar el papel del diagnóstico en las instituciones de educación preescolar, resaltar las metas, objetivos y principios de la organización del diagnóstico de la actividad visual de los niños.

Pautas. Abarcando el tema de este trabajo, es necesario revelar la dirección diagnóstica de una institución de educación preescolar, resaltar las características de la construcción del trabajo de diagnóstico en la actividad visual de un niño y analizar programas de diagnóstico conocidos para identificar y desarrollar la creatividad artística de los niños. .

En primer lugar, el alumno justifica la organización del proceso educativo en una institución de educación preescolar sobre una base diagnóstica como una de las condiciones necesarias para la implementación de un enfoque centrado en la persona.

Luego identifica las metas, objetivos y principios de la organización de actividades de diagnóstico en el campo de la creatividad visual de los niños en edad preescolar.

Las conclusiones deben señalar la importancia del diagnóstico de la actividad artística del niño en el éxito del proceso educativo.

1. Bogdanova, T.G. Diagnóstico de la esfera cognitiva del niño / T.G. Bogdánov. – M., 1994.

2. Wenger, AL. Esquema de examen individual de niños en edad preescolar primaria / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // ed. P.G. Amable. – Tomsk. 1993.

3. Dorovsky, A.I. Cien consejos para desarrollar la superdotación de los niños / A.I. Dorovsky. – M., 1997.

4. Denisova, T.G. Diagnóstico de actividad visual de niños en edad preescolar / T.G. Denisova. – Togliatti, 2001.

5. El diagnóstico como factor de desarrollo del sistema educativo / ed. V.N.

Maksimova. – San Petersburgo, 1995.

6. Trabajo de diagnóstico en el jardín de infancia o cómo comprender mejor a un niño / L.A. Balandina y otros; editado por E.A. Nichiporyuk, G.D. Posevina. – Rostov sin fecha, 2005.

Desarrollo sensoriomotor de niños preescolares en clases de bellas artes. – M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Diagnóstico de la inteligencia mediante el test de dibujo / S.S. Stepánov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Diagnóstico de características psicológicas de un niño en edad preescolar / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Taller de psicología infantil / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //ed. GEORGIA. Uruntaeva. – M., 1995.

Características del desarrollo de la actividad visual en niños en edad preescolar temprana (1-3 años).

Objetivo: revelar la esencia de la actividad visual de un niño, su originalidad a una edad temprana y los patrones de su desarrollo.

Pautas. El tema debe resaltar los requisitos previos para la actividad visual del niño; características de esta actividad de uno a tres años; el desarrollo único del dibujo, el modelado, las aplicaciones y el diseño a esta edad.

En primer lugar, es necesario estudiar y analizar los fundamentos iniciales de la actividad visual del niño: definición y análisis estructural.

Señala la singularidad y los factores que determinan el desarrollo de la actividad visual de un niño pequeño. Observa el proceso de actividad independiente (en dibujo u otra forma de actividad visual) de un niño. En el protocolo de observación, anote brevemente los momentos de inicio y finalización del proceso de imagen, registre las acciones del niño, su secuencia, manifestaciones del habla, reacciones emocionales, etc.

Las conclusiones deben señalar la importancia de las actividades visuales para los niños en edad preescolar temprana.

1. Avanesova, V.N. Enseñar a los más pequeños en la guardería / V.N. Avanesova. – M., 1968.

2. Grigorieva, G.G. Actividades visuales de niños en edad preescolar / G.G. Grigorieva. – M., 1999.

3. Zenkovsky, V.V. Psicología infantil / V.V. Zenkovski. - Ekaterimburgo. 1995.

4. Ignatiev, E.I. Psicología de la actividad visual infantil / E.I. Ignatiev. – M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Bellas artes infantiles / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Actividad visual y desarrollo artístico de niños en edad preescolar / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komarova, T.S. Creatividad artística infantil / T.S. Komarova. – M., 2005.

8. Komarova, T.S. Actividades visuales en jardín de infantes / T.S. Komarova. – M., 1990.

9. Lupan, S. Cree en tu hijo / trans. del francés / s. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. La actividad visual como forma de asimilación de la experiencia social / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obukhova, P.F. Psicología del desarrollo / P.F. Obukhova. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Los niños dibujan /Yu.A. Poulyanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Dibujo en la infancia preescolar / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Yanushko, E.A. Dibujar con niños pequeños (1-3 años) / E.A. Yanushko. – M., 2005.

• hogar
• Educación
• Psicología preescolar Uruntaeva

Uruntaeva G. A. Psicología preescolar: libro de texto. ayuda para estudiantes promedio ped. libro de texto establecimientos. — 5ª ed.

Materia de psicología infantil.

El desarrollo de la psique del niño en los primeros siete años de vida es el tema de la psicología preescolar. La psicología infantil como parte de la psicología del desarrollo.

El lugar y conexión de la psicología infantil con otras ciencias que estudian al hombre y al niño.

Fundamentos metodológicos de la psicología infantil. Principios metodológicos del estudio de la psique del niño: determinismo, unidad de conciencia y actividad, desarrollo de la psique en la actividad, humanismo y optimismo pedagógico, historicismo, complejidad, coherencia, sistematicidad y coherencia, carácter científico y objetividad, enfoque individual y personal.

Tareas de la psicología infantil.

Patrones básicos de desarrollo mental.

El desarrollo mental a la luz de las leyes de la dialéctica como proceso de asimilación y apropiación de la experiencia sociohistórica.

Los principales patrones de desarrollo mental: desigualdad, espasmodicidad, etapas y presencia de períodos sensibles; diferenciación e integración; características mentales acumulativas; plasticidad y posibilidad de compensación; unidad de lo general y lo individual en el desarrollo mental.

Requisitos previos y condiciones del desarrollo mental.

Características hereditarias y propiedades innatas del cuerpo como requisitos previos para el desarrollo mental. Inclinaciones y habilidades.

La influencia de las condiciones de vida social en el desarrollo mental. Entorno social: macro, micro, mesoambiente como fuente de desarrollo mental. El papel de la familia, la comunicación con adultos y compañeros en el desarrollo mental.

Uruntaeva Galina Anatolyevna - Doctora en Psicología, Profesora, Trabajadora de Honor de la Educación Superior de la Federación de Rusia.

Autor de más de 100 trabajos en el campo de la psicología infantil y educativa, historia de la psicología, incluido un conjunto educativo y metodológico, incluido el libro de texto “Psicología preescolar”, la antología “Psicología del niño preescolar” y el taller “Diagnóstico de las características psicológicas del niño preescolar”.

Psicología preescolar. Tutorial

Proporciona una comprensión completa de la psicología como ciencia y su aplicación práctica. La presentación de la teoría va acompañada de ejemplos específicos. El manual tiene una marcada orientación práctica: el autor muestra cómo aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza y crianza de un niño.

Taller de psicología infantil

El manual fue elaborado de acuerdo con el programa de psicología infantil y consta de tres secciones: "Personalidad", "Actividad y comunicación", "Procesos cognitivos".

Presenta métodos destinados a estudiar las principales actividades de un niño en edad preescolar (juego, diseño, dibujo, trabajo, aprendizaje), las áreas más importantes de la personalidad (autoconciencia, motivos de comportamiento, voluntad, emociones, sentimientos), la comunicación del niño con adultos y compañeros, procesos cognitivos ( atención, habla, percepción, memoria, imaginación, pensamiento).

Psicología de la infancia en la ficción XIX - XX

Las obras incluidas en él revelan la diversidad de las características psicológicas del niño y su personalidad; Se consideran las actividades de juego, su comunicación con adultos y compañeros, la manifestación y desarrollo de emociones y sentimientos, habilidades y rasgos de carácter.

El libro de texto está escrito sobre la base de principios metodológicos y teórico-psicológicos básicos adoptados en la psicología rusa. Proporciona una comprensión completa de la psicología infantil como ciencia y su aplicación práctica.

La presentación de la teoría va acompañada de ejemplos específicos. El manual tiene una marcada orientación práctica: el autor muestra cómo aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza y crianza de un niño.

El libro también puede resultar útil para estudiantes de institutos pedagógicos y profesores de jardín de infancia.

CAPÍTULO 1. La materia de psicología infantil.

La psicología infantil, junto con otras ciencias (pedagogía, fisiología, pediatría, etc.), estudia al niño, pero tiene su tema especial, que es el desarrollo de la psique a lo largo de la infancia. La infancia, según la periodización adoptada en la psicología rusa (D.

B. Elkonia), cubre tres grandes épocas: la primera infancia - desde el nacimiento hasta los 3 años, la infancia - de 3 a 10 años y la adolescencia. La psicología preescolar, al ser parte integral de la psicología infantil, estudia el desarrollo mental de un niño durante los primeros 7 años de vida.

La especificidad de estudiar a un niño en psicología es que no se estudian tanto los procesos y cualidades mentales en sí mismos, sino las leyes de su aparición y formación. La psicología infantil muestra los mecanismos de transición de una etapa de edad a otra, los rasgos distintivos de cada período y su contenido psicológico.

El desarrollo mental no puede considerarse como una disminución o un aumento de ningún indicador, como una simple repetición de lo que era antes. El desarrollo mental implica el surgimiento de nuevas cualidades y funciones y, al mismo tiempo, un cambio en las formas de psique ya existentes.

Es decir, el desarrollo mental actúa como un proceso de cambios cuantitativos y cualitativos que ocurren de forma interconectada en el ámbito de la actividad, la personalidad y la cognición. La continuidad del desarrollo de la psique se interrumpe cuando aparecen en ella adquisiciones cualitativamente nuevas y da un salto brusco.

Uruntaeva G. A. Psicología infantil

La infancia preescolar es el primer período del desarrollo mental del niño y, por tanto, el más responsable. En este momento se sientan las bases de todas las propiedades mentales y rasgos de personalidad, procesos cognitivos y tipos de actividad.

Es a esta edad cuando el maestro tiene la relación más estrecha con el niño y participa más activamente en su desarrollo. Esto hace que, junto con la pedagogía y los métodos privados, la carrera de psicología infantil sea una de las principales en la formación de docentes de preescolar.

Este libro de texto está destinado a estudiantes de escuelas pedagógicas, colegios y estudiantes universitarios. Su objetivo es revelar los patrones básicos del desarrollo mental, mostrar las principales adquisiciones de un niño desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

El libro de texto se basa en el enfoque que se ha desarrollado en la psicología infantil doméstica del problema del desarrollo mental como asimilación de la experiencia sociohistórica. Al seleccionar el material, nos basamos en los principios fundamentales de la psicología rusa, desarrollados por L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina y otros, desde el sistema de educación preescolar se construyó y se basa en estas disposiciones.

El libro de texto consta de cuatro secciones. La sección I analiza el tema de la psicología infantil, los principios y métodos de estudio psicológico del niño. Las secciones II-IV muestran transformaciones en las principales áreas de la psique del niño en edad preescolar: actividad, procesos cognitivos y personalidad.

No nos limitamos a considerar el desarrollo mental de un niño únicamente a la edad de tres a siete años. En cada apartado, los periodos de infancia y primera infancia ocupan un lugar importante. Esto se debe a las siguientes circunstancias.

En primer lugar, el educador necesita tener una idea del desarrollo del niño en etapas más tempranas para poder comprender la lógica, los patrones de desarrollo de los procesos mentales, las propiedades y cualidades del individuo en el futuro. En segundo lugar, sin tener en cuenta las características mentales inherentes a un bebé y un niño en edad preescolar, el maestro

no podrán diseñar su posterior desarrollo mental. En tercer lugar, los educadores especializados que trabajan en los grupos infantiles de las guarderías y en los hogares infantiles necesitan material sobre la formación de la psique del niño en la infancia y en la primera edad.

A la hora de seleccionar y analizar el material partimos de su valor y trascendencia para la actividad docente. Por ello, en cada área del desarrollo mental, hemos identificado los principales indicadores que se pueden utilizar a la hora de fijar metas de diagnóstico, para monitorear su progreso y al formular metas educativas.

Para conectar el conocimiento psicológico con la práctica pedagógica, examinamos algunos principios para guiar uno u otro proceso o función mental, por ejemplo, la voluntad, la autoconciencia, la memoria, la atención, la imaginación, etc.

La presentación del material en el libro de texto va acompañada de ejemplos que describen diversas situaciones de la vida de los niños. Son seleccionados de nuestra investigación.

Los ejemplos no solo ilustran los principios teóricos, sino que también compensan la falta de experiencia psicológica entre estudiantes y estudiantes, dándoles una razón para una mayor reflexión y comparación con los hechos obtenidos en sus propias actividades. Además, los ejemplos aclaran, revelan y llenan de significado los conceptos científicos.

El libro de texto presenta a los lectores los psicólogos rusos más destacados, sus logros y los principales puntos de investigación.

CUESTIONES GENERALES EN PSICOLOGÍA INFANTIL

MATERIA DE PSICOLOGÍA INFANTIL

§ 1. De la historia de la psicología infantil.

La psicología infantil, junto con otras ciencias (pedagogía, fisiología, pediatría, etc.), estudia al niño, pero tiene su propio tema especial, que es el desarrollo de la psique.

durante toda la niñez, es decir los primeros siete años de vida. La especificidad de estudiar a un niño en psicología es que

No se estudian tanto los procesos y cualidades mentales en sí mismos, sino las leyes de su aparición y formación. La psicología infantil muestra los mecanismos de transición de una etapa de edad a otra, los rasgos distintivos de cada período y su contenido psicológico.

El desarrollo mental no puede considerarse como una disminución o un aumento de ningún indicador, como una simple repetición de lo sucedido antes. El desarrollo mental implica el surgimiento de nuevas cualidades y funciones y, al mismo tiempo, un cambio en las formas de psique ya existentes. Es decir, el desarrollo mental actúa como un proceso de cambios no solo cuantitativos, sino principalmente cualitativos, que ocurren interconectadamente en la esfera de la actividad, la personalidad y la cognición.

El desarrollo mental implica no sólo crecimiento, sino también transformaciones, en las que las complicaciones cuantitativas se convierten en cualitativas. Y la nueva cualidad, a su vez, crea la base para futuros cambios cuantitativos. Así, la continuidad del desarrollo de la psique se interrumpe cuando aparecen en ella adquisiciones cualitativamente nuevas y da un salto brusco.

En consecuencia, el desarrollo de la psique no es una simple repetición de lo pasado, sino un proceso muy complejo, a menudo en zigzag, que avanza en una espiral ascendente, como una transición progresiva de una etapa a otra, cualitativamente diferente y original.

La psicología, antes de convertirse en una ciencia independiente, se desarrolló durante mucho tiempo dentro de la filosofía. Por-

Por lo tanto, la psicología, incluida la infantil, tiene estrechos vínculos con la filosofía, porque la base para comprender la esencia de una persona, su conciencia, personalidad, actividad y desarrollo mental son ciertas teorías filosóficas.

La psicología infantil está interconectada con otras ramas de la ciencia psicológica. Dado que las categorías de la psicología general se utilizan en todas las ramas de la psicología, la psicología general es su base fundamental.

En psicología general se identificaron fenómenos como procesos, propiedades y estados mentales y se estudiaron sus patrones básicos. A su vez, la psicología infantil, utilizando el método de investigación genética, comenzó a rastrear sus orígenes. Al revelar las leyes del desarrollo de los procesos y propiedades mentales, la psicología infantil ayuda a comprender su dinámica, estructura y contenido.

La psicología del desarrollo, o psicología genética, tiene un tema común con la psicología infantil. Pero si el primero estudia los patrones generales del desarrollo mental de una persona a lo largo de toda su vida, desde el nacimiento hasta la muerte, entonces el estudio de los niños estudia solo en la edad preescolar.

Descubre qué fundamentos se establecen en la infancia y qué importancia tiene para el desarrollo posterior. La psicología de la personalidad está interesada en categorías como la autoconciencia, la autoestima, la motivación, la cosmovisión, etc., y la psicología infantil está interesada en cómo se desarrollan y se manifiestan a lo largo de la infancia preescolar.

La psicología infantil, basada en las leyes de la psicología social, rastrea cómo el desarrollo de un niño en edad preescolar, sus actividades y su comportamiento dependen de las características de los grupos sociales en los que se incluye (familia, compañeros, grupo de jardín de infantes, etc.). Para la psicología infantil y educativa, el problema fundamental es la relación entre el desarrollo mental y la educación y la enseñanza. Los datos de la psicología infantil ayudan a justificar y seleccionar métodos apropiados de crianza y educación de los niños.

La psicología pedagógica descubre cómo las diversas formas y métodos de educación influyen en el desarrollo mental de un niño en edad preescolar. El psicodiagnóstico, basado en indicadores del desarrollo mental de los niños, desarrolla métodos para monitorear su progreso, identificar y medir las características psicológicas individuales de la personalidad de un niño.

La anatomía, la fisiología y la higiene ayudan a comprender la esencia biológica de una persona, el papel de la maduración de la corteza cerebral, el desarrollo del sistema nervioso y los órganos sensoriales en el desarrollo mental, la relación entre el desarrollo físico y mental, especialmente en las etapas tempranas y edad preescolar. La pedagogía y la pedagogía preescolar, en particular, se basan en la psicología infantil. La pedagogía debe conocer los patrones de desarrollo de la personalidad y actividad de los niños para promover su desarrollo y cambio, por lo que todos los problemas pedagógicos deben resolverse.

leer justificación psicológica. El conocimiento de las características de edad de los niños en edad preescolar y las leyes del desarrollo mental es necesario para la práctica de la educación y la formación. Al comprender las experiencias, deseos, intereses del niño e identificar oportunamente los problemas, desviaciones o talentos que surgen en su desarrollo, el maestro establece estrechos contactos personales con el niño y elige métodos adecuados de interacción, educación y formación.

Los requisitos previos para la formación de la psicología infantil como una rama independiente de la ciencia a mediados del siglo XIX. Hubo demandas de práctica pedagógica, conciencia de la necesidad de construir una teoría científica de la educación, así como el desarrollo de la idea de desarrollo en filosofía y biología, el surgimiento de la psicología experimental y métodos de investigación objetivos relacionados. Todos los grandes maestros del pasado (Ya.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, etc.) hablaron de la necesidad de construir una educación y una formación basadas en el conocimiento de la edad y las características individuales del niño. No sólo mostraron interés por la psicología infantil, sino que también eran expertos en ella.

G. Hegel extendió a la psicología el principio de desarrollo y el método dialéctico desarrollado en filosofía y demostró que el desarrollo mental está sujeto a ciertas leyes. El estudio de este proceso mediante el método dialéctico requirió aclarar las diferencias cualitativas entre la psique del niño y la psique del adulto, así como la singularidad cualitativa de la psique del niño en las diferentes etapas de edad.

El surgimiento de la psicología infantil como un campo separado de la ciencia, la penetración generalizada del principio genético y los métodos de investigación objetivos en ella fue facilitado por la teoría evolutiva de Charles Darwin (1859). Charles Darwin interpretó la adaptabilidad de un organismo a la naturaleza basándose en el hecho de que estableció la variabilidad de las especies, la selección natural, que se produce en las condiciones de la lucha de los seres vivos por la existencia sobre la base de la variabilidad y la herencia. Charles Darwin vio los fenómenos mentales como un medio para adaptar el organismo al medio ambiente.

Esta visión de la psique y los procesos mentales presuponía el estudio de hechos del comportamiento adaptativo de animales y humanos accesibles a la observación objetiva externa. Tras el descubrimiento de Charles Darwin de las leyes de la evolución en el mundo orgánico, surgió la tarea de estudiar las fuerzas impulsoras del desarrollo mental, el papel de la herencia y el medio ambiente en este proceso, las características de la interacción del niño con el medio ambiente y la adaptación a él. .

El propio Charles Darwin estaba interesado en la psicología infantil. Observó el comportamiento de su hijo desde el nacimiento hasta los tres años y luego publicó datos sobre el desarrollo de las habilidades motoras, sensoriales, el habla, el pensamiento, las emociones y el comportamiento moral (1877). Un intento anterior de realizar una descripción detallada y coherente del desarrollo mental.

Archivos adyacentes en un elemento

_Uruntaeva G. A., Psicología preescolar

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psicología del autoconocimiento en niños en edad preescolar. - Chisináu, 1983.

Panko E. El docente y su influencia en la formación de la independencia de un niño en edad preescolar / Educación preescolar. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Profesores y niños, su comunicación // Educación preescolar. - 1989. - No. 10. - P.63-65.

Umanets L.I. El papel de la autoestima en las relaciones de juego de los niños en edad preescolar // Preguntas 61-67.

CAPÍTULO 16. Desarrollo de la voluntad en la edad preescolar.

Se entiende por voluntad la regulación consciente que hace una persona de su comportamiento y actividades, expresada en la capacidad de superar las dificultades para lograr una meta.

Los componentes esenciales de la acción volitiva son el surgimiento de la motivación, la conciencia y la lucha de motivos, la toma y ejecución de decisiones. La acción volitiva generalmente se caracteriza por la determinación, como el enfoque consciente de una persona en un resultado específico de la actividad.

La primera etapa de la acción volitiva está asociada con la iniciativa, expresada en el establecimiento de sus propios objetivos, y la independencia, manifestada en la capacidad de resistir la influencia de otras personas. La decisión caracteriza la etapa de lucha de motivos y toma de decisiones. La superación de obstáculos para lograr los objetivos en la etapa de ejecución se refleja en un esfuerzo volitivo consciente, que implica la movilización de las propias fuerzas.

La adquisición más importante de la edad preescolar es la transformación del comportamiento del niño de "campo" a "volitivo" (A. N. Leontyev). Las principales características del comportamiento "de campo" de un niño en edad preescolar son la impulsividad y la sensibilidad situacional.

El niño actúa sin pensar, bajo la influencia de experiencias que surgen espontáneamente. Y los objetivos y el contenido de su actividad están determinados por objetos externos, componentes de la situación en la que se encuentra el bebé. Entonces, al ver la muñeca, el niño comienza a alimentarla.

Si un libro entra en su campo de visión, inmediatamente arroja el muñeco y comienza a mirar las imágenes con entusiasmo.

Alrededor de los 3 años, en relación con el desarrollo de la acción personal y la autoconciencia, el niño en edad preescolar tiene deseos personales que provocan su actividad, que se expresan en la forma: "quiero" o "no quiero". Su aparición marca el comienzo de la formación de la voluntad, cuando se supera la dependencia situacional en el comportamiento y la actividad.

Ahora el niño recibe relativa libertad de la situación, la capacidad de “estar” por encima de ella. El comportamiento y la actividad en la edad preescolar cambian no solo en el contenido, sino también en la estructura, cuando toma forma su organización más compleja.

§ 1. Desarrollo de la acción volitiva en la edad preescolar.

En la edad preescolar se produce la formación de acciones volitivas. El niño domina el establecimiento de objetivos, la planificación y el control.

La acción voluntaria comienza con el establecimiento de una meta. Un niño en edad preescolar domina el establecimiento de metas: la capacidad de establecer metas para una actividad. La determinación elemental ya se observa en un bebé (A.

V. Zaporozhets, N. M. Shchelovanov). Se acerca al juguete que le interesa y lo busca si se sale de su campo de visión. Pero esos objetivos los establece desde fuera (el sujeto).

En relación con el desarrollo de la independencia, el niño ya en la primera infancia (aproximadamente 2 años) comienza a esforzarse por alcanzar una meta, pero se logra solo con la ayuda de un adulto. El surgimiento de deseos personales conduce al surgimiento de una determinación "interna", determinada por las aspiraciones y necesidades del propio bebé.

Pero en un niño en edad preescolar, la determinación se manifiesta más en el establecimiento de metas que en el logro de ellas. Bajo la influencia de circunstancias y situaciones externas, el niño fácilmente abandona su objetivo y lo reemplaza por otro.

En un niño en edad preescolar, el establecimiento de metas se desarrolla a través del establecimiento de metas proactivas e independientes, cuyo contenido cambia con la edad. Los niños en edad preescolar más pequeños establecen metas relacionadas con sus intereses personales y deseos inmediatos.

Y los mayores pueden fijar objetivos que sean importantes no sólo para ellos, sino también para quienes los rodean. Como enfatizó L. S. Vygotsky, la característica más característica de la acción volitiva es la libre elección de una meta, la propia conducta, determinada no por circunstancias externas, sino motivada por el propio niño. El motivo que motiva a los niños a la actividad explica por qué se elige tal o cual objetivo.

A partir de los 3 años aproximadamente, el comportamiento del niño está cada vez más motivado por motivos que, sustituyéndose unos a otros, se refuerzan o entran en conflicto.

En la edad preescolar se desarrolla una relación de motivos entre sí: su subordinación. Se identifica un motivo principal, que determina el comportamiento de un niño en edad preescolar, subordinando otros motivos.

Destacamos que el sistema de motivos se viola fácilmente bajo la influencia de un fuerte impulso emocional, lo que conduce a una violación de reglas bien conocidas. Por ejemplo, un niño, corriendo a ver qué regalo le trajo su abuela, se olvida de saludarla, aunque en otras situaciones siempre saluda a adultos y compañeros.

Sobre la base de la subordinación de motivos, el bebé tiene la oportunidad de subordinar conscientemente sus acciones a un motivo distante (A. N. Leontyev). Por ejemplo, haz un dibujo para complacer a tu madre en las próximas vacaciones. Es decir, la conducta del niño comienza a estar mediada por el modelo ideal representado (“Qué feliz será mamá cuando reciba un dibujo como regalo”). La conexión de motivos con la idea de un objeto o situación permite atribuir una acción al futuro.

La subordinación de los motivos se produce sobre la base de su lucha. En la primera infancia no hay lucha de motivos y, en consecuencia, su subordinación. El niño en edad preescolar simplemente obedece a un motivo más fuerte.

Un objetivo atractivo le incita directamente a actuar. El niño en edad preescolar reconoce la lucha de motivos como un conflicto interno, lo experimenta y comprende la necesidad de elegir.

A veces viene una niñera a Dasha N. (5 años 3 meses). La niña la trata bien, siempre la saluda con alegría y no olvida decirle “adiós”. Un día, cuando la niñera se iba, Dasha no salió a despedirla, se escondió, miró hacia el pasillo y volvió a huir.

Cuando la niñera se fue, mamá le preguntó a Dasha por qué no se despedía de ella. La niña explicó: “Empujé a Rosa Vasilievna. Me daba vergüenza acercarme a ella.

Y ahora estoy avergonzado. Me avergüenza no haberle dicho adiós".

La subordinación de motivos en un niño en edad preescolar, como lo muestra la investigación de A. N. Leontyev, ocurre inicialmente en la situación social inmediata de comunicación con

adultos. El equilibrio de motivos lo establecen las demandas del mayor y lo controla el adulto. Y sólo más tarde aparece la subordinación de los motivos cuando las circunstancias objetivas lo exigen.

Ahora el niño en edad preescolar puede esforzarse por alcanzar una meta poco atractiva en aras de algo más que tenga significado para él. O puede renunciar a algo agradable para lograr algo más importante o evitar algo indeseable. Como resultado de esto, las acciones individuales del niño adquieren un significado complejo, como reflejado.

Pasha N. (5 años 7 meses), pasando corriendo, empujó a Maxim D. (6 años). Maxim alcanzó a Pasha y también lo empujó. En otra situación, Maxim D. vio que Seryozha D. (6 años y 7 meses) golpeaba a un bebé. Se acercó al agresor y empezó a empujarle repitiendo: “¡No toques a los pequeños!”.

Así, la conducta del niño se convierte en una conducta personal extrasituacional y pierde su espontaneidad. Está dirigido por la idea del objeto, y no por el objeto en sí, es decir, aparece una motivación ideal, por ejemplo, una norma moral se convierte en motivo.

Los motivos de un niño en edad preescolar son impulsivos e inconscientes. Se asocian principalmente con actividades objetivas y comunicación con adultos.

Ampliar los límites de la actividad vital de un niño en edad preescolar conduce al desarrollo de motivos que afectan las esferas de actitud hacia el mundo que lo rodea, hacia otras personas y hacia él mismo.

Los motivos de un niño en edad preescolar no sólo se vuelven más diversos, sino que también son reconocidos por los niños y adquieren diferentes poderes de motivación.

Los niños de 3 a 7 años tienen un interés pronunciado por el contenido y el proceso de nuevos tipos de actividades: dibujo, trabajo, diseño y, especialmente, juego. Los motivos lúdicos conservan una fuerza motivadora significativa durante la edad preescolar.

Presuponen el deseo del niño de “entrar” en una situación imaginaria y actuar según sus leyes. Por lo tanto en juego didáctico el conocimiento se absorbe con mayor éxito y la creación de una situación imaginaria facilita el cumplimiento de las necesidades del adulto.

Durante la infancia preescolar, los niños desarrollan un interés por tipos de actividades nuevas, más importantes y más "adultas" (leer y contar) y el deseo de realizarlas, lo que se debe a la formación de requisitos previos para las actividades educativas.

A medida que las personas envejecen, los motivos cognitivos se desarrollan intensamente. Según N.M. Matyushina y A.N. Golubeva, a los 3-4 años los niños suelen sustituir las tareas cognitivas por tareas de juego. Y en los niños de 4 a 7 años también se observa perseverancia en la resolución de problemas mentales, que aumenta paulatinamente.

En los niños en edad preescolar mayores, los motivos cognitivos están cada vez más separados de los motivos lúdicos.

En la edad preescolar superior, los motivos cognitivos pasan a primer plano en los juegos didácticos. Los niños obtienen satisfacción al resolver no solo un problema de juego, sino también uno mental, de los esfuerzos intelectuales con los que se resolvieron estos problemas.

En el ámbito de la actitud del niño en edad preescolar hacia sí mismo, aumenta drásticamente el deseo de autoafirmación y reconocimiento, lo que se debe a la necesidad de darse cuenta de su

significado personal, valor, singularidad. Y cuanto mayor es el niño, más importante es para él reconocer no sólo a los adultos, sino también a otros niños.

Maxim D. (5 años 11 meses) bajaba una colina en trineo. Habiéndose deslizado en Una vez más, se detuvo cerca de dos niños de 7 a 8 años. Cuando vieron a Maxim, sonrieron y uno de ellos dijo: "Mira, qué tipo de bollo nos ha llegado".

Maxim inmediatamente se levantó de un salto, corrió hacia su madre y comenzó a decirle apresuradamente: “Salgamos de aquí. ¡Ya no quiero montar! “¿Por qué quieres irte?”, preguntó mamá. “Me llamaron bollo”, respondió el niño con resentimiento en su voz.

Los motivos asociados con el reclamo de reconocimiento de un niño se expresan (a la edad de 4 a 7 años) en la competitividad y la rivalidad. Los niños en edad preescolar quieren ser mejores que otros niños y siempre lograr buenos resultados en sus actividades.

Por ejemplo, los niños dibujan. La maestra toma el dibujo de Olya (5 años y 4 meses) y dice: "¡Mira qué hermoso es el dibujo de Olya!" “Hermosa”, confirma Ksyusha O. (5 años y seis meses) y continúa: “Sólo que ella copió mi árbol de Navidad”.

A la edad de 6 a 7 años, el niño comienza a tener una actitud más adecuada hacia sus logros y a ver los éxitos de otros niños.

Si los motivos asociados con el reclamo del niño de ser reconocido entre adultos y niños no se satisfacen, si el niño es constantemente regañado o ignorado, se le ponen apodos ofensivos, no se le hace jugar, etc., puede exhibir formas de comportamiento antisocial que conduzcan a violaciones. normas El niño busca llamar la atención de otras personas mediante acciones negativas.

Mostrémoslo con un ejemplo.

Seryozha P. (5 años) fue recientemente al jardín de infancia y todavía no sabe hacer mucho. Es especialmente malo dibujando. El niño elige una bonita combinación de colores, pero carece de habilidad técnica.

Durante cinco lecciones, la maestra, analizando las obras de los niños, enfatizó los fracasos de Seryozha y elogió constantemente los dibujos de Lena, que estaba sentada a su lado. Un día, después de otra evaluación positiva del dibujo de Lenin, Seryozha dijo: "¡Y qué, yo también puedo hacer eso!". - y atrajo bruscamente el dibujo hacia él. El dibujo está roto.

Los niños en edad preescolar mayores se esfuerzan por mantener relaciones positivas con sus compañeros y realizar actividades comunes. Además, los motivos para comunicarse con amigos en niños de 5 a 7 años son tan fuertes que el niño a menudo abandona sus intereses personales para mantener contactos, por ejemplo, acepta un papel poco atractivo y rechaza un juguete.

Maxim D. (5 años 4 meses) se hizo amigo de Oleg V. (6 años). Los niños siempre jugaban juntos. Un día se les unió el hermano de Oleg, Vanya (8 años). Intentó llamar la atención de los más pequeños, les mostró varios juguetes y, al final, empezó a echarle agua a Maxim. Después de varios intentos de esquivar el chorro de agua, Maxim salpicó al propio Vanya. La madre de Vanya vio esto, le hizo un comentario a Maxim y llevó a los hermanos a

otra zona de juegos. Su madre se acercó a Maxim. "Maxim, ¿peleaste?" ella preguntó. El niño respondió: “Vanya fue el primero en orinarse.

Pero aun así iré y me disculparé”. - “¡Pero no es tu culpa!” - “Y qué, no es tu culpa. Me disculparé de todos modos. Quiero que me permitan jugar con Olezhka”.

El interés del niño en edad preescolar por el mundo de los adultos se expande, más claramente que en la primera infancia, se manifiesta el deseo de incorporarse a él y actuar como un adulto. Estos motivos incondicionalmente positivos pueden llevar al niño a violar las reglas de conducta y a acciones condenadas por los mayores.

Por ejemplo, el padre de Gosha A., de cinco años, estaba pintando una ventana. Sin terminar el trabajo, se fue a otra habitación para hablar por teléfono, y cuando regresó vio que Gosha había “pintado” no solo el alféizar de la ventana, el radiador, la pared al lado de la ventana (“Para que estuvieran hermoso”), sino también a él mismo.

Teniendo en cuenta el alto poder motivador de los motivos asociados con el deseo de ser como un adulto, es necesario mostrarle al niño dónde y cómo puede mostrar su “edad adulta”, confiarle alguna tarea inofensiva, pero seria e importante, “que no uno puede arreglárselas bien sin él”. Y a la hora de valorar su acción, que a primera vista es evidentemente negativa, es necesario en primer lugar averiguar el motivo que la provocó.

A lo largo de la edad preescolar, los motivos de estímulo y castigo, que están asociados al deseo de mantener relaciones positivas con los adultos “para ser buenos”, hacen efectiva la evaluación pedagógica. Para los niños de 3 a 4 años, estos motivos son los más efectivos. Los niños mayores en edad preescolar superan con éxito sus propias aspiraciones personales no sólo para recibir estímulo o evitar el castigo, sino también por motivos morales.

La adquisición más importante en el ámbito motivacional de los niños en edad preescolar, junto con la subordinación de los motivos, es el desarrollo de los motivos morales. A los 3-4 años, los motivos morales están ausentes o influyen sólo ligeramente en el resultado de la lucha de motivos.

A los 4-5 años ya son característicos de una parte importante de los niños. Y a la edad de 5 a 7 años, los motivos morales se vuelven especialmente eficaces. A la edad de 7 años, los motivos morales se vuelven decisivos en su poder motivador.

Es decir, las exigencias sociales se convierten en necesidades del propio niño. Pero a lo largo de la edad preescolar persisten las siguientes características de la lucha de motivos. Como antes, el niño realiza muchas acciones impulsivas bajo la influencia de emociones fuertes.

Para un niño en edad preescolar mayor, es posible suprimir el afecto, aunque con dificultad. Los motivos asociados con las necesidades orgánicas son difíciles de superar; el conflicto surge más claramente entre los motivos sociales y personales; la elección entre ellos la experimenta intensamente el niño.

Un niño en edad preescolar es capaz de hacer un esfuerzo volitivo para lograr una meta. La determinación se desarrolla como una cualidad de voluntad fuerte y un rasgo de carácter importante.

Mantener y lograr una meta depende de una serie de condiciones. En primer lugar, sobre la dificultad de la tarea y la duración de su realización. Si la tarea es compleja, entonces se necesita refuerzo adicional en forma de instrucciones, preguntas, consejos de un adulto o apoyo visual.

En segundo lugar, de los éxitos y fracasos de la actividad. Después de todo, el resultado es un refuerzo visual de la acción volitiva. A los 3-4 años, los éxitos y fracasos no afectan la acción volitiva del niño. Los niños en edad preescolar de secundaria experimentan éxito o fracaso en su

actividades. Los fracasos la afectan negativamente y no estimulan la perseverancia. Y el éxito siempre tiene un efecto positivo.

Una proporción más compleja es típica de niños de 5 a 7 años. El éxito anima a superar las dificultades. Pero para algunos niños el fracaso tiene el mismo efecto.

Surge el interés por superar las dificultades. Y los niños en edad preescolar mayores evalúan negativamente la imposibilidad de completar una tarea (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

En tercer lugar, desde la actitud del adulto, que pasa por evaluar las acciones del niño. Una evaluación objetiva y amigable por parte de un adulto ayuda al niño a movilizar sus fuerzas y lograr resultados.

En cuarto lugar, de la capacidad de imaginar de antemano la actitud futura hacia el resultado de sus actividades (N. I. Nepomnyashchaya). (Por ejemplo, hacer tapetes de papel tuvo más éxito cuando un adulto u otros niños exigieron estos obsequios en nombre de las personas a quienes estaban destinados).

En quinto lugar, sobre la motivación del objetivo, sobre la relación entre motivos y objetivos. Un niño en edad preescolar logra una meta con mayor éxito cuando está motivado por el juego, así como cuando se fija la meta más cercana. (I.

Z. Neverovich, al estudiar la influencia de diferentes motivos en las actividades de los niños en edad preescolar, demostró que era más activa cuando los niños hacían una bandera para los niños y una servilleta para su madre. Si la situación cambiaba (la servilleta estaba destinada a los niños y la bandera a la madre), los niños muy a menudo no terminaban el trabajo y se distraían constantemente.

No entendían por qué mamá necesita una bandera y los niños necesitan una servilleta). Poco a poco, el niño en edad preescolar comienza a regular internamente acciones que se vuelven voluntarias. El desarrollo de la voluntariedad implica la formación de la atención del niño en sus propias acciones externas o internas, como resultado de lo cual nace la capacidad de controlarse a sí mismo (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). El desarrollo de la voluntariedad se produce en diferentes esferas de la psique, en diferentes tipos actividades de un niño en edad preescolar.

Después de 3 años, se forma intensamente la arbitrariedad en la esfera de los movimientos (A. V. Zaporozhets). La adquisición de habilidades motoras en un niño en edad preescolar es un subproducto de la actividad objetiva. Por primera vez en un niño en edad preescolar, el dominio de los movimientos se convierte en el objetivo de la actividad.

Poco a poco se vuelven manejables, controlados por el niño sobre la base de una imagen sensoriomotora. El niño intenta conscientemente reproducir los movimientos característicos de un determinado personaje, transmitirle modales especiales.

El mecanismo de autocontrol se construye según el tipo de control de acciones y movimientos objetivos externos. La tarea de mantener una postura inmóvil no está disponible para niños de 3 a 4 años. A los 4-5 años, el comportamiento se controla bajo el control de la visión.

Por lo tanto, el niño se distrae fácilmente con factores externos. A los 5-6 años, los niños en edad preescolar utilizan algunas técnicas para evitar distracciones. Controlan su comportamiento bajo el control de las sensaciones motoras.

La autogestión adquiere las características de un proceso que ocurre automáticamente. A los 6-7 años, los niños mantienen una postura inmóvil durante mucho tiempo, y esto ya no requiere un esfuerzo continuo por su parte (Z. V. Manuylenko).

En la edad preescolar superior, los procesos mentales que ocurren en el plano mental interno comienzan a adquirir características de voluntariedad: memoria, pensamiento, imaginación, percepción y habla (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporozhets, etc.).

A la edad de 6 a 7 años, se desarrolla la arbitrariedad en el ámbito de la comunicación con los adultos (E. E. Kravtsova).

5ª edición. Editorial: Academia. Serie: Formación docente. Año: 2001. Número de páginas:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
El libro de texto está escrito sobre la base de principios metodológicos y teórico-psicológicos básicos adoptados en la psicología rusa. Proporciona una comprensión completa de la psicología como ciencia y su aplicación práctica. La presentación de la teoría va acompañada de ejemplos específicos. El manual tiene una marcada orientación práctica: el autor muestra cómo aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza y crianza de un niño. El libro también puede resultar útil para estudiantes de institutos pedagógicos y profesores de jardín de infancia.

Contenido:
Seccion uno. Cuestiones generales de psicología infantil.
1. Materia de psicología infantil.
- Patrones básicos de desarrollo mental.
- El desarrollo mental como asimilación de la experiencia sociohistórica.
2. Principios y métodos de la psicología infantil.
- Principios del estudio de la psique del niño.
- Métodos de psicología infantil.
- ¿Cómo puede un profesor estudiar las características mentales de un niño?
3. Características generales del desarrollo mental del niño desde el nacimiento hasta los 7 años.
- Características del desarrollo mental a una edad temprana.
- Desarrollo mental del niño en el primer año de vida.
- Desarrollo mental de un niño de 1 año a 3 años.
- Desarrollo mental de un niño de 3 a 7 años.

Sección dos. Desarrollo de la actividad de un niño en edad preescolar.
4. Desarrollo de las actividades cotidianas en la edad preescolar.
- Desarrollo de las actividades cotidianas en la infancia.
- Desarrollo de las actividades cotidianas en la primera infancia.
- Desarrollo de las actividades cotidianas en la edad preescolar.
5. Desarrollo de la actividad laboral en la edad preescolar.
- Desarrollo de requisitos previos para la actividad laboral en la primera infancia.
- Desarrollo de la actividad laboral en la edad preescolar.
6. Desarrollo de actividades lúdicas en la edad preescolar.
- Desarrollo del juego en la infancia y primera infancia.
- Características de los juegos de rol en la edad preescolar.
- Características de otro tipo de actividades lúdicas de un niño en edad preescolar.
- El papel de los juguetes en el desarrollo mental del niño.
7. Desarrollo de actividades productivas en la edad preescolar.
- Desarrollo de la actividad visual en la edad preescolar.
- Desarrollo de la actividad constructiva en la edad preescolar.
8. Desarrollo de la comunicación entre preescolares y adultos y compañeros.
- Desarrollo de la comunicación entre preescolares y adultos.
- Actitud de los niños en edad preescolar ante la personalidad del profesor.
- Desarrollo de la comunicación entre preescolares y compañeros.

Sección tres. Desarrollo de procesos cognitivos en niños en edad preescolar.
9. Desarrollo de la atención en la edad preescolar.
- Funciones y tipos de atención.
- Desarrollo de la atención en la infancia.
- Desarrollo de la atención en la primera infancia.
- Desarrollo de la atención en la edad preescolar.
- Orientar el desarrollo de la atención.
10. Desarrollo del habla en la edad preescolar.
- Desarrollo del habla en la infancia.
- Desarrollo del habla en la primera infancia.
- Desarrollo del habla en la edad preescolar.
11. Desarrollo sensorial en la edad preescolar.
- Desarrollo sensorial en la infancia.
- Desarrollo sensorial en la primera infancia.
- Desarrollo sensorial en la edad preescolar.
12. Desarrollo de la memoria en la edad preescolar.
- Desarrollo de la memoria en la infancia.
- Desarrollo de la memoria en la primera infancia.
- Desarrollo de la memoria en la edad preescolar.
- Gestión del desarrollo de la memoria.
13. Desarrollo de la imaginación en la edad preescolar.
- Desarrollo de la imaginación en la primera infancia.
- Desarrollo de la imaginación en la edad preescolar.
- Orientar el desarrollo de la imaginación.
14. Desarrollo del pensamiento en la edad preescolar.
- Desarrollo del pensamiento en la infancia.
- Desarrollo del pensamiento en la primera infancia.
- Desarrollo del pensamiento en la edad preescolar.
- Orientar el desarrollo del pensamiento.

Sección cuarta. Desarrollo de la personalidad de un niño en edad preescolar.
15. Desarrollo de la autoconciencia en la edad preescolar.
- Desarrollo de la autoconciencia en la infancia.
- Desarrollo de la autoconciencia en la primera infancia.
- Desarrollo de la autoconciencia en la edad preescolar.
- Orientar el desarrollo de la autoconciencia.
16. Desarrollo de la voluntad en la edad preescolar.
- Desarrollo de la acción volitiva en la edad preescolar.
- Orientar el desarrollo de la voluntad.
17. "desarrollo emocional en la edad preescolar".
- Desarrollo emocional en la infancia.
- Desarrollo emocional en la primera infancia.
- Desarrollo emocional en la edad preescolar.
- Malestar emocional en los niños y sus causas.
18. Desarrollo moral en la edad preescolar.
- Desarrollo moral en la infancia.
- Desarrollo moral en la primera infancia.
- Desarrollo moral en la edad preescolar.
19. Desarrollo del temperamento en la edad preescolar.
- Características de las propiedades del temperamento en niños de los primeros siete años de vida.
- Características de los niños con distintos tipos de temperamento.
- Tener en cuenta las propiedades del temperamento en el trabajo educativo con niños en edad preescolar.
20. Desarrollo de habilidades en la edad preescolar.
- Desarrollo de las habilidades del niño en edad preescolar.
- Condiciones para el desarrollo de habilidades en la edad preescolar.
21. Preparación psicológica para el aprendizaje en la escuela.
- Situación social del desarrollo durante el paso de la edad preescolar a la primaria.
- Componentes de la preparación psicológica para la escuela.

Aplicaciones. Programa del curso "Psicología preescolar" para estudiantes de escuelas y colegios pedagógicos.
Cuestiones generales de psicología infantil.
- Materia de psicología infantil.
- Métodos de psicología infantil.
- Principales direcciones del desarrollo mental en la primera infancia.
Desarrollo de la actividad de un niño en edad preescolar.
- Actividades del hogar.
- Actividad laboral.
- Actividad de juego.
- Actividades visuales.
- Actividad constructiva.
- Comunicación entre el niño y los adultos.
- Desarrollo de la comunicación con los compañeros.
Desarrollo de procesos cognitivos en niños en edad preescolar.
- Desarrollo de la atención.
- Desarrollo del habla.
- Desarrollo sensorial.
- Desarrollo de la memoria.
- Desarrollo de la imaginación.
- Desarrollo del pensamiento.
Desarrollo de la personalidad de un niño en edad preescolar.
- Desarrollo de la autoconciencia.
- Desarrollo de la voluntad.
Desarrollo emocional.

Programa del curso de psicología preescolar.
- Desarrollo moral.
- Desarrollo del temperamento.
- Desarrollo de habilidades.
- Preparación psicológica para el aprendizaje en la escuela, características psicológicas de los niños de 6 años.
- Preparación psicológica para el entrenamiento sistemático.

Aplicaciones. Diccionario de conceptos psicológicos básicos.