Estudio de las relaciones interpersonales en niños en edad preescolar: características. Desarrollo moral y ético de los niños en edad preescolar Diagnóstico de las relaciones interpersonales en la edad preescolar.

Relaciones interpersonales niños en edad preescolar: diagnóstico, problemas, corrección - página No. 1/4

RELACIONES INTERPERSONALES DE NIÑOS PREESCOLAR:

DIAGNÓSTICO, PROBLEMAS, CORRECCIÓN

INTRODUCCIÓN

Las relaciones con otras personas forman el tejido básico de la vida humana. Según S.L. Rubinstein, el corazón de una persona está tejido a partir de sus relaciones con otras personas; El contenido principal de la vida interior y mental de una persona está relacionado con ellos. Son estas relaciones las que dan lugar a las experiencias y acciones más poderosas. La actitud hacia el otro es el centro del desarrollo espiritual y moral del individuo y determina en gran medida el valor moral de una persona.

Las relaciones con otras personas surgen y se desarrollan más intensamente en infancia. La experiencia de estas primeras relaciones es la base para el desarrollo posterior de la personalidad del niño y determina en gran medida las características de la autoconciencia de una persona, su actitud hacia el mundo, su comportamiento y su bienestar entre las personas.

El tema del origen y formación de las relaciones interpersonales es de suma relevancia, ya que muchos fenómenos negativos y destructivos observados recientemente entre los jóvenes (crueldad, aumento de la agresividad, alienación, etc.) tienen su origen en la infancia temprana y preescolar. Esto nos lleva a considerar el desarrollo de las relaciones de los niños entre sí en las primeras etapas de la ontogénesis para comprender sus patrones relacionados con la edad y la naturaleza psicológica de las deformaciones que surgen a lo largo de este camino.

El propósito de este manual es proporcionar pautas teóricas y prácticas a profesores y psicólogos para trabajar con niños en edad preescolar en esta compleja área, que en gran medida está asociada con la ambigüedad de las interpretaciones del concepto de "relaciones interpersonales".

Sin pretender abarcar de forma exhaustiva estas interpretaciones, intentaremos considerar los principales enfoques asociados al estudio de las relaciones de los niños en edad preescolar.

DIFERENTES ENFOQUES PARA ENTENDER LAS RELACIONES INTERPERSONALES
El enfoque más común para comprender las relaciones interpersonales de los niños en edad preescolar es el sociométrico. Las relaciones interpersonales son vistas como preferencias de voto de los niños en un grupo de pares. Numerosos estudios (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina, etc.) han demostrado que durante la edad preescolar (de 3 a 7 años) la estructura del grupo de niños aumenta rápidamente: algunos niños son Al ser cada vez más preferidos por la mayoría del grupo, otros ocupan cada vez más la posición de marginados. El contenido y la justificación de las elecciones que hacen los niños varían desde cualidades externas hasta características personales. También se encontró que el bienestar emocional de los niños y su actitud general hacia el jardín de infantes dependen en gran medida de la naturaleza de las relaciones del niño con sus compañeros.

El foco principal de estos estudios fue el grupo de niños, no el niño individual. Las relaciones interpersonales fueron consideradas y evaluadas principalmente de forma cuantitativa (por el número de opciones, su estabilidad y validez). El par actuó como sujeto de evaluación emocional, consciente o empresarial (T. A. Repina). La imagen subjetiva de otra persona, las ideas del niño sobre un compañero y las características cualitativas de otras personas quedaron fuera del alcance de estos estudios.

Este vacío se llenó parcialmente en la investigación sociocognitiva, donde las relaciones interpersonales se interpretaron como la comprensión de las cualidades de otras personas y la capacidad de interpretar y resolver situaciones conflictivas. En estudios realizados en niños en edad preescolar (R.A. Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko, etc.), las características relacionadas con la edad de la percepción que los niños en edad preescolar tienen de otras personas, la comprensión del estado emocional de una persona, las formas de resolver situaciones problemáticas, etc. El tema de estos estudios fue la percepción, comprensión y conocimiento del niño de otras personas y las relaciones entre ellas, lo que se reflejó en los términos. "inteligencia social" o "cognición social" . La actitud hacia el otro adquirió una clara orientación cognitivista: la otra persona era considerada como objeto de conocimiento. Es característico que estos estudios se hayan realizado en condiciones de laboratorio fuera del contexto real de comunicación y relaciones de los niños. Lo que se analizó fue principalmente la percepción del niño de imágenes de otras personas o situaciones de conflicto, más que una actitud real y práctica hacia ellas.

Se ha dedicado un número importante de estudios experimentales a los contactos reales entre niños y su influencia en el desarrollo de las relaciones infantiles. Entre estos estudios se pueden distinguir dos enfoques teóricos principales:

El concepto de mediación de relaciones interpersonales basada en actividades (A.V. Petrovsky);

El concepto de génesis de la comunicación, donde las relaciones de los niños eran consideradas como producto de la actividad comunicativa (M.I. Lisina).

En la teoría de la mediación de la actividad, el principal tema de consideración es el grupo, el colectivo. La actividad conjunta es una característica formadora de sistemas del equipo. El grupo logra su objetivo a través de un objeto de actividad específico y, por lo tanto, cambia a sí mismo, su estructura y el sistema de relaciones interpersonales. La naturaleza y dirección de estos cambios dependen del contenido de la actividad y de los valores adoptados por el grupo. Desde el punto de vista de este enfoque, la actividad conjunta determina las relaciones interpersonales, ya que las origina, influye en su contenido y media la entrada del niño en la comunidad. Es en la actividad y la comunicación conjuntas donde se realizan y transforman las relaciones interpersonales.

Cabe destacar aquí que el estudio de las relaciones interpersonales de los niños en la mayoría de los estudios (especialmente los extranjeros) se reduce al estudio de las características de su comunicación e interacción. Conceptos "comunicación" Y "actitud" , por regla general, no están separados y los términos en sí se utilizan como sinónimos. Nos parece que conviene distinguir estos conceptos.

Investigación realizada bajo la dirección de M.I. Lisina, demostró que alrededor de los 4 años un compañero se convierte en un compañero de comunicación más preferido que un adulto. La comunicación con un compañero se distingue por una serie de características específicas, que incluyen la riqueza y variedad de acciones comunicativas, intensidad emocional extrema y actos comunicativos no estándar y no regulados. Al mismo tiempo, hay insensibilidad a las influencias de los pares y un predominio de acciones proactivas sobre las reactivas.

El desarrollo de la comunicación con los compañeros en la edad preescolar pasa por una serie de etapas. En el primero de ellos (2-4 años), el compañero es un compañero en la interacción emocional y práctica, que se basa en la imitación y el contagio emocional del niño. La principal necesidad de comunicación es necesidad de participación de pares , que se expresa en acciones paralelas (simultáneas e idénticas) de los niños.

En la segunda etapa (4-6 años) surge la necesidad de negocios situacionales. colaboración con un compañero . La cooperación, a diferencia de la complicidad, implica la distribución de roles y funciones del juego y, por tanto, tener en cuenta las acciones e influencias del socio. El contenido de la comunicación se convierte en una actividad conjunta (principalmente lúdica). En esta misma etapa surge otra necesidad, en gran medida opuesta. en el respeto y reconocimiento de los pares . En la tercera etapa (a los 6-7 años), la comunicación con un compañero adquiere características de naturaleza no situacional: el contenido de la comunicación se distrae de la situación visual, es estable. preferencias selectivas entre niños .

Como lo demuestran los trabajos de R.A. Smirnova y R.I. Tereshchuk, llevado a cabo de acuerdo con esta dirección, surgen apegos selectivos y preferencias de los niños sobre la base de la comunicación. Los niños prefieren a aquellos compañeros que satisfacen adecuadamente sus necesidades de comunicación. Además, la principal sigue siendo la necesidad de una atención amistosa y respeto por parte de un compañero.

Así, en la psicología moderna existen varios enfoques para comprender las relaciones interpersonales, cada uno de los cuales tiene su propio tema de estudio:

♦ sociométrico (preferencias selectivas de los niños);

♦ sociocognitivo (conocer y apreciar a los demás y resolver problemas sociales)

♦ activo (relaciones como resultado de la comunicación y actividades conjuntas de los niños).

La variedad de interpretaciones no nos permite definir con mayor o menor claridad el tema de la educación para las relaciones interpersonales. Esta definición es importante no sólo por la claridad del análisis científico, sino también por la práctica de criar a los niños. Para identificar las peculiaridades del desarrollo de las relaciones infantiles y tratar de construir una estrategia para su crianza, es necesario comprender cómo se expresan y qué realidad psicológica se esconde detrás de ellas. Sin esto, no queda claro: Qué es necesario identificar y educar: estatus social niño en un grupo; capacidad para analizar características sociales; deseo y capacidad de cooperar; ¿Necesita comunicarse con un compañero? Sin duda, todos estos puntos son importantes y requieren especial atención tanto por parte de investigadores como de educadores. Al mismo tiempo, la práctica de la educación requiere la identificación de alguna formación central, que tiene un valor incondicional y determina la especificidad de las relaciones interpersonales en contraste con otras formas de vida mental (actividad, cognición, preferencias emocionales, etc.) de nuestra punto de vista, la unicidad cualitativa de esta realidad reside en lo inquebrantable conexión entre la actitud de una persona hacia los demás y hacia sí misma .

CONEXIÓN DE RELACIONES INTERPERSONALES Y AUTOCONCIENCIA
En la relación de una persona con otras personas, su I. No puede ser sólo educativo; siempre refleja las características de personalidad de la persona misma. En relación con otro, siempre se expresan los principales motivos y significados de la vida de una persona, sus expectativas e ideas, su percepción de sí mismo y su actitud hacia sí mismo. Es por eso que las relaciones interpersonales (especialmente con personas cercanas) son casi siempre emocionalmente intensas y traen las experiencias más vívidas (tanto positivas como negativas).

MI. Lisina y sus alumnos delinearon un nuevo enfoque para analizar la autoimagen. Según este enfoque, la autoconciencia humana incluye dos niveles: el núcleo y la periferia, o los componentes subjetivo y objetal. La formación nuclear central contiene la experiencia directa de uno mismo como sujeto, como persona, se origina componente personal de la autoconciencia , que proporciona a la persona la experiencia de constancia, autoidentidad, un sentido holístico de sí mismo como fuente de su voluntad, su actividad. Por el contrario, la periferia incluye las ideas privadas y específicas del sujeto sobre sí mismo, sus habilidades, capacidades y características. La periferia de la autoimagen consiste en un conjunto de cualidades específicas y finitas que pertenecen a una persona y la forman. Componente objeto (o sujeto) de la autoconciencia. .

El mismo contenido sujeto-objeto también tiene relación con otra persona. Por un lado, puedes tratar a otro como un sujeto único que tiene un valor absoluto y no puede reducirse a sus acciones y cualidades específicas, y por otro lado, puedes percibir y evaluar sus características de comportamiento externas (la presencia de objetos, el éxito). en actividades, sus palabras y acciones, etc.).

De este modo, Las relaciones humanas se basan en dos principios contradictorios. - objetivo (sujeto) y subjetivo (personal) . En el primer tipo de relación, la otra persona es percibida como una circunstancia de la vida de una persona; es objeto de comparación consigo mismo o de uso en su beneficio. En el tipo de relación personal, el otro es fundamentalmente irreductible a cualquier característica finita y definida; su Iúnico, incomparable (no tiene similitud) e invaluable (tiene valor absoluto); sólo puede ser sujeto de comunicación y circulación. Actitud personal Crea una conexión interna con los demás y Diferentes formas pertenencia (empatía, simpatía, asistencia). El principio de sujeto establece los límites de su propia I y enfatiza su diferencia con los demás y aislamiento , lo que da lugar a la competencia, la competitividad y la afirmación de las propias ventajas.

En las relaciones humanas reales, estos dos principios no pueden existir en su forma pura y “fluir” constantemente uno dentro del otro. Es obvio que una persona no puede vivir sin compararse con los demás y sin utilizar a los demás, pero al mismo tiempo las relaciones humanas no pueden reducirse únicamente a la competencia y el uso mutuo. El principal problema de las relaciones humanas es este. dualidad la posición de una persona entre otras personas, en la que una persona está fusionada con los demás y apegada internamente a ellos y al mismo tiempo los evalúa constantemente, los compara consigo mismo y los utiliza en sus propios intereses. El desarrollo de las relaciones interpersonales en la edad preescolar es un complejo entrelazamiento de estos dos principios en la relación del niño consigo mismo y con los demás.

Además de las características relacionadas con la edad, ya en la edad preescolar existen variaciones individuales muy significativas en las actitudes hacia los compañeros. Precisamente en este ámbito es donde se manifiesta más claramente la personalidad del niño. Las relaciones con los demás no siempre son fáciles y armoniosas. Ya en el grupo de jardín de infancia hay muchos conflictos entre niños, que son el resultado de un camino distorsionado en el desarrollo de las relaciones interpersonales. Creemos que la base psicológica de las variantes individuales de actitud hacia un compañero es la expresión diferente y el contenido diferente de los principios objetivos y personales. Como regla general, los problemas y conflictos entre niños, que dan lugar a experiencias difíciles y agudas (resentimiento, hostilidad, envidia, ira, miedo), surgen en los casos en que El sujeto, el principio objetivo domina. , es decir, cuando el otro niño es percibido únicamente como un competidor que necesita ser superado, como condición de bienestar personal o como fuente de trato adecuado. Estas expectativas nunca se cumplen, lo que genera sentimientos difíciles y destructivos para el individuo. Estas experiencias infantiles pueden convertirse en una fuente de graves problemas interpersonales e intrapersonales para un adulto. Reconocer oportunamente estas tendencias peligrosas y ayudar al niño a superarlas es la tarea más importante del educador, docente y psicólogo. Esperamos que este libro le ayude a resolver este complejo e importante problema.

El manual consta de tres partes. La primera parte presenta una variedad de técnicas que pueden usarse para identificar las características de las actitudes de los niños hacia sus pares. El propósito de tales diagnósticos es la detección oportuna de formas problemáticas y conflictivas en relación con otros niños.

La segunda parte del manual está dedicada específicamente a la descripción psicológica de niños con problemas en las relaciones con sus compañeros. Presenta retratos psicológicos de niños agresivos, susceptibles, tímidos y demostrativos, así como de niños criados sin padres. Creemos que estos retratos ayudarán a reconocer y calificar correctamente las dificultades de un niño y a comprender la naturaleza psicológica de sus problemas.

La tercera parte contiene el sistema del autor de juegos y actividades específicos para niños en edad preescolar, destinados a corregir las relaciones interpersonales en el grupo de jardín de infantes. Este programa correccional se ha probado repetidamente en los jardines de infancia de Moscú y ha demostrado su eficacia.

PARTE 1

Diagnóstico de las relaciones interpersonales en niños preescolares.
Identificar y estudiar las relaciones interpersonales está asociado a importantes dificultades metodológicas, ya que las relaciones, a diferencia de la comunicación, no se pueden observar directamente. Los métodos verbales, muy utilizados en el estudio de las relaciones interpersonales entre adultos, también presentan una serie de limitaciones diagnósticas cuando se trata de niños en edad preescolar. Las preguntas y tareas de un adulto dirigidas a niños en edad preescolar, por regla general, provocan en los niños determinadas respuestas y declaraciones, que en ocasiones no se corresponden con su actitud real hacia los demás. Además, las preguntas que requieren una respuesta verbal reflejan ideas y actitudes más o menos conscientes del niño. Sin embargo, en la mayoría de los casos existe una brecha entre las ideas conscientes y las relaciones reales de los niños. La relación tiene sus raíces en capas más profundas de la psique, ocultas no sólo al observador, sino también al propio niño.

Al mismo tiempo, en psicología existen ciertos métodos y técnicas que nos permiten identificar las características de las relaciones interpersonales de los niños en edad preescolar. Estos métodos se pueden dividir en objetivos y subjetivos. Los métodos objetivos incluyen aquellos que le permiten registrar la imagen percibida externamente de la interacción de los niños en un grupo de compañeros. Esta imagen refleja de alguna manera la naturaleza de su relación. Al mismo tiempo, un psicólogo o maestro observa las características de comportamiento de cada niño, sus gustos o disgustos, y recrea una imagen más o menos objetiva de las relaciones entre los niños en edad preescolar. Por el contrario, los métodos subjetivos tienen como objetivo identificar las características internas profundas de las actitudes hacia otros niños, que siempre están asociadas con las características de su personalidad y autoconciencia. Por tanto, los métodos subjetivos en la mayoría de los casos son de naturaleza proyectiva. Ante un material estimulante no estructurado “incierto” (imágenes, afirmaciones, frases inacabadas, etc.), el niño, sin saberlo, dota a los personajes representados o descritos de sus propios pensamientos, sentimientos, experiencias, es decir, proyecta (transfiere) su I.

♦ sociometría,

♦ método de observación,

♦ método de situaciones problemáticas.

Detengámonos en la descripción de estos métodos con más detalle.
SOCIOMETRÍA

Ya estoy en eso grupo de personas mayores En el jardín de infancia existen relaciones selectivas bastante fuertes. Los niños comienzan a ocupar diferentes posiciones entre sus compañeros: algunos son más preferidos por la mayoría de los niños, mientras que otros son menos preferidos. Habitualmente, las preferencias de unos niños sobre otros están asociadas al concepto de “liderazgo”. El problema del liderazgo es uno de los más importantes en psicología social. Con toda la variedad de interpretaciones de este concepto, la esencia del liderazgo se entiende principalmente como la capacidad de influencia social, liderazgo, dominio y subordinación de los demás. El fenómeno del liderazgo se asocia tradicionalmente a la solución de algún problema, a la organización de alguna actividad importante para el grupo. Esta comprensión es bastante difícil de aplicar a un grupo de niños en edad preescolar, en particular a un grupo de jardín de infantes. Este grupo no tiene metas y objetivos claros, no tiene ninguna actividad específica y común que una a todos sus miembros, es difícil hablar del grado de influencia social. Al mismo tiempo, no hay duda sobre el hecho de la preferencia por determinados niños y su especial atractivo. Por tanto, es más correcto para esta edad hablar no de liderazgo, sino del atractivo o popularidad de estos niños, que, a diferencia del liderazgo, no siempre está asociado a la resolución de un problema grupal y a la dirección de cualquier actividad. De gran importancia es el grado de popularidad de un niño entre su grupo de compañeros. El camino posterior de su desarrollo personal y social depende de cómo se desarrollen las relaciones del niño en edad preescolar con su grupo de compañeros. Se revela la posición de los niños en el grupo (su grado de popularidad o rechazo) en psicología. métodos sociométricos , que permiten identificar preferencias selectivas mutuas (o no mutuas) de los niños. En estas técnicas, el niño, en situaciones imaginarias, selecciona los miembros preferidos y no preferidos de su grupo. Detengámonos en la descripción de algunos de los métodos que corresponden a las características de edad de los niños en edad preescolar de 4 a 7 años.

Capitán del barco.

Durante una conversación individual, se le muestra al niño un dibujo de un barco (o un barco de juguete) y se le hacen las siguientes preguntas:

1. Si fueras el capitán de un barco, ¿a qué miembro del grupo tomarías como asistente cuando fueras a un viaje largo?

2. ¿A quién invitarías al barco como invitados?

3. ¿A quién nunca llevarías contigo en un viaje?

4. ¿Quién más quedó en la orilla?

Como regla general, estas preguntas no causan dificultades especiales a los niños. Nombran con confianza dos o tres nombres de compañeros con quienes preferirían “navegar en el mismo barco”. Los niños que recibieron la mayor cantidad de opciones positivas de sus compañeros (primera y segunda pregunta) pueden considerarse populares en este grupo. Los niños que recibieron opciones negativas (tercera y cuarta preguntas) caen en el grupo de los rechazados (o ignorados).

Dos casas.

Para realizar la técnica es necesario preparar una hoja de papel en la que están dibujadas dos casas. Uno de ellos es grande, hermoso, rojo y el otro es pequeño, anodino, negro. El adulto le muestra al niño ambas imágenes y le dice: “Mira estas casas. En la casa roja hay muchos juguetes y libros diferentes, pero en la casa negra no hay juguetes. Imagina que la casa roja te pertenece y puedes invitar a todos los que quieras a tu casa. Piensa a cuál de los chicos de tu grupo invitarías a tu casa y a cuál pondrías en una casa negra”. Después de las instrucciones, el adulto marca a los niños que el niño lleva a su casa roja y a los que quiere colocar en la casa negra. Una vez finalizada la conversación, puedes preguntar a los niños si les gustaría cambiar de lugar con alguien, si se han olvidado de alguien.

La interpretación de los resultados de esta prueba es bastante simple: los gustos y disgustos del niño están directamente relacionados con la ubicación de sus compañeros en las casas roja y negra.

Método de elección verbal

Los niños en edad preescolar mayores (de 5 a 7 años) pueden responder conscientemente a una pregunta directa sobre cuál de sus compañeros prefieren y quién no despierta su particular simpatía. En una conversación individual, un adulto puede hacerle al niño las siguientes preguntas:

1. ¿De quién te gustaría ser amigo y de quién nunca lo serás?

2. ¿A quién invitarías a tu fiesta de cumpleaños y a quién nunca invitarías?

3. ¿Con quién te gustaría sentarte en la misma mesa y con quién no?

Como resultado de estos procedimientos, cada niño del grupo recibe un cierto número de opciones positivas y negativas de sus compañeros.

Las respuestas de los niños (sus elecciones negativas y positivas) se ingresan en un protocolo especial (matriz):

La suma de elecciones negativas y positivas recibidas por cada niño permite identificar su posición en el grupo (estatus sociométrico). Son posibles varias opciones para el estatus sociométrico:

♦ popular (“estrellas”) - niños que recibieron mayor número(más de cuatro) opciones positivas,

♦ privilegiado - niños que recibieron una o dos opciones positivas,

♦ ignorado - niños que no recibieron opciones positivas ni negativas (permanecen, por así decirlo, desapercibidos para sus compañeros),

♦ rechazado - niños que recibieron elecciones en su mayoría negativas.

Al analizar los resultados de la metodología, un indicador importante es también la reciprocidad de las elecciones de los niños. Se consideran casos más favorables los casos de elección mutua. A partir de las respuestas de los niños en cada uno de los métodos, se elabora un sociograma del grupo, donde se distinguen las estrellas y los marginados pronunciados.

Cabe destacar que no todos los grupos tienen una estructura sociométrica tan clara. Hay grupos en los que todos los niños reciben aproximadamente la misma cantidad de opciones positivas. Esto indica que la atención y la actitud amistosa de los compañeros se distribuye aproximadamente por igual entre todos los miembros del grupo. Al parecer, esta situación se debe a que la estrategia para el desarrollo de las relaciones interpersonales es la correcta y es la más favorable.

Este método es indispensable para la orientación inicial a la realidad de las relaciones infantiles. Le permite describir una imagen específica de la interacción de los niños, les da mucha vida, datos interesantes, reflejando la vida de un niño en sus condiciones naturales. Al observar, es necesario prestar atención a los siguientes indicadores del comportamiento de los niños:

♦ iniciativa - refleja el deseo del niño de atraer la atención de un compañero, fomentar actividades conjuntas, expresar su actitud hacia sí mismo y sus acciones, compartir alegrías y tristezas,

♦ Sensibilidad a las influencias de los compañeros. - refleja el deseo y la disposición del niño para percibir sus acciones y responder a sugerencias. La sensibilidad se manifiesta en las acciones del niño en respuesta a las solicitudes de un compañero, en la alternancia de acciones proactivas y reactivas, en la coherencia de las propias acciones con las acciones de otro, en la capacidad de notar los deseos y estados de ánimo de un compañero y adaptarse a él,

♦ fondo emocional predominante - se manifiesta en el color emocional de la interacción del niño con sus compañeros: positivo, neutral-comercial y negativo.

Se crea un protocolo para cada tema, en el que, según el siguiente diagrama, se anota la presencia de estos indicadores y el grado de su gravedad.

Escalas para evaluar parámetros e indicadores.

El registro del comportamiento de los niños mediante este protocolo permitirá determinar con mayor precisión la naturaleza de la relación del niño con sus compañeros. Por tanto, la ausencia o una iniciativa débilmente expresada (0-1 punto) puede indicar una necesidad subdesarrollada de comunicarse con sus compañeros o una incapacidad para encontrar un acercamiento a ellos. Los niveles medios y altos de iniciativa (2-3 puntos) indican un nivel normal de desarrollo de la necesidad de comunicación.

La falta de sensibilidad a las influencias de los compañeros, una especie de "sordera comunicativa" (0-1 punto) indica una incapacidad para ver y oír al otro, lo que constituye un obstáculo importante en el desarrollo de las relaciones interpersonales.

Una característica cualitativa importante de la comunicación es el trasfondo emocional predominante. Si predomina un trasfondo negativo (el niño está constantemente irritado, grita, insulta a sus compañeros o incluso pelea), el niño requiere una atención especial. Si hay antecedentes positivos o positivos y emociones negativas equilibrado en relación con un compañero, esto indica un estado emocional normal en relación con un compañero.

Al observar, es necesario no solo registrar el comportamiento de los niños de acuerdo con los parámetros especificados, sino también notar y describir. una imagen vívida de las interacciones de los niños . Declaraciones, acciones, disputas y formas específicas de expresar atención a un compañero pueden proporcionar hechos reales irreemplazables de la vida de un niño que no se pueden obtener por ningún otro método.

Por tanto, el método de observación tiene una serie de ventajas innegables. Le permite describir la vida real de un niño, le permite estudiar al niño en las condiciones naturales de su vida. Es indispensable para obtener información preliminar. Pero este método también tiene una serie de desventajas, la principal de las cuales es su extrema intensidad de mano de obra. Requiere una alta profesionalidad y una enorme inversión de tiempo, lo que no garantiza en absoluto la obtención de la información necesaria. El psicólogo se ve obligado a esperar hasta que los fenómenos que le interesan surjan por sí solos. Además, los resultados de la observación a menudo no nos permiten comprender las razones de determinadas formas de comportamiento. Se ha observado que, al observar, un psicólogo sólo ve lo que ya sabe, y lo que aún no sabe pasa por alto su atención. Por lo tanto, otro método más activo y específico, el experimento, resulta más eficaz. Un experimento psicológico le permite inducir intencionalmente ciertas formas de comportamiento. En el experimento, se crean y modifican especialmente las condiciones en las que se encuentra el niño.

La especificidad de un experimento en psicología infantil es que las condiciones experimentales deben acercarse a las condiciones naturales de vida del niño y no alterar las formas habituales de su actividad. Las condiciones inusuales de laboratorio pueden confundir al niño y hacer que se niegue a realizar actividades.

Por lo tanto, el experimento debe acercarse a las condiciones naturales de vida del niño.

A continuación se muestran algunos ejemplos de posibles situaciones problemáticas:

Constructor.

En el juego participan dos niños y un adulto. Antes de comenzar la construcción, el adulto invita a los niños a mirar el juego de construcción y decirles qué se puede construir con él. Según las reglas del juego, uno de los niños debe ser constructor (es decir, realizar acciones activas) y el otro debe ser controlador (observar pasivamente las acciones del constructor). A los niños en edad preescolar se les pide que decidan por sí mismos: quién construirá primero y, en consecuencia, desempeñará el papel de constructor, y quién será el controlador: controlará el progreso de la construcción. Por supuesto, la mayoría de los niños primero quieren ser constructores. Si los niños no pueden elegir por sí solos, un adulto les invita a echar suertes: adivina en qué mano está escondido el cubo de construcción. El que adivinó es designado constructor y construye un edificio según su propio plan, y el otro niño es designado controlador, observa la construcción y, junto con un adulto, evalúa sus acciones. Durante la construcción, el adulto anima o reprende al niño constructor 2 o 3 veces.

Por ejemplo: “Muy bien, gran casa, la construyes muy bien” o “Tu casa se ve rara, no existen tales cosas”.

Viste a la muñeca

En el juego participan cuatro niños y un adulto. A cada niño se le entrega un muñeco de papel (niña o niño) que debe vestirse para el baile. Un adulto les da a los niños sobres con partes de ropa de muñecas recortadas en papel (vestidos para niñas, trajes para niños). Todas las opciones de ropa se diferencian entre sí en color, acabado y corte. Además, los sobres contienen diversos elementos que decoran un vestido o traje (lazos, encajes, corbatas, botones, etc.) y complementan el conjunto de la muñeca (sombreros, pendientes, zapatos). Un adulto invita a los niños a vestir a su muñeca para el baile; la más bella de las muñecas se convertirá en la reina del baile. Pero, al empezar a trabajar, los niños pronto se dan cuenta de que todas las prendas de vestir que hay en los sobres están mezcladas: en uno hay tres mangas y un zapato, en el otro tres zapatos, pero ni un solo calcetín, etc. surge algo que sugiere un intercambio mutuo de detalles. Los niños se ven obligados a pedir ayuda a sus compañeros, pedir algo que necesitan para su vestimenta, escuchar y responder a las peticiones de otros niños. Al final del trabajo, el adulto evalúa (elogia o comenta) cada muñeca vestida y, junto con los niños, decide cuál muñeca se convertirá en la reina del baile.

Mosaico

En el juego participan dos niños. Un adulto entrega a cada persona un campo para colocar un mosaico y una caja con elementos de colores. Primero, se pide a uno de los niños que diseñe una casa en su campo y al otro que observe las acciones de su compañero. Aquí es importante notar la intensidad y actividad de la atención del niño observador, su participación e interés en las acciones de sus compañeros. A medida que el niño completa la tarea, el adulto primero condena las acciones del niño y luego las alienta. Se registra la reacción del niño observador ante la evaluación del adulto dirigida a su compañero: si expresa su desacuerdo con una crítica injusta o apoya las evaluaciones negativas del adulto, si protesta en respuesta a las recompensas o las acepta.

Una vez terminada la casa, el adulto asigna una tarea similar a otro niño.

En la segunda parte de la situación problemática, se pide a los niños que corran para colocar el sol en su campo. Al mismo tiempo, los elementos de diferentes colores no están distribuidos por igual: en la caja de un niño hay principalmente elementos amarillos, y en la caja del otro niño hay elementos azules. Al empezar a trabajar, uno de los niños pronto se da cuenta de que no hay suficientes elementos amarillos en su caja. Así, surge una situación en la que el niño se ve obligado a acudir a su compañero en busca de ayuda, para pedirle los elementos amarillos necesarios para su sol.

Una vez que ambos soles estén listos, el adulto pide hacer el cielo sobre el sol. Esta vez los elementos necesarios no están en la caja del otro niño.

La capacidad y el deseo del niño de ayudar al otro y dar su parte, incluso si él mismo lo necesita, y la reacción a las solicitudes de sus compañeros sirven como indicadores de empatía.

Procesamiento de datos y análisis de resultados.

En todas las situaciones problemáticas anteriores, es importante tener en cuenta los siguientes indicadores del comportamiento de los niños, que se evalúan en las escalas adecuadas:

1. El grado de implicación emocional del niño en las acciones de un compañero. . El interés en un compañero, una mayor sensibilidad a lo que está haciendo, puede indicar una implicación interna en él. La indiferencia y la indiferencia, por el contrario, indican que un compañero es un ser externo para el niño, separado de él.

0 - total falta de interés en las acciones de un compañero (no presta atención, mira a su alrededor, se ocupa de sus propios asuntos, habla con el experimentador);

1 - miradas rápidas e interesadas hacia un compañero;

2 - observación minuciosa periódica de las acciones de un compañero, preguntas individuales o comentarios sobre las acciones de un compañero;

3 - observación cercana e interferencia activa en las acciones de un compañero.

2. La naturaleza de la participación en las acciones de un par. , es decir, el color de la implicación emocional en las acciones de un compañero: positivo (aprobación y apoyo), negativo (ridículo, abuso) o demostrativo (comparación con uno mismo).

0 - sin calificaciones;

1 - valoraciones negativas (regañones, burlas);

2 - valoraciones demostrativas (se compara con uno mismo, habla de uno mismo);

3 - valoraciones positivas (aprueba, da consejos, sugiere, ayuda).

3. La naturaleza y el grado de expresión de la empatía por un compañero. , que se manifiestan claramente en la reacción emocional del niño ante el éxito y el fracaso de otro, la censura y el elogio por parte de los adultos de las acciones de un compañero.

0 - indiferente - consiste en indiferencia ante las valoraciones tanto positivas como negativas de la pareja, lo que refleja una posición general indiferente hacia la pareja y sus acciones;

1 - reacción inadecuada- apoyo incondicional a la censura del adulto y protesta en respuesta a su estímulo. El niño acepta de buena gana la crítica de un adulto hacia un compañero, se siente superior a él y experimenta el éxito de su compañero como su propia derrota;

2 - reacción parcialmente adecuada- acuerdo con valoraciones tanto positivas como negativas del adulto. Aparentemente, esta opción de reacción refleja más bien la actitud del niño hacia el adulto y su autoridad y un intento de evaluar objetivamente el resultado de las acciones de la pareja;

3 - reacción adecuada- aceptación alegre de una valoración positiva y desacuerdo con una valoración negativa. Aquí el niño parece estar tratando de proteger a su compañero de críticas injustas y enfatizar sus méritos. Esta opción de reacción refleja la capacidad de empatizar y regocijarse.

4. La naturaleza y el grado de manifestación de formas de comportamiento prosociales. en una situación en la que un niño se enfrenta a la opción de actuar “a favor de otro” o “a su propio favor”. Si un niño realiza un acto altruista con facilidad, naturalidad y sin la menor vacilación, podemos decir que tales acciones reflejan la capa interna y personal de las relaciones. Las vacilaciones, las pausas y la procrastinación pueden indicar autolimitación moral y la subordinación de acciones altruistas a otros motivos.

0 - rechazo- el niño no se deja persuadir y no cede sus datos a la pareja. Detrás de este rechazo aparentemente se esconde la orientación egoísta del niño, su concentración en sí mismo y en la realización exitosa de la tarea asignada;

1 - asistencia provocativa- observado en casos en los que los niños se muestran reacios, bajo presión de sus compañeros, a revelar sus datos. Al mismo tiempo, le dan a su pareja un elemento del mosaico, claramente esperando gratitud y enfatizando su ayuda, comprendiendo conscientemente que un elemento no es suficiente y provocando así la siguiente solicitud de su compañero;

2 - ayuda pragmática- en este caso, los niños no se niegan a ayudar a un compañero, sino solo después de que ellos mismos completan la tarea. Este comportamiento tiene una clara orientación pragmática: dado que la situación contiene un elemento competitivo, se esfuerzan ante todo por ganar esta competencia y sólo si ellos mismos ganan para ayudar a sus pares;

3 - ayuda incondicional- no implica requisitos ni condiciones: el niño ofrece a otro la oportunidad de utilizar todos sus elementos. En algunos casos esto ocurre a petición de un compañero, en otros, por iniciativa propia del niño. Aquí el otro niño actúa no tanto como rival y competidor, sino como socio.

El uso de estas técnicas proporciona una imagen bastante completa no solo de las características del comportamiento del niño, sino que también permite revelar los fundamentos psicológicos de tal o cual comportamiento dirigido a un compañero. Las actitudes emocionales y prácticas se revelan en estos métodos en una unidad inextricable, lo que es especialmente valioso para diagnosticar las relaciones interpersonales.

Con base en esto, es obvio que todos los métodos destinados a identificar los aspectos internos y subjetivos de la relación con otro tienen un carácter proyectivo: una persona proyecta (transfiere) su I(tus expectativas, ideas y actitudes) sobre otras personas. Es característico que la palabra “actitud” se derive del verbo “relacionarse”, que refleja el proceso de transferir la propia I en la personalidad de otras personas.

Esta parte del manual presenta algunas de las técnicas proyectivas más comunes que utilizan los psicólogos al trabajar con niños en edad preescolar. Estas técnicas se pueden dividir en dos grupos, que incluyen:

1. La posición del niño en las relaciones con los demás, su orientación general en la realidad social.

2. Percepción del otro y especificidad de la actitud hacia él.

Detengámonos en la descripción de técnicas específicas relacionadas con estos grupos.

Una característica común de estos métodos es que al niño se le presenta una situación problemática específica. A diferencia del método de situaciones problemáticas descrito anteriormente, aquí el niño no se enfrenta a un conflicto real, sino a una situación problemática presentada en forma proyectiva.

Puede ser una descripción de alguna trama familiar y comprensible en imágenes, cuentos, historias inacabadas, etc. En todos estos casos, el niño debe ofrecer su propia versión de una solución a un problema social.

La capacidad para resolver problemas sociales se refleja en el término "inteligencia social" (o "cognición social" ). Resolver problemas de este tipo implica no sólo capacidades intelectuales, sino también ponerse en la piel de otros personajes y proyectar el propio posible comportamiento en las circunstancias propuestas.

Para determinar el nivel de desarrollo de la inteligencia social, se pueden utilizar dos métodos: preguntas tomadas de la prueba de D. Wechsler (subprueba "Comprensión") y la técnica proyectiva "Imágenes".

Comprensión

Para una conversación, puede elegir seis que sean más comprensibles para los niños y apropiados. condiciones modernas preguntas de la prueba de D. Wechsler para medir la inteligencia general (subprueba “Comprensión”):

1. ¿Qué harás si te cortas el dedo?

2. ¿Qué harás si pierdes la pelota que te dieron para jugar?

3. ¿Qué harías si vinieras a la tienda a comprar pan, pero allí no había pan?

4. ¿Qué harías si un niño (niña), más pequeño que tú, comenzara a pelear contigo?

5. ¿Qué harías si vieras un tren acercándose a las vías dañadas?

6. ¿Por qué se debe rescatar primero a las mujeres y a los niños en caso de naufragio?

El grado de solución del problema se mide en una escala de tres puntos de acuerdo con los criterios utilizados en la prueba de D. Wechsler:

0 puntos - sin respuesta;

1 punto: pedir ayuda a alguien;

2 puntos: solución independiente y constructiva al problema.

Imágenes

Aquí se pide a los niños que encuentren una salida a una situación problemática que les resulte comprensible y familiar.

A los niños se les ofrecen cuatro imágenes con escenas de la vida cotidiana de los niños en jardín de infancia, que representa las siguientes situaciones (ver Apéndice 1, Fig. 1-5):

1. Un grupo de niños no acepta a sus compañeros en el juego.

2. Una niña rompió la muñeca de otra niña.

3. El niño tomó el juguete de la niña sin preguntar.

4. Un niño destruye un edificio infantil hecho de bloques.

Las imágenes muestran a niños interactuando con sus compañeros, y cada uno de ellos presenta un personaje ofendido y sufriente. El niño debe comprender el conflicto entre los niños representados en la imagen y decir qué haría en lugar de este personaje ofendido.

Así, en esta técnica, el niño debe resolver un problema concreto relacionado con las relaciones entre las personas o la vida en sociedad.

El grado de resolución de problemas se evalúa en la misma escala que en la prueba anterior.

Además del nivel de desarrollo de la inteligencia social, la técnica de las "Imágenes" puede proporcionar material rico para analizar la relación cualitativa del niño con sus pares.

Este material se puede obtener a partir de un análisis del contenido de las respuestas de los niños al resolver situaciones de conflicto. Al resolver una situación de conflicto, los niños suelen dar las siguientes respuestas:

1. Evitar la situación o quejarme con un adulto (huiré, lloraré, me quejaré con mi mamá).

2. Decisión agresiva (te golpearé, llamaré a la policía, te golpearé en la cabeza con un palo, etc.).

3. Decisión verbal (le explicaré que es tan malo que no se puede hacer; le pediré que se disculpe).

4. Solución productiva (esperaré hasta que otros terminen de jugar; arreglaré el muñeco, etc.).

En los casos en que de cuatro respuestas más de la mitad sean agresivas, podemos decir que el niño es propenso a la agresividad.

Si la mayoría de las respuestas de los niños tienen una solución productiva o verbal, podemos hablar de una relación próspera y libre de conflictos con un compañero.

Conversación

Para identificar las ideas del niño sobre los estados o experiencias de sus pares y los suyos propios, se lleva a cabo una conversación individual con él. Antes de comenzar, el adulto se encuentra con el niño y se ofrece a hablar con él, creando al mismo tiempo una atmósfera amistosa de comunicación con el niño. Al niño se le hacen las siguientes preguntas:

1. ¿Te gusta ir al jardín de infantes, por qué?

2. ¿Crees que los niños de tu grupo son buenos o malos? ¿OMS? ¿Por qué?

3. Si le das a un amigo un juguete para jugar y se lo quitas inmediatamente cuando aún no ha tenido tiempo de jugar, ¿qué tipo de humor crees que estará?

4. ¿Podrías regalarle un juguete a un amigo para siempre? ¿Qué tipo de humor crees que estará si le das un juguete?

5. Si tu amigo (compañero) es castigado, ¿cómo crees que será para él? ¿Por qué?

6. Cuando te castigan, ¿qué humor tienes, cómo te sientes?

7. Si el profesor te elogia por algo, ¿qué humor tienes?

8. Si elogian a tu amigo, ¿cómo crees que se sentirá?

9. Si tu amigo no tiene éxito en algo, ¿cuál crees que será su estado de ánimo? ¿Podrías ayudarlo?

10. Mamá prometió ir contigo al circo en el día libre, pero cuando llegó el día libre, resultó que necesitaba hacer las tareas del hogar (limpiar, lavar, etc.) y no podía ir contigo al circo. circo. ¿Cómo será tu estado de ánimo entonces?

Estos diez Las preguntas se pueden dividir en tres grupos:

La primera son preguntas que revelan la actitud evaluativa general del niño y la idea que tiene de los demás niños. Por ejemplo, la segunda pregunta es provocativa. La actitud humana debe ser la aceptación de todos los niños y su evaluación positiva. Si un niño da una evaluación negativa a los niños, esto indica una actitud superficial y evaluativa del sujeto hacia sus compañeros.

La segunda son las preguntas que nos permiten juzgar el nivel de formación de las ideas del niño sobre los estados de sus pares y la idoneidad de su evaluación. Estas preguntas incluyen 3, 4, 5, 8, 9 (ver texto de la conversación). Al hacerle este tipo de preguntas a un niño, es importante identificar la comprensión que tiene el niño de los estados subjetivos de un compañero, es decir, lo que el niño experimenta en una situación simulada específica, y no su conocimiento de qué tipo de compañero (codicioso, amable, etc.). .).

La tercera son las preguntas encaminadas a conocer el nivel de formación de las ideas del niño sobre sus propias experiencias y el grado de valoración adecuada de ellas. Ejemplos de este tipo de preguntas son las preguntas 6, 7, 10.

Al procesar las respuestas a las preguntas del primer grupo se registra lo siguiente: a) respuestas que dan una valoración negativa al jardín de infancia y a sus compañeros; b) respuestas que evalúen positivamente al jardín de infancia y a los niños del grupo; c) opciones de no respuesta.

Al procesar las preguntas del segundo y tercer grupo se registran otros indicadores: a) adecuación de la evaluación; b) opciones de respuesta “no sé” o ninguna respuesta.

Técnica René Gilles

Esta técnica revela las preferencias selectivas de los niños, así como la posición predominante del niño, entre otras.

A partir de los 4 años se puede utilizar esta técnica para determinar con quién busca comunicarse el niño y cómo se relaciona con sus compañeros. La técnica nos permite identificar los siguientes datos:

♦ cuya compañía (compañeros o adultos) prefiere el niño;

♦ presencia de conflictos intrafamiliares;

♦ el estilo de comportamiento del niño en situaciones de conflicto.

Para implementar la técnica, necesitará imágenes que representen diversas situaciones de la vida de un niño (ver Apéndice 2).

Al niño se le presentan imágenes una por una, sobre cada una de las cuales el adulto hace preguntas.

1. Estás de paseo fuera de la ciudad. Muéstrame: ¿dónde estás (ver Apéndice 2, Fig. 6)?

2. Colócate a ti mismo y a otras personas en esta imagen. Dígame: ¿qué tipo de personas son estas (ver Apéndice 2, Fig. 7)?

3. A usted y a otras personas les dieron regalos. Una persona recibió un regalo mucho mejor que las demás. ¿A quién te gustaría ver en su lugar?

4. Tus amigos van a dar un paseo. ¿Dónde estás (ver Apéndice 2, Fig. 8)?

5. ¿Quién es tu persona favorita para jugar?

6. Aquí están tus camaradas. Se pelean y, en mi opinión, incluso pelean. Muéstrame dónde estás. Dime lo que pasó.

7. Un amigo tomó tu juguete sin permiso. ¿Qué harás: llorar, quejarte, gritar, intentar quitártelo, empezar a golpear?

Las situaciones (1-2) ayudan a aclarar las relaciones con las personas que el niño prefiere mantener. Si solo nombra adultos, esto significa que tiene dificultades para conectarse con sus compañeros o tiene fuertes vínculos con adultos importantes. La ausencia de los padres en la imagen puede significar una falta de contacto emocional con ellos.

Las situaciones (3-7) determinan las relaciones del niño con otros niños. Averigua si el niño tiene amigos cercanos, quién recibe regalos con él (3), está cerca de paseo (4) y con quién prefiere jugar (5).

Las situaciones (6-7) determinan el estilo de comportamiento del niño en situaciones de conflicto y su capacidad para resolverlas.

Historias inacabadas

Otro método proyectivo que nos permite identificar la actitud de un niño hacia los demás es la prueba de “completación de cuentos”. Esta técnica consiste en una serie de frases inacabadas que se presentan al niño para que las complete. Por lo general, las oraciones se seleccionan para explorar puntos importantes específicos en las actitudes del niño.

El adulto le pide al niño que complete varias situaciones:

1. Masha y Sveta estaban guardando los juguetes. Masha rápidamente puso los cubos en una caja. La maestra le dijo: “Masha, ya hiciste tu parte del trabajo. Si quieres, ve a jugar o ayuda a Sveta a terminar de limpiar”. Masha respondió... ¿Qué respondió Masha? ¿Por qué?

2. Petya trajo un juguete nuevo al jardín de infancia: un camión volquete. Todos los niños querían jugar con este juguete. De repente Seryozha se acercó a Petya, le arrebató el coche y empezó a jugar con él. Entonces Petya... ¿Qué hizo Petya? ¿Por qué?

3. Katya y Vera jugaron a la mancha. Katya se escapó y Vera la alcanzó. De repente Katya cayó. Entonces Vera... ¿Qué hizo Vera? ¿Por qué?

4. Tanya y Olya jugaron a la hija-madre. Un niño se les acercó y les preguntó: “Yo también quiero jugar”. "No te aceptaremos, todavía eres pequeña", respondió Olya. Y Tanya dijo... ¿Qué dijo Tanya? ¿Por qué?

5. Kolya jugó a los "caballos". Corrió y gritó: “¡Pero, pero, pero!” En otra habitación, su madre acostaba a su hermana pequeña Sveta. La niña no podía dormir y lloraba. Entonces mamá se acercó a Kolya y le dijo: “Por favor, no hagas ruido. Sveta simplemente no puede dormir”. Kolya le respondió... ¿Qué respondió Kolya? ¿Por qué?

6. Tanya y Misha estaban dibujando. La maestra se acercó a ellos y les dijo: “Bien hecho, Tanya. Tu dibujo quedó muy bien”. Misha también miró el dibujo de Tanya y dijo... ¿Qué dijo Misha? ¿Por qué?

7. Sasha caminaba cerca de la casa. De repente vio a un pequeño gatito, que temblaba de frío y maullaba lastimosamente. Entonces Sasha... ¿Qué hizo Sasha? ¿Por qué?

Al analizar las respuestas de los niños y los resultados de las observaciones, se debe prestar atención a los siguientes puntos:

1. Cómo trata el niño a sus compañeros (indiferentes, incluso, negativos), le da preferencia a alguien y por qué.

2. ¿Brinda ayuda a otro y por qué motivo (a petición propia, a petición de un compañero, a sugerencia de un adulto)? cómo lo hace (de buena gana, de mala gana, formalmente; empieza a ayudar con entusiasmo, pero rápidamente se vuelve aburrido, etc.).

3. ¿Muestra sentido del deber hacia sus compañeros, los niños más pequeños, los animales, los adultos, cómo se expresa y en qué situaciones?

4. ¿Se da cuenta del estado emocional de otra persona, en qué situaciones y cómo reacciona ante ello?

5. ¿Muestra preocupación por sus compañeros, los niños más pequeños, los animales y cómo (constantemente, de vez en cuando, ocasionalmente); qué lo motiva a preocuparse por los demás; en qué acciones se expresa esta preocupación.

6. Cómo reacciona ante los éxitos y fracasos de los demás (indiferente, reacciona de manera adecuada, inadecuada, es decir, envidia el éxito de otro, se regocija por su fracaso).

Al procesar los resultados, se presta especial atención no sólo a la exactitud de la respuesta del niño, sino también a su motivación.

Emotividad

Otro indicador importante de la actitud de un niño hacia los demás es su capacidad de ser emotivo: la capacidad de respuesta y la sensibilidad del niño hacia el mundo que lo rodea y las experiencias de otras personas. Esta capacidad se manifiesta más claramente cuando un niño percibe obras de arte. El adulto sienta a los niños a su alrededor y lee en voz alta algún cuento de hadas (por ejemplo, el cuento de hadas de S. Lagerlöf “El maravilloso viaje de Nils...”). Al mismo tiempo, otro adulto observa y registra las reacciones emocionales de los niños.

En base a esto, se distinguen los siguientes tipos de percepción:

1. Percepción emotiva:

Empatía correspondiente al estado del personaje: copiar las acciones del héroe (el niño suspira de la misma forma que el personaje); el niño imita la reacción emocional del héroe (hace una expresión de dolor en su rostro cuando el héroe llora); el niño repite las palabras del personaje (a menudo sólo con los labios);

Percepción real de varios episodios del cuento de hadas (sopla un viento fuerte, el niño se estremece y se estremece por el frío);

El deseo de desconectarse de una fuerte empatía (el niño se golpea, pellizca, cierra los ojos).

2. Percepción cognitiva. El niño escucha atentamente el cuento de hadas, sin expresar implicación emocional en expresiones faciales, gestos y posturas. Después de leer un cuento de hadas, el niño emite un juicio verbal adecuado sobre el contenido del cuento.

3. Respuesta emocional inapropiada sobre el contenido del cuento de hadas. Risas y sonrisas en situaciones en las que un personaje positivo se encuentra en apuros.

prueba de Rosenzweig

Para diagnosticar las características de las reacciones de las personas ante situaciones de conflicto en psicología, se utiliza la prueba de Rosenzweig. Existe una versión infantil de esta prueba, especialmente adaptada para niños de 5 a 7 años. La técnica determina las reacciones del niño ante situaciones estresantes y frustrantes (es decir, situaciones que provocan tensión psicológica, preocupaciones, sentimientos de insuperabilidad subjetiva de la barrera).

La prueba contiene 24 imágenes que representan diversas situaciones, que se presentan en el Apéndice (ver Apéndice 3). Los dibujos representan a dos o más personas enfrascadas en una conversación inconclusa. Estas imágenes se ofrecen al niño por turno y se le pide que termine la conversación. Se supone que al ser “responsable de otro”, el sujeto expresará su opinión con mayor facilidad, mayor confiabilidad y mostrará reacciones típicas para salir de situaciones conflictivas. El niño debe observar atentamente cada imagen; los niños de 5 a 6 años pueden recibir ayuda de un adulto que discute el contenido de la imagen con el niño y luego le lee el texto. Entonces, al examinar, por ejemplo, la imagen 5 (Fig. 11), se explica a los niños que aquí se muestra un escaparate, en el que se encuentra una muñeca muy hermosa. La niña realmente quiere esta muñeca y probablemente le pidió a su papá que la comprara. Pero papá la rechazó. Después de esto hacen la pregunta: “¿Qué crees que responderá la niña?”

Cada una de las respuestas recibidas se evalúa según dos criterios: por la dirección de la reacción y por el tipo de reacción.

Por dirección de reacción destacar:

1. Orientación extrapunitiva (MI)- la dirección de la reacción del niño hacia el exterior, hacia los demás. El niño ve la causa del conflicto en el mundo exterior y exige que la otra persona resuelva la situación.

2. Orientación intraunitiva (En)- la reacción se dirige a uno mismo: el niño acepta la culpa y la responsabilidad de corregir la situación; el comportamiento de los demás no está sujeto a condena.

3. Orientación impulsiva (A ellos)- expresa el grado de deseo de resolver la situación “sin víctimas” (ajenas o propias), suavizando la gravedad de la situación, que se considera algo insignificante o inevitable, superable con el tiempo.

Por tipo de reacción destacar:

1. Tipo de respuesta dominante (D)- determina el grado de tensión interna del niño que surge en situaciones estresantes y frustrantes. Cuanto más a menudo ocurre este tipo de reacción, más desarrollada es la impresionabilidad del niño, su tendencia a la simpatía y la empatía, y más frustrado está el niño con la situación presentada. La respuesta pone de relieve un obstáculo que impide una resolución constructiva de la situación.

2. Tipo de respuesta autoprotectora (CON)- determina el grado de capacidad para controlar el estrés emocional, revela las fortalezas y debilidades de la personalidad del niño. Cuanto más alto es este indicador, más débil es la personalidad: mayores dudas sobre uno mismo, menor nivel de autocontrol, más frecuentes dudas en la toma de decisiones y mayor inestabilidad emocional. La respuesta enfatiza la autodefensa. La respuesta está en la forma de culpar a alguien, negar la propia culpa, evadir el reproche, encaminado a protegerse a uno mismo, la responsabilidad no se atribuye a nadie.

3. Tipo de respuesta persistente (tú)- expresa el grado de adecuación de la respuesta e independencia para resolver una situación estresante y frustrante.

Cuanto mayor sea este indicador, más a menudo el niño demuestra independencia y más adecuadamente percibe la situación.

La respuesta revela una necesidad constante de encontrar una solución constructiva a una situación de conflicto (en la forma de exigir ayuda a otras personas; en la forma de aceptar la responsabilidad de resolver la situación; o en la forma de confiar en que el tiempo y el curso de la situación) los acontecimientos conducirán a esta situación a su resolución).

Los resultados se analizan de la siguiente manera. Hay nueve combinaciones posibles de tipos y direcciones de reacción. Los denotamos con letras (la primera indica la dirección de la reacción, la segunda su tipo). Al interpretar se analizan todas las respuestas del niño. Para cada tipo de respuesta, se enfatiza su número.

Esas reacciones, que son mayoría, se consideran las más típicas de un niño determinado. Describamos algunas características de estas combinaciones.

E-D: El niño ve todas las razones de sus fracasos en circunstancias externas. No puede resolver situaciones de conflicto por sí mismo y lo exige de otras personas. Como resultado, el niño se caracteriza por un mayor conflicto y, posiblemente, agresividad. Con el tiempo, estos rasgos pueden desarrollarse aún más y acentuarse.

E-S: Defensa de lo propio fuertemente expresada. I. La responsabilidad de lo sucedido muchas veces no se asigna a nadie. Probablemente el niño tenga una autoestima inflada.

UE: Existe un claro deseo de resolver situaciones de conflicto, pero la responsabilidad de ello recae en otras personas. El niño no tiene ningún problema especial de comunicación.

Indiana: Se destaca la complejidad de la situación. El niño suele asumir la responsabilidad de resolver situaciones conflictivas. Esto no está mal, pero hasta cierto punto, ya que un día puede surgir una situación en la que los deseos del niño no coincidan con sus capacidades.

En s: El niño tiende a culparse a sí mismo por el conflicto que ha surgido, pero al mismo tiempo se manifiesta en defensa propia. Esta discrepancia puede conducir a respuestas emocionales inestables.

En U: El niño confía en que él mismo es capaz de resolver de forma constructiva las situaciones de conflicto existentes.

Soy-D: Ante una situación estresante, el niño tiende a negar la existencia de un obstáculo. Al mismo tiempo, aumenta la influencia frustrante de la situación.

Soy s: Condena de la situación, fuerte defensa de lo propio. I. La autoestima puede verse dañada. El niño no sabe resolver constructivamente situaciones conflictivas.

Soy-U: El niño confía en que el conflicto se podrá superar. No tiene problemas especiales de comunicación.

Por tanto, la prueba de Rosenzweig ayudará a comprender qué estilo de comportamiento en situaciones difíciles es inherente al niño.

Prueba de Apercepción Infantil (CAT)

Existe otra prueba que permite realizar un diagnóstico integral de la personalidad de un niño de 4 a 10 años. Con su ayuda, puedes explorar no sólo una cualidad, sino también la estructura de la personalidad del niño. Esta técnica permite no solo diagnosticar desviaciones, sino también comprender algunas de las razones de su aparición. Sin embargo, también presenta desventajas, la principal de las cuales es la falta de una base objetiva que permita interpretar los resultados obtenidos. Por tanto, nos centraremos únicamente en unos pocos dibujos, cuya interpretación es menos difícil.

Imágenes que representan animales en diversas situaciones, bastante familiares y comprensibles para los niños. Entonces, en uno de ellos hay una imagen de una familia de monos, en el otro, cachorros de zorro corriendo en una carrera, en el tercero, un canguro con sus cachorros, en el cuarto, un conejito acostado en una cuna. Y finalmente, en el quinto, un tigre corriendo tras un mono. 1 . Los dibujos están dibujados de tal manera que les dan a los niños la oportunidad de tener diferentes interpretaciones de la situación representada.

El adulto le muestra al niño el primer dibujo y le dice: “Mira este dibujo. Por favor, cuéntanos qué está pasando aquí". Durante el cuento se aclaran las instrucciones y se pide al niño que diga qué precedió a esta situación y cómo terminará, cuál de los personajes le gusta y quién no. Las imágenes se presentan una por una. El primero se puede analizar junto con el niño (especialmente con niños de 4 a 5 años). Al componer un cuento, el adulto le hace preguntas al niño sobre quién le gusta, qué piensa de los personajes, etc. El niño habla de los siguientes dibujos de forma independiente. Las preguntas adicionales (qué pasará a continuación, quién te gusta, etc.) no se hacen de inmediato, sino a medida que se desarrolla la historia. Si el niño compone la historia él mismo, no es necesario hacer preguntas adicionales. La siguiente imagen se muestra después del final de la historia sobre la anterior. Se registran todas las palabras del niño.

Al analizar los resultados, preste atención a la correspondencia del carácter general de la historia con la imagen. Cada uno de los dibujos tiene como objetivo explorar una determinada cualidad: el tigre y el mono - agresividad; conejito en la cuna - ansiedad; zorros corriendo: capacidad para comunicarse con sus compañeros, deseo de liderazgo; familia de monos: capacidad de comunicarse con adultos; canguros con canguros: relaciones con hermanos y hermanas. Si el niño interpreta correctamente el contenido del dibujo, podemos decir que la formación de la cualidad de personalidad correspondiente se desarrolla sin desviaciones. Sin embargo, si el contenido de la imagen provoca ansiedad y tensión en los niños, es necesario analizar su historia con más detalle. Así, cuando se habla de un tigre y un mono, los niños pueden centrarse en la fuerza del tigre o en el miedo del mono, aportando varios detalles sobre cómo el tigre lo persigue y quiere comérselo. En el caso de que la historia trate principalmente sobre un tigre (el tigre vio un mono, tuvo hambre, se lo comió o lo hizo pedazos, solo quedaron huesos, etc.), podemos hablar de agresión abierta del niño. Si el cuento habla del miedo a un mono, de cómo huyó de un tigre, pidió ayuda, etc., podemos suponer un alto grado de ansiedad que experimentó el niño. Sin embargo, en la historia, el mono puede derrotar al tigre atrayéndolo a un hoyo, golpeándolo en la cabeza con un coco, etc. En este caso, podemos hablar de una agresión pronunciada provocada por la ansiedad, es decir, una agresión defensiva.

Algunos cuentos infantiles contienen personajes que ellos mismos han inventado y que directa o indirectamente regulan el comportamiento del tigre y el mono. Podrían ser cazadores que mataron a un tigre y salvaron a un mono, otros animales, los padres de estos animales, etc. En cualquier caso, la agresión se introduce en un marco aceptable, lo que indica una buena socialización del niño. Sin embargo, este tipo de agresión (o ansiedad) sigue presente y, en circunstancias desfavorables, puede derivar en neuroticismo.

Al analizar las historias, también es necesario prestar atención a su total inconsistencia con el contenido de la imagen. Por ejemplo, los niños pueden decir que un tigre y un mono son amigos y salieron a caminar juntos, o sobre un conejito que no tiene miedo de quedarse solo en la oscuridad, etc. Tales historias indican una gran ansiedad o agresión que está siendo reprimido de la conciencia del niño. Esto también se evidencia en la negativa a responder cuando los niños dicen que no saben lo que está dibujado aquí, o que están cansados, etc. Estos son los casos más difíciles, y se puede suponer que la tensión nerviosa del niño aumenta porque considera negativa esta cualidad y no quiere admitir que la tiene.

La interpretación de las historias a partir de otros dibujos es similar. La ansiedad alta se indica en historias en las que los niños enfatizan los temores de un conejito en una habitación oscura. Los niños que sufren de alienación y frialdad de sus padres a menudo dicen que el conejito fue castigado y dejado solo en la habitación, que los adultos están en la habitación de al lado, están hablando, viendo la televisión y él está acostado aquí solo y llorando. También pueden aparecer fobias en la historia; los miedos específicos del niño son la oscuridad, los perros que ladran fuera de las ventanas, los bandidos que trepan por las ventanas y otros peligros que amenazan al conejito. Los niños agresivos y asociales también pueden enfatizar la idea del castigo, pero al mismo tiempo dicen que el conejito no tiene miedo, saltará de la cama y se irá a jugar, mirará televisión en secreto, es decir, en cualquier caso somos hablando de romper la regla y evitar el castigo. En el caso de la ansiedad reprimida, como ya se mencionó, o la historia no se corresponde con la imagen o el niño simplemente se niega a responder.

En la historia de los zorros corriendo, los niños que luchan por el liderazgo siempre enfatizan las cualidades positivas de los pequeños zorros que corren delante, identificándose a veces directamente con ellos. Los niños ansiosos suelen decir en sus cuentos que los cachorros de zorro huyen del peligro, mientras que los niños agresivos, por el contrario, creen que están persiguiendo a alguien.

Los niños que sufren la frialdad de los adultos, en una historia sobre una familia de monos, enfatizan que los adultos hablan de sus asuntos, sin prestar atención al pequeño. También se destaca que uno de los monos regaña al monito por alguna ofensa. Los niños demostrativos ven en esta situación el deseo de los adultos de mirar al niño, y uno de los monos, en su opinión, les pide leer un poema (muestre sus dibujos, cante, etc.).

En la historia sobre un canguro con canguros, los niños que están celosos de un hermano o hermana enfatizan la diferencia en la posición de los canguros más jóvenes y mayores. Al mismo tiempo, los niños mayores pueden decir que conducen al pequeño, pero el mayor tiene que ir él mismo, aunque esté muy cansado. Los más pequeños en esta situación dicen que el mayor tiene su propia bicicleta en la que anda, pero el pequeño no. En caso de negativa a contestar, podemos hablar de celos reprimidos, que pueden provocar en el niño neuroticismo, terquedad o agresividad.

La comparación de historias de todas las imágenes de esta prueba permite hacerse una idea de la estructura de la personalidad del niño y sacar algunas conclusiones sobre las razones de su fracaso. mal comportamiento, dificultades en la comunicación.

Escalera

Se muestra al niño un dibujo de una escalera que consta de siete escalones. Necesitas colocar una figura de niño en el medio. Para mayor comodidad, se puede recortar una figura de un niño o una niña de papel y colocarla en la escalera, según el sexo del niño que se está examinando.

Un adulto explica el significado de los escalones dibujados: “Mira esta escalera. Verás, hay un niño (o una niña) parado aquí. Los buenos niños se colocan en el escalón más alto (lo demuestran), cuanto más alto, mejores son los niños, y en el escalón más alto están los mejores niños. Los niños no muy buenos son colocados un escalón más abajo (lo demuestran), incluso los más bajos son aún peores, y en el último escalón están los peores niños. ¿En qué nivel te ubicarás? ¿Y en qué paso te pondrá tu madre (maestra)? tu amiga (novia)?

Es importante controlar si el niño entendió correctamente la explicación del adulto. Si es necesario, se debe repetir.

Al analizar los resultados, en primer lugar, preste atención al nivel en el que se ha situado el niño. Se considera una señal positiva que los niños se sitúen en el nivel de “muy bueno” e incluso “el mejor”. En cualquier caso, estos deberían ser los escalones superiores, ya que una posición en cualquiera de los escalones inferiores (y más aún en el más bajo) indica una clara desventaja en la autoestima y la actitud general hacia uno mismo. Esto puede deberse al rechazo o a una educación dura y autoritaria, en la que se devalúa la personalidad del niño. Al mismo tiempo, el niño desarrolla la actitud de que o es completamente indigno de amor o que es amado sólo por el cumplimiento de ciertos requisitos (que el niño a veces no puede cumplir).

Sin embargo, los resultados de varios estudios muestran que los datos sobre este indicador pueden variar mucho dentro de un mismo niño durante un corto período de tiempo y, por lo tanto, dependen de la situación.

De mucho mayor valor diagnóstico es un indicador como la presencia o ausencia la brecha entre la propia evaluación del niño y su evaluación a través de los ojos de los demás (madres, docentes y pares). La ausencia de tal brecha (la coincidencia de la autoevaluación a través de los propios ojos y de los demás) indica que el niño confía en el amor de los demás y se siente protegido. Un niño así no mostrará un comportamiento demostrativo o agresivo, tratando de afirmarse, ni será tímido, susceptible o retraído, tratando de aislarse y protegerse de los demás. En el caso de una brecha significativa (más de tres pasos), podemos hablar de la experiencia subjetiva de la propia insignificancia y subestimación a los ojos de los demás. Una experiencia así puede ser fuente de muchos conflictos interpersonales e intrapersonales.

Califica tus cualidades

Si en el método anterior hablamos de autoestima general (soy bueno/soy malo), entonces en este método se pide al niño que evalúe sus cualidades individuales de una forma más diferenciada. Para realizar la técnica, necesitará una hoja en la que esté representada una línea vertical que indique una escala, una línea vertical en la parte superior de la cual hay valores positivos y en la parte inferior valores negativos, así como una hoja de papel. en qué pares de cualidades positivas y negativas están escritos (ver Apéndice 5). Al comienzo de la prueba, la atención de los niños se presta únicamente a la lista de cualidades que se evalúan, de la cual los niños eligen cinco o seis de las más atractivas y las menos atractivas: “Mira este trozo de papel. Aquí se registran varias cualidades de las personas, tanto buenas como malas. Elige entre ellos los que consideres mejores y peores”. Después de seleccionar estas cualidades (escritas o subrayadas en una lista), se pide a los niños que se califiquen a sí mismos y se explica el principio de colocar las cualidades en una escala. “Ahora intenta evaluarte a ti mismo colocando estas cualidades en una escala. Los rasgos que tienes y que están bien desarrollados están en la parte superior de la escala, y los que están poco desarrollados o ausentes están en la parte inferior”. Durante el trabajo, el adulto no interfiere en el proceso de evaluación, incluso puede salir de la habitación unos minutos o dedicarse a sus asuntos. Una vez finalizado el trabajo, sus resultados tampoco se comentan con los niños.

Al analizar los resultados, preste atención a la ubicación en la escala de cualidades positivas y negativas. La autoestima se considera adecuada cuando el niño sitúa varias cualidades positivas en la parte superior de la escala y una o dos cualidades en la parte inferior o cercana a cero. Si las cualidades negativas se sitúan cerca de cero, una de ellas está en la parte inferior de la escala y al menos una en la parte superior, podemos decir que el niño generalmente se acepta a sí mismo y a su imagen y al mismo tiempo ve sus rasgos negativos.

Si un niño tiene todas las cualidades positivas en lo más alto de la escala y bastante altas, y las negativas en lo más bajo o cerca de cero, su autoestima está inadecuadamente inflada, no se critica a sí mismo, no puede evaluarse adecuadamente a sí mismo, no no darse cuenta de sus defectos y atribuirse los que no tiene dignidad. Esta insuficiencia puede ser fuente de conductas agresivas, conflictos en el niño, así como ansiedad o trastornos de la comunicación. En cualquier caso, impide los contactos y es causa de muchas dificultades y reacciones antisociales del niño.

Si un niño, por el contrario, tiene cualidades positivas más cercanas a cero o, peor aún, en la parte inferior de la escala, entonces, independientemente de dónde se ubiquen las cualidades negativas, podemos hablar de una autoestima insuficientemente baja.

Estos niños, por regla general, se caracterizan por la ansiedad, la falta de confianza en sí mismos y el deseo de llamar la atención de su interlocutor, especialmente de un adulto, por cualquier medio. Sin embargo, la baja autoestima también puede tener manifestaciones de comportamiento agresivo.

Dibujo "Mi amiga y yo en el jardín de infantes"

Para identificar las experiencias internas del niño, su actitud profunda hacia sí mismo y hacia los demás, los métodos gráficos se utilizan ampliamente en la psicología infantil. Los métodos gráficos pertenecen a la clase proyectiva, ya que dan al niño la oportunidad de proyectar aspectos de su vida interior en un dibujo e interpretar la realidad a su manera. Es obvio que los resultados obtenidos de las actividades de los niños llevan en gran medida la huella de la personalidad del niño, su estado de ánimo, sentimientos, características de presentación y actitud. El método más informativo para diagnosticar la actitud de un niño hacia los demás es la técnica "Mi amigo y yo en el jardín de infancia".

A los niños se les ofrece una hoja de papel blanco, pinturas o lápices para elegir, que deben tener seis colores primarios. Antes de empezar a dibujar, el experimentador mantiene una breve conversación con el niño y le hace las siguientes preguntas: “¿Tienes un amigo en el jardín de infancia? ¿Quién es tu mejor y más cercano amigo? Hoy te dibujaremos a ti y a un amigo, ¿a quién te gustaría dibujar a tu lado? Por favor dibujate a ti y a tu mejor amiga en la guardería." Cuando termine el dibujo, el adulto debe preguntarle al niño: “¿Quién se muestra en el dibujo?”, “¿Dónde está tu amigo en el dibujo y dónde estás tú?” Si es necesario, se hacen otras preguntas para aclarar los detalles que se muestran en la figura.

Al analizar los resultados, en primer lugar, es necesario prestar atención a la relación entre la naturaleza de la imagen de uno mismo y la del amigo. Es necesario prestar atención al tamaño de los personajes representados, ya que expresa el significado subjetivo del personaje para el niño, es decir, qué lugar ocupa actualmente la relación con este personaje en el alma del niño.

Después de que su hijo termine el dibujo, asegúrese de preguntarle quién es quién en el dibujo. Considere cuidadosamente quién está ubicado más arriba en la hoja y quién está más abajo. El personaje con mayor significado para el niño se encuentra en lo más alto de la imagen. Debajo de cada uno está aquel cuya importancia para él es mínima. La distancia entre personajes (distancia lineal) está claramente relacionada con la distancia psicológica. Si un niño se presenta más alejado de los demás personajes, significa que se siente aislado en el grupo; si el maestro es más cercano al niño, entonces tiene una marcada necesidad de aprobación y apoyo de los adultos. Lo mismo se aplica a otros personajes: aquellos que el niño percibe como cercanos entre sí, los dibujará uno al lado del otro. Si un niño se dibuja a sí mismo muy pequeño en el espacio de una hoja, entonces en este momento tiene baja autoestima.

Los personajes que en el dibujo están en contacto directo entre sí, por ejemplo con las manos, mantienen un contacto psicológico igualmente estrecho. Los personajes que no entran en contacto entre sí no lo tienen, en opinión del niño.

El personaje que más ansiedad causa al autor del dibujo está representado con una mayor presión del lápiz, o está muy sombreado, o su contorno está rodeado de varios círculos. Pero también sucede que un personaje así está delineado por una línea muy fina y temblorosa. El niño parece reacio a interpretarlo.

Además de la ubicación de los personajes, debes prestar atención a los detalles de la imagen de la figura humana. Al interpretar la imagen utilizando los criterios siguientes, podrá aprender cómo el niño percibe su propia personalidad y las personas que lo rodean.

La cabeza es una parte importante y valiosa del cuerpo. La inteligencia y la habilidad están en la cabeza. El niño considera que la persona más inteligente del grupo es la que tiene la cabeza más grande.

Los ojos no sirven sólo para observar el entorno, los ojos, desde el punto de vista de un niño, se dan para “llorar con ellos”. Después de todo, llorar es la primera forma natural que tiene un niño de expresar emociones. Por tanto, los ojos son el órgano para expresar tristeza y pedir apoyo emocional. Los personajes con ojos grandes y dilatados son percibidos por el niño como ansiosos, inquietos y con ganas de ser ayudados. Los personajes con ojos de “puntos” o “ranuras” llevan una prohibición interna de llorar, expresión de la necesidad de dependencia, no se atreven a pedir ayuda.

Los oídos son el órgano de percepción de las críticas y de cualquier opinión de otra persona sobre uno mismo. El personaje con las orejas más grandes debería escuchar más a quienes lo rodean. El personaje, representado sin oídos, no escucha a nadie, ignora lo que dicen de él.

La boca es necesaria para expresar agresión: gritar, morder, maldecir, ofenderse. Por tanto, la boca también es un órgano de ataque. Un personaje con una boca grande y/o sombreada es percibido como una fuente de amenaza (no necesariamente sólo a través de los gritos). Si no tiene boca o es un "punto", un "rayón", esto significa que oculta sus sentimientos, no puede expresarlos con palabras ni influir en los demás.

El cuello simboliza la capacidad de autocontrol racional de la cabeza sobre los sentimientos. El personaje que lo padece es capaz de controlar sus sentimientos.

Las funciones de las manos son aferrarse, unirse, interactuar con personas y objetos circundantes, es decir, poder hacer algo, cambiar algo. Cuantos más dedos hay, más siente el niño la capacidad del personaje de ser fuerte, capaz de hacer cualquier cosa (si está en la mano izquierda, en la esfera de la comunicación con sus seres queridos, en la familia, si está en la mano derecha, en la mundo fuera de la familia, en el jardín de infancia, el patio, la escuela, etc.); si hay menos dedos, entonces el niño siente debilidad interna, incapacidad para actuar.

Las piernas son para caminar, moverse en un espacio vital en expansión, son para apoyarse en la realidad y para la libertad de movimiento. Cuanto mayor sea el área de apoyo a los pies, más firme y seguro se mantendrá el personaje en el suelo.

El sol en la imagen es un símbolo de protección y calidez, una fuente de energía. Las personas y objetos entre el niño y el sol son los que le impiden sentirse protegido y utilizar energía y calor. Imagen de una gran cantidad de objetos pequeños: fijación en reglas, orden, tendencia a reprimir las emociones.

Dado que esta técnica permite cierta libertad de interpretación y no tiene criterios objetivos de evaluación, no puede utilizarse como única y sólo debe utilizarse en combinación con otras.

Una historia sobre un amigo.

Proyectar su actitud interior hacia usted mismo y hacia los demás se puede realizar no solo de forma gráfica, sino también verbal. Al responder a las preguntas de un adulto sobre otros niños, el niño revela las peculiaridades de su percepción de los demás y su actitud hacia ellos.

Para identificar la naturaleza de la percepción y la visión de un compañero, la técnica simple y portátil "La historia de un amigo" es bastante efectiva.

Durante la conversación, el adulto le pregunta al niño de qué niños es amigo y de cuáles no. Luego pide caracterizar a cada uno de los chicos nombrados: “¿Qué clase de persona es? ¿Qué podrías contarnos sobre él?

Al analizar las respuestas de los niños se distinguen dos tipos de afirmaciones:

1) características descriptivas cualitativas : bueno/malo, bello/feo, valiente/cobarde, etc.; así como una indicación de sus habilidades, destrezas y acciones específicas (canta bien, grita fuerte, etc.);

2) características de un amigo, mediadas por su actitud hacia el sujeto: él a mi ayuda/no ayuda, me ofende/no me ofende, él a mí amigable/no amigable.

Al procesar los resultados de esta técnica se calcula el porcentaje de declaraciones del primer y segundo tipo. Si las descripciones del niño están dominadas por declaraciones del segundo tipo, en las que domina el pronombre I(“yo”, “por mí”, etc.), podemos decir que el niño no percibe a su compañero como tal, sino su actitud hacia él. Esto indica la percepción del otro como portador de una determinada actitud valorativa hacia uno mismo, es decir, a través del prisma de las propias cualidades y características.

En consecuencia, el predominio de declaraciones del primer tipo indica atención a un compañero, la percepción de otro como una persona independiente y autovalorada.

Cabe destacar que la capacidad de ver y percibir a otra persona, y no a uno mismo en ella, es (que se define en esta técnica) quizás el aspecto más importante del desarrollo normal de las relaciones interpersonales.

En primer lugar, los métodos descritos anteriormente deben utilizarse en combinación (al menos tres o cuatro métodos). Ninguno de ellos por separado puede proporcionar información suficientemente completa y fiable. Especialmente importante combinación de métodos objetivos y subjetivos . El uso de técnicas proyectivas debe necesariamente complementarse con la observación del comportamiento de los niños en condiciones naturales o en situaciones problemáticas. Si los resultados de diferentes métodos difieren en un niño, se debe continuar el examen de diagnóstico utilizando nuevos métodos adicionales.

En segundo lugar, la mayoría de los métodos propuestos están diseñados para trabajo individual con un niño (o con un grupo pequeño de niños). La presencia e interferencia de niños y adultos externos pueden influir significativamente en el comportamiento y las respuestas de los niños, distorsionando la imagen real de sus relaciones. Por lo tanto, es mejor realizar el diagnóstico en una habitación separada, donde nada distraiga al niño de resolver el problema propuesto.

En tercer lugar, una condición necesaria para la realización de todos los procedimientos de diagnóstico es relaciones de confianza y amistad entre un niño y un adulto. Sin esa confianza y sensación de seguridad por parte del niño, no se puede contar con recibir datos fiables. Por lo tanto, las técnicas de diagnóstico no se pueden realizar en el primer encuentro de un adulto desconocido con niños. Es necesario un conocimiento previo y el establecimiento del contacto necesario.

Cuarto, se deben realizar pruebas de diagnóstico. en una forma natural y familiar de juego o conversación para niños en edad preescolar . En ningún caso un niño debe sentir o sospechar que está siendo estudiado, evaluado o examinado. Cualquier evaluación, reprimenda o recompensa es inaceptable. Si un niño se niega a resolver un problema particular (o responder una pregunta), se debe posponer el procedimiento de diagnóstico u ofrecer otra actividad.

En quinto lugar, los resultados de un examen de diagnóstico deben quedar únicamente dentro de la competencia del psicólogo diagnóstico. En ningún caso no pueden comunicarse al niño ni a sus padres . Los comentarios de que un niño es demasiado agresivo o que sus compañeros no lo aceptan son inaceptables. Igualmente inaceptables son los elogios y mensajes sobre los logros del niño en la comunicación con sus compañeros. Los resultados del diagnóstico sólo pueden utilizarse para identificar y obtener una comprensión más profunda de los problemas internos del niño, lo que facilitará significativamente brindarle atención oportuna y adecuada. asistencia psicologica.

Finalmente, cabe recordar que en el ámbito de las relaciones interpersonales en la edad preescolar todavía existe no se puede hacer un diagnóstico definitivo incluso cuando se utilizan todos los métodos posibles. Para muchos niños, las relaciones con sus compañeros son inestables; Depende de muchos factores situacionales. En algunos casos, pueden mostrar atención y apoyo a sus compañeros, en otros, una actitud hostil y negativa hacia ellos. A esta edad, el ámbito de las relaciones interpersonales (así como la autoconciencia) está en proceso de formación intensiva. Por tanto, es inaceptable dar una conclusión definitiva e inequívoca sobre las características individuales del niño.

Al mismo tiempo, los métodos propuestos anteriormente ayudan a identificar ciertas tendencias en el desarrollo de la actitud del niño hacia sus compañeros y hacia sí mismo. Se debe prestar especial atención al psicólogo en los casos de ignorar a los compañeros, miedo a ellos, hostilidad hacia los demás, reprimirlos y culparlos, etc. El uso de los métodos propuestos contribuirá a la identificación oportuna de estas tendencias y ayudará a identificar a los niños. quienes representan un grupo de riesgo único en el desarrollo de formas problemáticas de relaciones interpersonales. La siguiente parte del manual está dedicada a una descripción específica de estas formas problemáticas.

Preguntas y tareas

1. ¿Qué métodos se pueden utilizar para identificar la posición de un niño en un grupo de pares y el grado de popularidad?

2. Utilizando técnicas sociométricas que conozca, intente identificar a los niños más populares y rechazados del grupo. Registre las elecciones positivas y negativas de los niños en el protocolo y elabore un sociograma del grupo.

3. Observar, junto con otros psicólogos, la libre interacción de dos o tres niños de un grupo de jardín de infancia; compare los resultados de sus observaciones con las observaciones de sus colegas; discutir posibles similitudes y discrepancias en los resultados de las observaciones de los mismos niños.

4. Junto con un psicólogo o profesor, intente organizar una de las situaciones problemáticas (“Constructor” o “Mosaico”); registrar en el protocolo los principales indicadores de actitud hacia un compañero y comparar sus valores en diferentes niños.

5. Realizar la técnica de “Imágenes” con dos o tres niños y analizar las similitudes y diferencias en las respuestas de los niños.

6. Realizar la técnica “Hablar de un amigo” y dibujar con diferentes niños. I y mi amigo en el jardín de infantes." Compare la naturaleza de las respuestas y dibujos de niños individuales.

M.: Vlados, 2005. - 158 págs.: enfermo. — (Tutorial. Psicología para todos) El manual está dedicado a los aspectos psicológicos y pedagógicos de las relaciones interpersonales entre niños en edad preescolar. Se presentan métodos y técnicas de diagnóstico que revelan las características de las relaciones infantiles. Se presta especial atención a las características psicológicas de las formas problemáticas de actitud hacia los compañeros (agresión, timidez, etc.). Se describe en detalle el sistema original de juegos destinados a desarrollar las relaciones interpersonales en niños en edad preescolar.
El manual está destinado a psicólogos prácticos, puede resultar de interés para profesores de jardín de infancia, metodólogos, padres y todos los adultos que tratan con niños en edad preescolar.
Diagnóstico de las relaciones interpersonales en niños preescolares..
Métodos que revelan una imagen objetiva de las relaciones interpersonales.
Sociometría.
Método de observación.
Método de situaciones problemáticas.
Métodos que revelan los aspectos subjetivos de las actitudes hacia los demás.
La orientación del niño en la realidad social y su inteligencia social.
Peculiaridades de la percepción de los pares y la autoconciencia infantil.
Recomendaciones metodológicas para el diagnóstico de las relaciones interpersonales.
Preguntas y tareas.
Formas problemáticas de relaciones interpersonales en niños en edad preescolar..
Niños agresivos.
Manifestación de agresividad en un grupo de niños en edad preescolar.
Variantes individuales de la agresividad infantil.
Niños susceptibles.
El fenómeno del resentimiento infantil y los criterios para identificar a los niños susceptibles.
Características de personalidad de los niños susceptibles.
Niños tímidos.
Criterios para identificar a los niños tímidos.
Características de personalidad de los niños tímidos.
Niños demostrativos.
Peculiaridades del comportamiento de los niños demostrativos.
Características personales y naturaleza de la actitud hacia los compañeros de los niños demostrativos.
Niños sin familia.
Características psicológicas de los niños criados sin padres.
Peculiaridades del comportamiento de los niños de un orfanato.
Características de los niños con formas problemáticas de relación con sus compañeros.
Preguntas y tareas.
Un sistema de juegos destinado a desarrollar una actitud amigable entre los niños en edad preescolar..

Primera etapa. Comunicación sin palabras.
Segunda fase. Atención a los demás.
Tercera etapa. Coherencia de acciones.
Cuarta etapa. Experiencias generales.
Quinta etapa. Asistencia mutua en el juego.
Sexta etapa. Amables palabras y deseos.
Séptima etapa. Ayuda en actividades conjuntas.
Recomendaciones metodológicas para la realización de juegos.
Preguntas y tareas.
Aplicaciones.
Lectura recomendada.
Principios psicológicos y pedagógicos del desarrollo de relaciones interpersonales (etapas de un programa de desarrollo).
Aplicaciones.

Métodos que revelan una imagen objetiva de las relaciones interpersonales.
Entre los métodos objetivos utilizados en el grupo de preescolares, los más populares son:
- sociometría,
- método de observación,
- método de situaciones problemáticas.

SOCIOMETRÍA
Ya en el grupo de mayores del jardín de infancia existen relaciones selectivas bastante fuertes. Los niños comienzan a ocupar diferentes posiciones entre sus compañeros: algunos son más preferidos por la mayoría de los niños, mientras que otros son menos preferidos. Habitualmente, las preferencias de unos niños sobre otros están asociadas al concepto de “liderazgo”. Pero es más correcto para esta edad hablar no de liderazgo, sino del atractivo o popularidad de estos niños, que, a diferencia del liderazgo, no siempre está asociado con la resolución de un problema grupal y con la dirección de cualquier actividad. La posición de los niños en el grupo (su grado de popularidad o rechazo) en psicología

Se revela mediante métodos sociométricos, que permiten identificar preferencias selectivas mutuas (o no mutuas) de los niños. En estas técnicas, el niño, en situaciones imaginarias, selecciona los miembros preferidos y no preferidos de su grupo. capitán del barco
Durante una conversación individual, se le muestra al niño un dibujo de un barco (o un barco de juguete) y se le hacen las siguientes preguntas:
1. Si fueras el capitán de un barco, ¿a qué miembro del grupo tomarías como asistente cuando fueras a un viaje largo?
2. ¿A quién invitarías al barco como invitados?
3. ¿A quién nunca llevarías contigo en un viaje?
4. ¿Quién más quedó en la orilla?

Los niños que recibieron la mayor cantidad de opciones positivas de sus compañeros (primera y segunda pregunta) pueden considerarse populares en este grupo. Los niños que recibieron opciones negativas (tercera y cuarta preguntas) caen en el grupo de los rechazados (o ignorados).

Dos casas
Para realizar la técnica es necesario preparar una hoja de papel en la que están dibujadas dos casas. Uno de ellos es grande, hermoso, rojo y el otro es pequeño, anodino, negro. El adulto le muestra al niño ambas imágenes y le dice: “Mira estas casas. En la casa roja hay muchos juguetes y libros diferentes, pero en la casa negra no hay juguetes. Imagina que la casa roja te pertenece y puedes invitar a todos los que quieras a tu casa. Piensa a cuál de los chicos de tu grupo invitarías a tu casa y a cuál pondrías en una casa negra”. Después de las instrucciones, el adulto marca a los niños que el niño lleva a su casa roja y a los que quiere colocar en la casa negra. Una vez finalizada la conversación, puedes preguntar a los niños si les gustaría cambiar de lugar con alguien, si se han olvidado de alguien.

La interpretación de los resultados de esta prueba es bastante simple: los gustos y disgustos del niño están directamente relacionados con la ubicación de sus compañeros en las casas roja y negra.

EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN nos permite describir una imagen específica de la interacción de los niños, proporciona muchos datos vivos e interesantes que reflejan la vida de un niño en sus condiciones naturales. Al observar, es necesario prestar atención a los siguientes indicadores del comportamiento de los niños:

♦iniciativa -♦sensibilidad a las influencias de los compañeros -♦antecedentes emocionales predominantes -

Se crea un protocolo para cada tema, en el que, según el siguiente diagrama, se anota la presencia de estos indicadores y el grado de su gravedad.

Ventajas del método de observación :. le permite describir la vida real de un niño, le permite estudiar al niño en las condiciones naturales de su vida. Es indispensable para obtener información preliminar.

Desventajas: requiere mucha mano de obra. Requiere una alta profesionalidad y una enorme inversión de tiempo, lo que no garantiza en absoluto la obtención de la información necesaria. El psicólogo se ve obligado a esperar hasta que los fenómenos que le interesan surjan por sí solos. Además, los resultados de la observación a menudo no nos permiten comprender las razones de determinadas formas de comportamiento.

Se ha observado que, al observar, un psicólogo sólo ve lo que ya sabe, y lo que aún no sabe pasa por alto su atención. Por lo tanto, otro método más activo y específico, el experimento, resulta más eficaz. Un experimento psicológico le permite inducir intencionalmente ciertas formas de comportamiento. En el experimento, se crean y modifican especialmente las condiciones en las que se encuentra el niño.

MÉTODO DE SITUACIONES PROBLEMAS

Constructor. En el juego participan dos niños y un adulto. Antes de comenzar la construcción, el adulto invita a los niños a mirar el juego de construcción y decirles qué se puede construir con él. Según las reglas del juego, uno de los niños debe ser constructor (es decir, realizar acciones activas) y el otro debe ser controlador (observar pasivamente las acciones del constructor). A los niños en edad preescolar se les pide que decidan por sí mismos: quién construirá primero y, en consecuencia, desempeñará el papel de constructor, y quién será el controlador: controlará el progreso de la construcción. Por supuesto, la mayoría de los niños primero quieren ser constructores. Si los niños no pueden elegir por sí solos, un adulto les invita a echar suertes: adivina en qué mano está escondido el cubo de construcción. El que adivinó es designado constructor y construye un edificio según su propio plan, y el otro niño es designado controlador, observa la construcción y, junto con un adulto, evalúa sus acciones. Durante la construcción, el adulto anima o reprende al niño constructor 2 o 3 veces.

Por ejemplo: “Muy bien, gran casa, la construyes muy bien” o “Tu casa se ve rara, no existen tales cosas”.

Viste a la muñeca En el juego participan cuatro niños y un adulto. A cada niño se le entrega un muñeco de papel (niña o niño) que debe vestirse para el baile. Un adulto les da a los niños sobres con partes de ropa de muñecas recortadas en papel (vestidos para niñas, trajes para niños). Todas las opciones de ropa se diferencian entre sí en color, acabado y corte. Además, los sobres contienen diversos elementos que decoran un vestido o traje (lazos, encajes, corbatas, botones, etc.) y complementan el conjunto de la muñeca (sombreros, pendientes, zapatos). Un adulto invita a los niños a vestir a su muñeca para el baile; la más bella de las muñecas se convertirá en la reina del baile. Pero, al empezar a trabajar, los niños pronto se dan cuenta de que todas las prendas de vestir que hay en los sobres están mezcladas: en uno hay tres mangas y un zapato, en el otro tres zapatos, pero ni un solo calcetín, etc. surge algo que sugiere un intercambio mutuo de detalles. Los niños se ven obligados a pedir ayuda a sus compañeros, pedir algo que necesitan para su vestimenta, escuchar y responder a las peticiones de otros niños. Al final del trabajo, el adulto evalúa (elogia o comenta) cada muñeca vestida y, junto con los niños, decide cuál muñeca se convertirá en la reina del baile.

30. Principios teóricos y metodológicos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo, sus tareas.

Provisiones

1. Cada tipo de trastorno del desarrollo se caracteriza por una estructura psicológica específica que le es exclusiva. Esta estructura está determinada por la proporción de trastornos primarios y secundarios, la jerarquía de los trastornos secundarios.

2. Dentro de cada tipo de alteración del desarrollo se observa una variedad de manifestaciones, especialmente en cuanto al grado y gravedad de los trastornos.

3. El diagnóstico se basa en patrones generales y específicos de deterioro del desarrollo.

4. El diagnóstico se centra en identificar no sólo las deficiencias generales y específicas del desarrollo, sino también las cualidades positivas del niño y su potencial.

5. El resultado del diagnóstico del deterioro del desarrollo es el establecimiento diagnóstico psicológico y pedagógico, que no se limita al tipo de trastorno del desarrollo. Debe reflejar las características individuales del desarrollo psicofísico del niño e incluir recomendaciones para el desarrollo de un programa individual. trabajo correccional. El diagnóstico psicológico y pedagógico indica la categoría pedagógica de deterioro del desarrollo, la gravedad del trastorno, las deficiencias del desarrollo que complican los trastornos principales, a los que se debe prestar atención en el curso del trabajo correccional y pedagógico. Si el examen se realiza antes de que el niño ingrese a la escuela, entonces es necesario determinar si está preparado para estudiar en una escuela general o en una escuela especial (correccional).

El psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo revela la originalidad desarrollo mental niño, sus características psicológicas y pedagógicas. El conocimiento de estas características nos permite determinar el tipo de institución educativa que corresponde a las capacidades del niño, el programa de su educación preescolar y escolar, y desarrollar un programa individual de asistencia médica, psicológica y pedagógica.

31. Examen médico como parte de un examen integral de un niño con discapacidades del desarrollo.

El examen médico lo realizan médicos (pediatra o terapeuta, neurólogo, psiquiatra infantil, oftalmólogo, otorrinolaringólogo y, si es necesario, un audiólogo).

El examen médico comienza con el examen de los datos. anamnesia.

Historia: 1) familia: información sobre la familia y la herencia del niño; describe la composición de la familia, la edad y nivel educativo de cada uno de sus miembros, las características caracterológicas de los padres, enfermedades mentales, neurológicas, somáticas crónicas de los familiares, rasgos patológicos de su apariencia física; condiciones familiares y de vida, lugar y naturaleza del trabajo de los padres, evaluación de las relaciones en la familia, actitud hacia el niño.

2) Historia personal del niño: curso del embarazo, características del parto, presencia de signos de asfixia fetal, traumatismo del parto, presentación patológica del feto, forma en que se desarrolló el parto, si el niño tuvo malformaciones congénitas, convulsiones, signos de ictericia; Se indican el peso al nacer y la hora de inicio de la alimentación, la duración de la estancia en la maternidad, las enfermedades que padece el niño, su gravedad, naturaleza, duración, tratamiento y presencia de complicaciones.

Carácter de altura, peso, características de desarrollo de funciones perceptivas y locomotoras;

Características del sueño, apetito, duración de la lactancia materna;

Dinámica del desarrollo emocional e intelectual;

Estado de ánimo predominante, letargo o excitabilidad;

Ya sea que el niño se críe en casa o en una guardería.

Se registra la presencia de enuresis, su frecuencia y su conexión con la situación psicógena. Al describir el desarrollo de la motricidad se caracteriza el grado de movilidad del niño, la presencia de letargo o desinhibición motora. Se registra la presencia o ausencia de pulcritud y habilidades de autoservicio.

Durante el examen médico del niño, se determina la presencia de defectos de desarrollo congénitos y adquiridos.

Se examina el estado de la cavidad bucal (amígdalas, nasofaringe), el tracto gastrointestinal, los sistemas respiratorio, cardiovascular y genitourinario, se mide la presión arterial y se determina la presencia o ausencia de fenómenos alérgicos.

En examinación neurológica neuropatólogo: características de la forma de la cara y del cráneo, tamaño del cráneo, defectos y displasia congénitos o adquiridos, estigmas hidrocefálicos, nervios craneales, tono de los músculos masticatorios, estado de la función salival, ancho y simetría de las fisuras palpebrales, mueca de los dientes, movimientos de cejas y párpados, frente, conservación de los actos de deglución, movimientos de la lengua, presencia de temblor de la lengua, etc.

El estado de la esfera motora: amplitud de movimientos, su precisión, suavidad, tono muscular, su fuerza. Se observa la presencia de atrofia, fenómenos espásticos, distonía, hipotensión, parálisis, paresia e hipercinesia. Se determina la coordinación de movimientos, se registran las características patológicas de la marcha.

estan siendo investigados diferentes tipos sensibilidad, se describen síntomas meníngeos. Al examinar el estado de la esfera refleja, se determina la uniformidad, vivacidad y simetría de los reflejos tendinosos y se describen los reflejos patológicos. Durante la conversación se aclara el estado de la esfera vegetativa: tolerancia al calor, al frío, cambios de apetito, sensación de palpitaciones, presencia de subfibrilación desmotivada o tendencia a una temperatura por debajo de lo normal.

El resultado del examen del niño por parte de un neurólogo es un diagnóstico neurológico. Cabe señalar que se puede obtener información adicional valiosa mediante la craneografía (defectos congénitos de los huesos del cráneo, dehiscencia/fusión temprana de las suturas craneales) y EEG (biocorrientes cerebrales), EchoEG (método de investigación por ultrasonido).

El examen oftalmológico incluye determinación de la agudeza visual, estado del fondo de ojo; y todo lo relacionado con él.

Examen otorrinolaringológico: el médico determina la capacidad del niño para percibir el habla hablada y susurrada.

El estado mental lo evalúa un psiquiatra infantil (psiconeurólogo). En primer lugar, se anotan las características. apariencia y el comportamiento del niño: expresividad, adecuación de las expresiones faciales, rasgos de postura, movimientos, marcha, inactividad física o inquietud motora, desinhibición. Se analiza la actitud ante la conversación, la orientación en el lugar, el tiempo y la propia personalidad.

Las características del desarrollo intelectual del niño se estudian detalladamente durante exámenes psicológicos, pedagógicos y logopédicos.

Los materiales de los informes médicos no solo ayudarán a los especialistas de las instituciones educativas a elegir las tácticas adecuadas para el estudio psicológico y pedagógico del niño, sino que también determinarán el contenido de la influencia correccional y pedagógica en las condiciones de la institución donde se ubicará el niño.

32. Estudio pedagógico como parte de un examen integral de un niño con discapacidades del desarrollo.

El estudio pedagógico implica la obtención de información sobre un niño que revele los conocimientos, habilidades, destrezas que debe tener en una determinada etapa de edad.

Usar Un método para hablar con un niño y con sus padres y educadores sobre él; análisis del trabajo (dibujos, manualidades, cuadernos, etc.), examen pedagógico especialmente organizado y observación pedagógica.

Observación pedagógica. Es d.b. planificado previamente, dirigido con precisión y sistemático. Lo más importante es la observación de la actividad principal, la observación pedagógica nos permite estudiar bastante bien el aspecto motivacional de la actividad del niño, su actividad cognitiva y sus intereses. El estudio de la motivación muestra el nivel de madurez personal del niño.

En la infancia, la mayoría de los motivos son inconscientes, su jerarquía aún no se ha formado y el motivo principal aún no ha surgido. Observar las reacciones emocionales de su hijo le ayudará a comprender su motivación. Por ejemplo, un niño realiza tareas educativas para evitar culpas y ser elogiado por el maestro o los padres. Para un niño con una motivación cognitiva pronunciada, la alegría será provocada por el propio proceso de adquisición de conocimientos sobre algún tema, etc. Está claro que lo más productivo de lo anterior será el motivo de aprender cosas nuevas; otros motivos serán menos propicios para la implementación de actividades educativas.

Al identificar el tipo de motivación, el docente tiene la oportunidad de tener una influencia pedagógica adecuada y desarrolla tendencias positivas.

Identificar la naturaleza de los intereses del niño también tiene importancia diagnóstica. Por ejemplo, puede ser indicativo de qué materias le interesan más: lectura, matemáticas, ciencias naturales, educación física, etc. Como regla general, a los niños con una inteligencia primaria intacta les gustan más aquellas materias en las que las deficiencias existentes tienen menos impacto. sobre el éxito de las actividades (por ejemplo, los niños con graves discapacidades del habla aman las matemáticas más que la escritura y la lectura).

La observación también permite evaluar el grado de formación de la actividad en su conjunto: su determinación, organización, arbitrariedad, capacidad para planificar acciones y elegir de forma independiente los medios para realizar la actividad. Para tener una idea del desarrollo de la actividad de un niño, preste atención a:

Comprender las instrucciones y el propósito de la tarea;

Capacidad para completar una tarea con instrucciones simples y multitarea;

Capacidad para determinar la secuencia de acciones y operaciones;

La capacidad de reorganizar acciones en función de cambios en los objetivos;

Capacidad para ejercer el autocontrol durante el trabajo;

La capacidad de llevar una actividad a un resultado determinado, mostrar perseverancia en el logro de una meta y superar las dificultades;

La capacidad de evaluar adecuadamente los resultados de las propias actividades;

Cambie la atención, pase rápidamente de una tarea a otra.

La observación pedagógica también nos permite identificar las características de la actitud del niño hacia los demás y hacia sí mismo. Para identificar estas características, el maestro evalúa deliberadamente cuánto se esfuerza el niño por comunicarse, por el liderazgo, cómo se comporta con los jóvenes y los mayores, cuánta iniciativa tiene, cómo lo tratan los demás, etc. De gran importancia es el análisis de la la actitud del niño hacia las habilidades existentes, sus deficiencias: esto caracteriza el nivel de su desarrollo intelectual y personal. Los resultados del seguimiento de los niños con determinados problemas se registran en un diario de “acompañamiento” individual. La frecuencia de las grabaciones depende de la condición de cada niño en particular. Los hechos deben registrarse y procesarse de manera correcta y oportuna. Es recomendable que en la cumplimentación del diario participe no un solo docente, sino diferentes profesores de materias, educadores, psicólogos, médicos y otros especialistas. Esto permitirá caracterizar al niño de manera más completa y rastrear la dinámica de su desarrollo.

Los datos obtenidos mediante la observación se utilizan para elaborar un perfil psicológico y pedagógico del niño.

33. Estudio psicológico como parte de un examen integral de un niño con discapacidades del desarrollo.

Diagnóstico psicológico Los trastornos del desarrollo en niños se basan en una serie de principios formulados por destacados expertos en el campo de la psicología especial y el psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova, etc.).

Un examen psicodiagnóstico de un niño con problemas de desarrollo debe incluir: Incluye el estudio de todos los aspectos de la psique.

Teniendo en cuenta la edad y el nivel esperado de desarrollo mental del niño. Las tareas de diagnóstico están disponibles para el niño.

Durante el examen, es importante identificar las “zonas de desarrollo próximo” (L. S. Vygotsky). Esto se hace mediante tareas de diversa complejidad y brindando al niño asistencia dosificada durante su implementación.

Durante el examen, se deben utilizar aquellas tareas que puedan revelar qué aspectos de la actividad mental son necesarios para completar una tarea determinada y cómo se alteran en el niño examinado. Al procesar e interpretar los resultados se deben dar sus características cualitativas y cuantitativas, mientras que el sistema de indicadores cualitativos y cuantitativos debe ser inequívoco para todos los niños examinados.

El objetivo principal de un examen psicodiagnóstico de un niño con trastornos del desarrollo es identificar la estructura de los trastornos mentales para determinar las formas óptimas de asistencia correccional. La tarea específica está determinada por la edad del niño, la presencia o ausencia de trastornos visuales, auditivos, musculoesqueléticos, situación social, etapa de diagnóstico (cribado, diagnóstico diferencial, estudio psicológico en profundidad del niño para desarrollar un programa de corrección individual, evaluación de la eficacia de las medidas correccionales).

El aparato metodológico debe ser adecuado a los objetivos e hipótesis del estudio; por ejemplo, al realizar un estudio de detección, las herramientas de diagnóstico deben permitir al experimentador, durante un estudio único, concluir que el desarrollo mental del niño corresponde a la norma de edad o está por detrás de ella;

Es importante determinar qué funciones mentales se supone que se deben estudiar durante el examen; de esto depende la selección de los métodos y la interpretación de los resultados;

La selección de tareas experimentales debe realizarse sobre la base del principio de integridad, ya que una característica psicológica detallada de un niño, incluidas las características de su desarrollo cognitivo y personal, sólo puede obtenerse mediante el uso de varios métodos que se complementan mutuamente;

Al seleccionar tareas, es necesario prever distintos grados de dificultad para completarlas; esto permite evaluar el nivel de desarrollo actual del niño y al mismo tiempo permite determinar el nivel más alto de sus capacidades;

Las tareas deben seleccionarse teniendo en cuenta la edad del niño para que su implementación le resulte accesible e interesante;

Al seleccionar las tareas, es necesario tener en cuenta la influencia de la esfera afectiva del niño en los resultados de sus actividades para eliminar sesgos en la interpretación de los resultados;

- la selección de tareas debería ser lo menos intuitiva y empírica posible; sólo un enfoque científico en la selección de métodos aumentará la confiabilidad de los resultados obtenidos;

Sin excluir la importancia de la intuición en el desarrollo de herramientas de diagnóstico, es necesario prever una justificación teórica obligatoria para el sistema de tareas de diagnóstico;

El número de técnicas debe ser tal que el examen del niño no produzca agotamiento mental; es necesario subsidiar la carga de trabajo del niño teniendo en cuenta sus capacidades individuales.

Requisitos:

El procedimiento de examen debe estructurarse de acuerdo con las características de la edad del niño: para evaluar el nivel de desarrollo de la actividad mental del niño, es necesario incluirlo en actividades activas apropiadas para su edad; para un niño en edad preescolar, esta actividad es lúdica, para los escolares es educativa;

Los métodos deben ser fáciles de usar, tener la capacidad de estandarizar y procesar datos matemáticamente, pero al mismo tiempo tener en cuenta no tanto los resultados cuantitativos como las peculiaridades del proceso de realización de las tareas;

El análisis de los resultados obtenidos debe ser cualitativo y cuantitativo; En los trabajos de destacados psicólogos nacionales se muestra que es el análisis cualitativo, implementado a través de un sistema de indicadores cualitativos, el que permite identificar la singularidad del desarrollo mental de un niño y su potencial, y se utilizan evaluaciones cuantitativas para determinar el grado de la expresión de un indicador cualitativo particular, que facilita la distinción entre normalidad y patología, permite comparar los resultados obtenidos en niños con diferentes trastornos del desarrollo;

La elección de los indicadores de calidad no debe ser aleatoria, sino que debe estar determinada por su capacidad para reflejar los niveles de desarrollo de las funciones mentales, cuya violación es típica de los niños con discapacidades del desarrollo;

Para obtener resultados confiables, es importante establecer un contacto productivo y un entendimiento mutuo entre el psicólogo y el niño;

Para optimizar el procedimiento de examen, se debe considerar el orden en que se presentan las tareas de diagnóstico; algunos investigadores (A. Anastasi, V. M. Bleicher, etc.) consideran aconsejable organizarlos en orden de complejidad creciente, de simple a complejo, otros (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova), alternar tareas simples y complejas para evitar la fatiga.

El estudio psicodiagnóstico de un niño se realiza en varias etapas: 1. Estudio de documentación y recopilación de información sobre el niño. 2. Examen del niño Es mejor comenzar el examen con tareas que sean evidentemente fáciles para el niño. Todos los resultados de la observación se registran en un protocolo: se anota el tiempo necesario para completar las tareas, los errores cometidos por el niño, los tipos de asistencia y su eficacia. Durante el examen es deseable que la madre esté presente, especialmente en los casos en que el niño insiste categóricamente en ello. 3.discutir los resultados obtenidos con la madre, responder sus preguntas y dar recomendaciones.

Es mejor preparar una conclusión para un niño en dos etapas: 1) procesa los resultados de completar las tareas, los discute, saca conclusiones sobre las características y el nivel de desarrollo de la actividad cognitiva, el habla, la esfera emocional-volitiva, la personalidad, el comportamiento de el niño, y también decide sobre la naturaleza de la asistencia correccional que se le puede proporcionar. 2.) formaliza los resultados obtenidos en forma de conclusión escrita en forma libre,

La conclusión consta de 3 partes. 1) la primera parte indica los motivos del examen del niño, el propósito del examen y las características del comportamiento del niño durante el examen. Asegúrese de anotar la motivación para completar las tareas, las características del contacto, los métodos de interacción con un psicólogo, los métodos para completar las tareas, la naturaleza de la actividad, las reacciones al estímulo, el fracaso, el comentario. Se presta especial atención a la capacidad del niño para utilizar la ayuda de forma productiva, los tipos de esta ayuda y la capacidad de trasladar la solución encontrada junto con el psicólogo a un problema similar. Se anota la presencia o ausencia de acompañamiento verbal de las acciones, la naturaleza de las declaraciones del niño y su capacidad para hablar sobre sus acciones.

2) La segunda parte analiza los resultados de un estudio diagnóstico de la psique del niño, en función de los objetivos del estudio, que determinaron qué funciones y procesos mentales se estudiaron en cada caso concreto.

3) En la tercera parte de la conclusión, se llega a una conclusión sobre la estructura de los trastornos mentales en un niño, y se observan no solo los trastornos identificados y su correlación, sino también los aspectos intactos de la psique, las capacidades potenciales del niño que determinan su desarrollo posterior. A continuación, se formulan recomendaciones sobre la organización y el contenido de la asistencia psicológica al niño, la optimización del proceso pedagógico correccional, que están dirigidas a los especialistas de la institución educativa y a los padres.

La conclusión debe indicar necesariamente la edad del sujeto, las fechas del examen y redacción del informe y el nombre del psicólogo.

34. Estudio neuropsicológico como parte de un examen integral de un niño con discapacidades del desarrollo.

Es recomendable utilizar métodos neuropsicológicos en el complejo del estudio clínico y psicológico de niños anormales, ya que los datos obtenidos de esta manera permiten evaluar el estado de la percepción visual y auditiva, la praxis, el habla, la memoria, aquellas funciones que brindan la oportunidad. Dominar las habilidades escolares básicas (leer, escribir, contar, resolver problemas aritméticos). Las alteraciones pueden ser causadas por trastornos generales inespecíficos de la actividad cerebral, que reflejan una descoordinación de las interacciones cortico-subcorticales.

Los datos de un estudio neuropsicológico de un niño con trastornos del desarrollo permiten aclarar la estructura de sus trastornos. actividad cognitiva, lo cual es de suma importancia a la hora de abordar cuestiones de pronóstico e individualización de la asistencia psicológica y pedagógica:

Una modificación de la técnica neuropsicológica de A. R. Luria, adaptada para el estudio de niños con síntomas de insuficiencia cerebral residual, permite:

Identificar los principales criterios para la evaluación cualitativa del estado de las funciones mentales superiores;

Determinar criterios para la evaluación cualitativa y cuantitativa del estado de HMF para determinar el grado de su deterioro con el fin de comparar los resultados de estudios repetidos del mismo niño en el proceso de trabajo correccional con él, así como comparar las características neuropsicológicas. de niños de la misma edad de grupos clínicos homogéneos o heterogéneos.

En un análisis cualitativo del estado del HMF, en primer lugar es necesario identificar el factor principal que complica la implementación de una determinada operación psicológica. Tales factores principales pueden ser violaciones:

Neurodinámica;

Formas superiores de regulación;

Funciones corticales individuales.

El criterio para la evaluación cualitativa y cuantitativa de los resultados de la investigación se basa en la gravedad de los indicadores cualitativos de los trastornos del HMF.

Dependiendo del desempeño del niño, el estudio se puede realizar en una, dos o, menos frecuentemente, tres sesiones de aproximadamente 1 hora de duración, utilizando el siguiente esquema de examen:

Gnosis del sujeto; - discriminación de secuencias rítmicas; - prueba de Zazzo; - reproducción de posturas de los dedos; - prueba de cabeza; - prueba de tocarse los dedos; - prueba de Ozeretsky; - reproducción de una imagen gráfica; - reproducción de secuencias rítmicas; - figuras plegables de palos; - tareas de solución con cubos Koos; - tareas motoras condicionales; - habilidades motoras del habla; - audición fonémica; - comprensión de estructuras lógicas y gramaticales; - habla espontánea; - memorización de 10 palabras; - lectura; - escritura; - operaciones de conteo; - resolución de problemas.

Metodología para el examen neuropsicológico de niños en edad preescolar mayores TN Volkovskaya (1999). Para examinar a los escolares más jóvenes, la opción propuesta por IF Markovskaya.

La interpretación de los datos de la investigación neuropsicológica se lleva a cabo analizando los registros del protocolo y elaborando un "perfil" individual del estado de las funciones mentales.

El potencial del niño se evalúa en función de los siguientes indicadores:

Gravedad (intensidad) y prevalencia (extensión) de los trastornos mentales;

El factor principal que impide la realización de tareas;

La receptividad del niño a la ayuda ofrecida durante el experimento.

La mayoría de las tareas incluidas en el estudio se presentan en dos versiones. En la primera opción, las instrucciones no difieren de las utilizadas en la práctica de la investigación en adultos. Si se realiza incorrectamente, la misma tarea se asigna en una situación de juego que proporciona no solo estimulación emocional, sino también la inclusión del habla y la mediación semántica de la acción (por ejemplo: “Tú eres un comandante y tus dedos son soldados, manda - uno, dos…”, etc.). Después de tal organización, como regla general, los resultados de completar la tarea mejoran y la puntuación aumenta. Este nuevo resultado se ingresa en el protocolo del estudio y se marca en consecuencia en el gráfico de "perfil" individual. Por tanto, la eficacia de la asistencia y, lo más importante, sus tipos se convierten en datos importantes para evaluar las capacidades potenciales del niño.

La experiencia con la modificación propuesta de la técnica neuropsicológica ha demostrado que los trastornos neurodinámicos generales en forma de labilidad y agotamiento corresponden a una disfunción de los sistemas frontales en el nivel de control. Las alteraciones neurodinámicas más graves en forma de perseveración e inercia se combinan más a menudo con alteraciones de las funciones corticales individuales y con la consiguiente desorganización secundaria de la programación de la actividad.

35. Estudio sociopedagógico de las condiciones microsociales y su influencia como parte de un examen integral de un niño con discapacidades del desarrollo.

Se destacan algunas características de la estructura sociopsicológica de las familias en las que el riesgo de enfermedades neuropsiquiátricas en los niños es especialmente alto. Estos incluyen los siguientes: dominio estricto de uno de los padres; barrera de comunicación entre el niño y el padre, además de limitar la influencia del padre en el proceso de educación familiar; conflictos en las relaciones familiares, violaciones de las relaciones interpersonales entre los padres, inconsistencia de las demandas sobre el niño por parte del padre y la madre, así como de los abuelos.

Las conversaciones con los padres son un componente obligatorio de un estudio integral de un niño con trastornos del desarrollo.

En una conversación con los padres debes:

a) conocer el papel del padre y la madre en la crianza de un niño;

b) valorar el tipo de crianza familiar (hipoprotección, hipercustodia);

c) establecer relaciones de causa y efecto entre los tipos de crianza adecuada y las características del desarrollo del niño;

d) comparar el tipo de crianza familiar con las características del desarrollo mental y personal del niño.

Un examen sociopedagógico lo realiza un docente social de una institución educativa (en su ausencia, otro docente).

Se evalúan los indicadores:

Nivel de educación de los padres;

Nivel cultural general de la familia;

Seguridad material;

Vivienda y condiciones de vida;

Características de las relaciones en la familia;

Los padres tienen malos hábitos;

Estado de salud de los padres.

Las características psicológicas y pedagógicas de un niño con trastornos del desarrollo y el aumento de la efectividad de la influencia correccional y del desarrollo, el conocimiento y la consideración de las características psicológicas de los padres que crían a este niño y las relaciones interpersonales en la familia son de gran importancia.

Secciones muy importantes del estudio integral de niños con discapacidades del desarrollo son los estudios de terapia psicológica y del habla.

36. Estudio de logopedia como parte de un examen integral de un niño con discapacidades del desarrollo.

El nivel de desarrollo del habla es un criterio de diagnóstico importante al evaluar el nivel general de desarrollo de un niño. Por tanto, un examen del habla es una parte integral del estudio psicológico y pedagógico de un niño con problemas de desarrollo.

El estudio del habla se lleva a cabo como parte de un examen de logopedia e incluye el estudio del habla oral y escrita.

El examen de logopedia incluye el estudio de los componentes principales del sistema del habla:

Discurso independiente coherente;

Vocabulario (vocabulario);

La estructura gramatical del habla;

El lado de la pronunciación del sonido del habla (pronunciación del sonido, estructura silábica de la palabra, percepción fonémica).

En el proceso de estudio de logopedia se establecen ciertos objetivos:

Identificar el alcance de las habilidades del habla del niño;

Compárelo con las normas de edad, así como con el nivel de desarrollo mental;

Determinar la relación entre el trastorno y el trasfondo compensatorio, la actividad del habla y otros tipos de actividad mental.

La etapa aproximada del examen de logopedia comienza con el estudio de documentación especial y una conversación con los padres. La tarea de esta etapa es complementar los datos anamnésicos con información sobre el progreso del desarrollo del habla del niño. Se observan los siguientes puntos principales del desarrollo del habla:

Hora del inicio de tarareos, balbuceos, primeras palabras, discurso frasal;

¿Se interrumpió el desarrollo del habla (si se interrumpió, por qué motivo y cómo se restableció el habla)?

La naturaleza del entorno del habla (características del habla de los seres queridos, bilingüismo, requisitos del habla de un niño por parte de los adultos, etc.);

La actitud del niño hacia su defecto del habla;

¿Se brindó asistencia de logopedia y cuáles fueron sus resultados?

Dado que los trastornos del habla a veces son causados ​​por la pérdida de audición, es necesario asegurarse de que el niño examinado esté completamente intacto.

Al examinar la audición, se recomienda utilizar juguetes con sonido o con voz (tambor, pandereta, gato, pájaro), así como imágenes especialmente seleccionadas. Es necesario comprobar cómo el niño escucha el habla hablada y susurrada. El niño se coloca de espaldas al logopeda a una distancia de 6 a 8 m, el logopeda exhala completamente y en un susurro a volumen normal nombra las palabras que el niño debe repetir, por ejemplo, escuela, tetera, coche, maleta, etcétera. En caso de dificultad en la percepción, el logopeda repite las mismas palabras a una distancia de 4 my luego de 3 m, en conclusión es necesario indicar a qué distancia el niño percibe el susurro.

Un examen del habla implica estudiar tanto el habla activa (expresiva) del niño como su comprensión del habla de los demás (impresionante). El procedimiento de examen es difícil de dividir según los tipos de discurso especificados. Esto se debe a la compleja estructura sistémica de la función del habla. Por tanto, es recomendable alternar técnicas encaminadas a identificar las características tanto de uno como del otro discurso.

Los principales tipos de tareas durante el examen. discurso impresionante son:

Nombrar objetos, sus partes, cualidades, acciones con ellos según las imágenes presentadas por el logopeda (examen de comprensión de palabras);

Llevar a cabo instrucciones presentadas auditivamente de diversa complejidad (prueba de comprensión de oraciones);

Seleccionar un objeto o imagen de acuerdo con la forma gramatical nombrada por el logopeda (examen de la comprensión de las formas gramaticales);

Volver a contar el texto, responder preguntas sobre él, trabajar con texto deformado, etc. (examen de comprensión del texto).

Encuesta habla activa (expresiva) Comienza con una conversación con el niño, cuyo objetivo es revelar su perspectiva general y su dominio de una afirmación coherente.

El examen de la coherencia del habla se puede realizar durante una conversación e incluye una serie de tareas para un estudio en profundidad de una declaración independiente detallada:

Compilar una historia basada en una imagen de la trama;

Elaborar una historia basada en una serie de imágenes de la trama;

Volver a contar;

Elaborar una historia descriptiva;

Elaborar una historia a partir de una presentación.

Identificar el cumplimiento o incumplimiento del diccionario con la norma de edad; caracterizar el vocabulario activo (presencia de sustantivos, verbos, adjetivos, uso de otras partes del discurso);

Descubra la exactitud del uso de los significados léxicos de las palabras. La encuesta debe incluir:

Diccionario de materias

Diccionario de verbos

Diccionario de signos:

diccionario de antónimos.

Estudio de formación estructura gramatical del habla. Reveló:

La corrección de la estructura gramatical de la oración;

La naturaleza del uso de formas caso de sustantivos;

Uso correcto del género de los sustantivos, formas singulares y plurales;

Correcta coordinación de diferentes partes del discurso;

La naturaleza del uso de construcciones preposicionales;

Grado de competencia en la formación de palabras y habilidades de inflexión.

Al examinar la estructura gramatical del habla, se utilizan las siguientes tareas:

Redacte una oración basada en la imagen de la trama (en este caso, se anota el número predominante de palabras en las oraciones y la secuencia de palabras en la oración corresponde a la norma gramatical);

Inventar una oración basada en una imagen, cuya trama implica el uso de determinadas formas gramaticales (“Los niños vieron un elefante, un león, un mono, una ardilla en el zoológico”);

Inserte la preposición o palabra que falta en el formato de caso requerido (“El avión vuela... en el bosque”; “La pelota está... sobre la mesa”);

Convertir la forma gramatical dada del singular al plural (“¿Una mesa, pero muchas...?”);

Formar las formas genitiva singular y plural (“¿Hay un árbol en esta imagen, pero no hay nada en ésta?” (árbol, árboles);

Relaciona adjetivos y números con sustantivos.

Al examinar la estructura gramatical del habla, se debe prestar especial atención a identificar las habilidades de formación de palabras. Los principales tipos de tareas aquí son:

Formación de sustantivos utilizando sufijos diminutivos (silla, cuchara, ojos, etc.);

Formación de adjetivos a partir de sustantivos (vidrio - vidrio, mesa de madera - madera, etc.);

Formación de nombres de animales bebés en singular y plural (para una ardilla - ardilla bebé, ardillas; para un caballo - potro, potros);

Formar verbos usando prefijos.

Junto con el estudio del habla coherente, el vocabulario y la estructura gramatical del habla, un examen de logopedia incluye el estudio del lado de la pronunciación del sonido del habla, que debe comenzar con un examen de la estructura silábica y el contenido sonoro de las palabras.

Para ello se seleccionan palabras con diferente número y tipo de sílabas: palabras con una combinación de consonantes al principio, en el medio y al final de la palabra. Al pronunciar estas palabras, se ofrece una denominación de imágenes tanto reflejada como independiente.

Para determinar el grado de dominio de la estructura silábica de una palabra, los principales tipos de tareas son las siguientes:

Repetición, siguiendo al logopeda, de palabras de diversa complejidad estructural (árbol de Navidad, araña, mesa, armario, cañón, abuela, lápiz, moto, televisión, bicicleta, acuario, etc.);

Denominación independiente de imágenes especialmente seleccionadas por un logopeda. Las palabras varían según el contenido sonoro (grosella, cerdo, libélula, maestra, potro, lagarto, pirámide);

Repetir oraciones que incluyen una palabra determinada cuya estructura silábica es difícil (“El bibliotecario reparte libros”, “El plomero arregla las tuberías”).

Un vínculo importante en el sistema general de estudio de la actividad del habla.

presenta un examen de la pronunciación de los sonidos, que incluye el estudio no solo del aspecto de pronunciación del habla, sino también del nivel de percepción de los sonidos, la capacidad de diferenciarlos de oído.

En primer lugar, es necesario estudiar la estructura y movilidad de los órganos del aparato articulatorio: labios, lengua, dientes, mandíbulas, paladar. Se observa cómo su estructura corresponde a la norma. Durante el examen, se pueden detectar las siguientes anomalías:

Labios: gruesos, carnosos, cortos;

Dientes: escasos, torcidos, pequeños, fuera del arco de la mandíbula, grandes, sin espacios entre ellos, con grandes espacios; faltan incisivos superiores e inferiores;

Mandíbulas (mordida): anterior abierta, lateral abierta, unilateral o bilateral; prognatia (protrusión de la mandíbula superior); progenie (protuberancia de la mandíbula inferior);

Paladar: alto, gótico, estrecho, plano, acortado, bajo;

La lengua es masiva, pequeña, acortada y moteada.

Al comprobar la movilidad de los órganos de articulación, se ofrecen al niño varias tareas de imitación:

Lame tus labios con la lengua;

Lleve la lengua a la nariz, la barbilla, la oreja izquierda y luego la derecha;

Haga clic en su lengua;

Haga que la lengua se ensanche, se extienda y luego se estreche;

Levante la punta de la lengua y manténgala en esta posición el mayor tiempo posible;

Mueva la punta de la lengua hacia la esquina izquierda o derecha de los labios, cambie el ritmo del movimiento;

Tire de los labios hacia adelante como un tubo y luego estírelos formando una amplia sonrisa, etc.

Al mismo tiempo, la libertad y velocidad de los movimientos de los órganos de articulación, su suavidad, así como la facilidad con la que se realiza la transición de un movimiento a otro.

Al examinar la pronunciación de los sonidos, se revela la capacidad del niño para pronunciar un sonido particular de forma aislada y utilizarlo en el habla independiente. Cabe señalar las posibles deficiencias en la pronunciación de los sonidos: sustitución, confusión, distorsión o ausencia de sonidos individuales, en pronunciaciones aisladas, en palabras, en frases.

Para estudiar la pronunciación de los sonidos de las palabras, es necesario tener un conjunto de imágenes temáticas especiales. lo mas truco sencillo al examinar la pronunciación del sonido, es el siguiente: para nombrar, al niño se le presentan imágenes que representan objetos en cuyos nombres el sonido que se está estudiando se encuentra en diferentes posiciones: al principio, al final, en el medio y en una combinación de consonantes.

A continuación, se comprueba qué tan correctamente el niño pronuncia los sonidos que se están probando en el flujo del habla. Para ello, conviene ofrecerse a pronunciar varias frases seguidas en las que el sonido en estudio pueda repetirse con frecuencia.

Al examinar la percepción fonémica, es necesario descubrir cómo el niño distingue de oído los sonidos individuales. En primer lugar, esto se aplica a sonidos que tienen una articulación similar o un sonido similar. Se comprueba la discriminación de todos los fonemas correlativos de los grupos: - silbidos y silbidos - sonoros y sordos - sonoros - suaves y duros La técnica principal consiste en repetir, siguiendo al logopeda, varias sílabas de oposición como sa-sha, sha-sa , ach-ashch, sa-tsa , ra-la, sha-zha, etc. Si la pronunciación del niño de ciertos sonidos se ve afectada, se le pide que responda con alguna acción (levantar la mano, aplaudir) si escucha una sílaba previamente acordada en una serie de sílabas que contienen sonidos de oposición.

Al estudiar la percepción fonémica, también se revela la capacidad de distinguir palabras que suenan similares: escarabajo-libro-arco; tom-dom-com; cuenco para osos; trenza de cabra; tocón-sombra-día. Para ello, se pide al niño que elija la imagen deseada o explique el significado de cada una de las palabras emparejadas que contienen sonidos mixtos.

CONEXIÓN DE RELACIONES INTERPERSONALES Y AUTOCONCIENCIA

En la relación de una persona con otras personas, su I. No puede ser sólo educativo; siempre refleja las características de personalidad de la persona misma. En relación con otro, siempre se expresan los principales motivos y significados de la vida de una persona, sus expectativas e ideas, su percepción de sí mismo y su actitud hacia sí mismo. Es por eso que las relaciones interpersonales (especialmente con personas cercanas) son casi siempre emocionalmente intensas y traen las experiencias más vívidas (tanto positivas como negativas).

MI. Lisina y sus alumnos delinearon un nuevo enfoque para analizar la autoimagen. Según este enfoque, la autoconciencia humana incluye dos niveles: el núcleo y la periferia, o los componentes subjetivo y objetal. La formación nuclear central contiene la experiencia directa de uno mismo como sujeto, como persona, se origina componente personal de la autoconciencia , que proporciona a la persona la experiencia de constancia, autoidentidad, un sentido holístico de sí mismo como fuente de su voluntad, su actividad. Por el contrario, la periferia incluye las ideas privadas y específicas del sujeto sobre sí mismo, sus habilidades, capacidades y características. La periferia de la autoimagen consiste en un conjunto de cualidades específicas y finitas que pertenecen a una persona y la forman. Componente objeto (o sujeto) de la autoconciencia. .

El mismo contenido sujeto-objeto también tiene relación con otra persona. Por un lado, puedes tratar a otro como un sujeto único que tiene un valor absoluto y no puede reducirse a sus acciones y cualidades específicas, y por otro lado, puedes percibir y evaluar sus características de comportamiento externas (la presencia de objetos, el éxito). en actividades, sus palabras y acciones, etc.).

De este modo, Las relaciones humanas se basan en dos principios contradictorios. - objetivo (sujeto) y subjetivo (personal) . En el primer tipo de relación, la otra persona es percibida como una circunstancia de la vida de una persona; es objeto de comparación consigo mismo o de uso en su beneficio. En el tipo de relación personal, el otro es fundamentalmente irreductible a cualquier característica finita y definida; su Iúnico, incomparable (no tiene similitud) e invaluable (tiene valor absoluto); sólo puede ser sujeto de comunicación y circulación. La actitud personal da lugar a una conexión interna con los demás y diferentes formas. pertenencia (empatía, simpatía, asistencia). El principio de sujeto establece los límites de su propia I y enfatiza su diferencia con los demás y aislamiento , lo que da lugar a la competencia, la competitividad y la afirmación de las propias ventajas.

En las relaciones humanas reales, estos dos principios no pueden existir en su forma pura y “fluir” constantemente uno dentro del otro. Es obvio que una persona no puede vivir sin compararse con los demás y sin utilizar a los demás, pero al mismo tiempo las relaciones humanas no pueden reducirse únicamente a la competencia y el uso mutuo. El principal problema de las relaciones humanas es este. dualidad la posición de una persona entre otras personas, en la que una persona está fusionada con los demás y apegada internamente a ellos y al mismo tiempo los evalúa constantemente, los compara consigo mismo y los utiliza en sus propios intereses. El desarrollo de las relaciones interpersonales en la edad preescolar es un complejo entrelazamiento de estos dos principios en la relación del niño consigo mismo y con los demás.

Además de las características relacionadas con la edad, ya en la edad preescolar existen variaciones individuales muy significativas en las actitudes hacia los compañeros. Precisamente en este ámbito es donde se manifiesta más claramente la personalidad del niño. Las relaciones con los demás no siempre son fáciles y armoniosas. Ya en el grupo de jardín de infancia hay muchos conflictos entre niños, que son el resultado de un camino distorsionado en el desarrollo de las relaciones interpersonales. Creemos que la base psicológica de las variantes individuales de actitud hacia un compañero es la expresión diferente y el contenido diferente de los principios objetivos y personales. Como regla general, los problemas y conflictos entre niños, que dan lugar a experiencias difíciles y agudas (resentimiento, hostilidad, envidia, ira, miedo), surgen en los casos en que El sujeto, el principio objetivo domina. , es decir, cuando el otro niño es percibido únicamente como un competidor que necesita ser superado, como condición de bienestar personal o como fuente de trato adecuado. Estas expectativas nunca se cumplen, lo que genera sentimientos difíciles y destructivos para el individuo. Estas experiencias infantiles pueden convertirse en una fuente de graves problemas interpersonales e intrapersonales para un adulto. Reconocer oportunamente estas tendencias peligrosas y ayudar al niño a superarlas es la tarea más importante del educador, docente y psicólogo. Esperamos que este libro le ayude a resolver este complejo e importante problema.

El manual consta de tres partes. La primera parte presenta una variedad de técnicas que pueden usarse para identificar las características de las actitudes de los niños hacia sus pares. El propósito de tales diagnósticos es la detección oportuna de formas problemáticas y conflictivas en relación con otros niños.

La segunda parte del manual está dedicada específicamente a la descripción psicológica de niños con problemas en las relaciones con sus compañeros. Presenta retratos psicológicos de niños agresivos, susceptibles, tímidos y demostrativos, así como de niños criados sin padres. Creemos que estos retratos ayudarán a reconocer y calificar correctamente las dificultades de un niño y a comprender la naturaleza psicológica de sus problemas.

La tercera parte contiene el sistema del autor de juegos y actividades específicos para niños en edad preescolar, destinados a corregir las relaciones interpersonales en el grupo de jardín de infantes. Este programa correccional se ha probado repetidamente en los jardines de infancia de Moscú y ha demostrado su eficacia.

PARTE 1

Diagnóstico de las relaciones interpersonales en niños preescolares.

Identificar y estudiar las relaciones interpersonales está asociado a importantes dificultades metodológicas, ya que las relaciones, a diferencia de la comunicación, no se pueden observar directamente. Los métodos verbales, muy utilizados en el estudio de las relaciones interpersonales entre adultos, también presentan una serie de limitaciones diagnósticas cuando se trata de niños en edad preescolar. Las preguntas y tareas de un adulto dirigidas a niños en edad preescolar, por regla general, provocan en los niños determinadas respuestas y declaraciones, que en ocasiones no se corresponden con su actitud real hacia los demás. Además, las preguntas que requieren una respuesta verbal reflejan ideas y actitudes más o menos conscientes del niño. Sin embargo, en la mayoría de los casos existe una brecha entre las ideas conscientes y las relaciones reales de los niños. La relación tiene sus raíces en capas más profundas de la psique, ocultas no sólo al observador, sino también al propio niño.

Al mismo tiempo, en psicología existen ciertos métodos y técnicas que nos permiten identificar las características de las relaciones interpersonales de los niños en edad preescolar. Estos métodos se pueden dividir en objetivos y subjetivos. Los métodos objetivos incluyen aquellos que le permiten registrar la imagen percibida externamente de la interacción de los niños en un grupo de compañeros. Esta imagen refleja de alguna manera la naturaleza de su relación. Al mismo tiempo, un psicólogo o maestro observa las características de comportamiento de cada niño, sus gustos o disgustos, y recrea una imagen más o menos objetiva de las relaciones entre los niños en edad preescolar. Por el contrario, los métodos subjetivos tienen como objetivo identificar las características internas profundas de las actitudes hacia otros niños, que siempre están asociadas con las características de su personalidad y autoconciencia. Por tanto, los métodos subjetivos en la mayoría de los casos son de naturaleza proyectiva. Ante un material estimulante no estructurado “incierto” (imágenes, afirmaciones, frases inacabadas, etc.), el niño, sin saberlo, dota a los personajes representados o descritos de sus propios pensamientos, sentimientos, experiencias, es decir, proyecta (transfiere) su I.

MÉTODOS QUE REVELAN UNA IMAGEN OBJETIVA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Entre los métodos objetivos utilizados en el grupo de preescolares, los más populares son:

♦ sociometría,

♦ método de observación,

♦ método de situaciones problemáticas.

Detengámonos en la descripción de estos métodos con más detalle.

SOCIOMETRÍA

Ya en el grupo de mayores del jardín de infancia existen relaciones selectivas bastante fuertes. Los niños comienzan a ocupar diferentes posiciones entre sus compañeros: algunos son más preferidos por la mayoría de los niños, mientras que otros son menos preferidos. Habitualmente, las preferencias de unos niños sobre otros están asociadas al concepto de “liderazgo”. El problema del liderazgo es uno de los más importantes en psicología social. Con toda la variedad de interpretaciones de este concepto, la esencia del liderazgo se entiende principalmente como la capacidad de influencia social, liderazgo, dominio y subordinación de los demás. El fenómeno del liderazgo se asocia tradicionalmente a la solución de algún problema, a la organización de alguna actividad importante para el grupo. Esta comprensión es bastante difícil de aplicar a un grupo de niños en edad preescolar, en particular a un grupo de jardín de infantes. Este grupo no tiene metas y objetivos claros, no tiene ninguna actividad específica y común que una a todos sus miembros, es difícil hablar del grado de influencia social. Al mismo tiempo, no hay duda sobre el hecho de la preferencia por determinados niños y su especial atractivo. Por tanto, es más correcto para esta edad hablar no de liderazgo, sino del atractivo o popularidad de estos niños, que, a diferencia del liderazgo, no siempre está asociado a la resolución de un problema grupal y a la dirección de cualquier actividad. De gran importancia es el grado de popularidad de un niño entre su grupo de compañeros. El camino posterior de su desarrollo personal y social depende de cómo se desarrollen las relaciones del niño en edad preescolar con su grupo de compañeros. Se revela la posición de los niños en el grupo (su grado de popularidad o rechazo) en psicología. métodos sociométricos , que permiten identificar preferencias selectivas mutuas (o no mutuas) de los niños. En estas técnicas, el niño, en situaciones imaginarias, selecciona los miembros preferidos y no preferidos de su grupo. Detengámonos en la descripción de algunos de los métodos que corresponden a las características de edad de los niños en edad preescolar de 4 a 7 años.

Capitán del barco.

Durante una conversación individual, se le muestra al niño un dibujo de un barco (o un barco de juguete) y se le hacen las siguientes preguntas:

1. Si fueras el capitán de un barco, ¿a qué miembro del grupo tomarías como asistente cuando fueras a un viaje largo?

2. ¿A quién invitarías al barco como invitados?

3. ¿A quién nunca llevarías contigo en un viaje?

4. ¿Quién más quedó en la orilla?

Como regla general, estas preguntas no causan dificultades especiales a los niños. Nombran con confianza dos o tres nombres de compañeros con quienes preferirían “navegar en el mismo barco”. Los niños que recibieron la mayor cantidad de opciones positivas de sus compañeros (primera y segunda pregunta) pueden considerarse populares en este grupo. Los niños que recibieron opciones negativas (tercera y cuarta preguntas) caen en el grupo de los rechazados (o ignorados).

Dos casas.

Para realizar la técnica es necesario preparar una hoja de papel en la que están dibujadas dos casas. Uno de ellos es grande, hermoso, rojo y el otro es pequeño, anodino, negro. El adulto le muestra al niño ambas imágenes y le dice: “Mira estas casas. En la casa roja hay muchos juguetes y libros diferentes, pero en la casa negra no hay juguetes. Imagina que la casa roja te pertenece y puedes invitar a todos los que quieras a tu casa. Piensa a cuál de los chicos de tu grupo invitarías a tu casa y a cuál pondrías en una casa negra”. Después de las instrucciones, el adulto marca a los niños que el niño lleva a su casa roja y a los que quiere colocar en la casa negra. Una vez finalizada la conversación, puedes preguntar a los niños si les gustaría cambiar de lugar con alguien, si se han olvidado de alguien.

Con adultos y compañeros.

Sociometria Ayuda a estudiar el ámbito de las relaciones interpersonales de los niños de la forma más objetiva y correcta. En el experimento desarrollado por Ya.L. Kolominsky ("Elección en acción"), hay una versión especialmente adaptada para niños en edad preescolar, que convencionalmente se llama "¿Quién tiene más?"

El procedimiento experimental es el siguiente. Se preparan previamente 3 traslados para cada niño del grupo. En la parte posterior de la imagen hay un número "asignado" a cada uno de los niños. El asistente del experimentador lleva a los niños, excepto a uno, a otra habitación, donde los ocupa con juegos y leyendo un libro.

El experimentador se vuelve hacia el niño restante: “Aquí tienes 3 imágenes. Puedes dárselos uno a la vez a tres niños cualesquiera de nuestro grupo. Gana quien tenga más imágenes. Nadie sabrá dónde pusiste la foto. Ni siquiera tienes que decírmelo si no quieres”. El niño completa la tarea y pasa a la tercera habitación.

El experimentador registra las elecciones en la matriz sociométrica preparada. niños.

Utilizando esta tabla, se cuentan las opciones recibidas por cada niño (en columnas verticales) y se registran en la columna correspondiente de la matriz.

Se puede realizar un experimento sociométrico según la versión de “El secreto” de T.A. Repina. El juego permite identificar las características esenciales de las relaciones de los niños en un grupo. Por el número de fotografías recibidas por cada niño, se puede juzgar su posición en el grupo de compañeros. Se debe prestar especial atención a los niños que no recibieron regalos, así como a los que recibieron opciones negativas. En esta técnica, estos problemas se resuelven mediante un análisis cualitativo de las motivaciones de los niños al tomar una decisión o en una situación proyectiva (“Si solo tuvieras tres niños sin suficientes imágenes, ¿a quién no les darías?”).

Para realizar el juego experimental "Secreto", es necesario preparar 3 dibujos para cada niño y entre 6 y 8 de repuesto. El juego lo juegan dos adultos que no trabajan directamente en el grupo. En el vestuario. Donde se ubican las taquillas para la ropa de los niños, se colocan más alejadas entre sí dos mesas infantiles con dos sillas cada una (para un niño y para un adulto).

Antes de que comience el experimento, se le dan instrucciones al niño: “Hoy todos los niños de nuestro grupo jugarán un juego interesante llamado “El Secreto”. En secreto, todos se regalarán hermosas fotografías”. Para que el niño pueda aceptar más fácilmente la tarea de dar a los demás lo que le gusta, se le asegura: “Tú darás a los niños y ellos te darán a ti”. A continuación, el adulto le entrega al niño 3 dibujos y le dice: “Puedes dárselos a los niños que quieras, uno solo para cada uno. Si quieres, puedes regalar fotos a los niños que están enfermos” (la última frase se pronuncia rápidamente para que los niños no la perciban como un consejo obligatorio). Si un niño no puede decidir durante mucho tiempo a quién regalarle, el adulto le explica: “Puedes dárselo a aquellos niños que más te gusten, con los que te guste jugar”. Después de que el niño haya hecho su elección y haya nombrado los nombres de los niños a quienes quiere dar regalos, el adulto se vuelve hacia él: “¿Por qué decidiste regalar el dibujo en primer lugar...?” A continuación, se pregunta a los niños: “Si tuvieras muchos dibujos y solo faltaran tres niños del grupo, ¿a quién no le darías el dibujo?” Todas las respuestas están escritas en un cuaderno y en el reverso de la imagen está el nombre del niño a quien se la presentó. Es importante que todos los niños encuentren “regalos” para sí mismos. Para ello, el experimentador utiliza imágenes de repuesto.

Procesamiento y análisis de estudios sociométricos.. La información principal de cada estudio sociométrico (la elección sociométrica) se registra durante el propio proceso de investigación.

Los resultados de los experimentos descritos se pueden presentar gráficamente en forma de sociograma. Para ello, dibuja 4 círculos concéntricos y divídelos por la mitad con una línea vertical. Los números de los niños están a la derecha, los números de las niñas a la izquierda. La ubicación de los niños corresponderá al número de elecciones que recibieron: en el 1er círculo, los niños que recibieron 5 o más elecciones; en el 2do – 3 – 4 opciones; en el tercero – 2 opciones; en el cuarto – ni una sola opción. Al conectar las matrículas convencionales de los niños con líneas de selección, se puede resaltar la naturaleza de las conexiones, las características de la diferenciación sexual, la reciprocidad y la no reciprocidad.

El estatus sociométrico de un niño en el sistema de relaciones interpersonales se determina contando las opciones que ha recibido. Los niños pueden ser asignados, dependiendo de esto, a una de cuatro categorías de estatus: “estrellas” (5 o más opciones), “preferido” (3 – 4 opciones), “aceptado” (1 – 2 opciones), “no aceptado” (0 elecciones).

Prueba de relación de color.

La técnica está destinada a estudiar actitud emocional niño a las normas morales. Para realizar la CTO necesitarás una hoja de papel blanco y 8 tarjetas de diferentes colores (azul, verde, rojo, amarillo, morado, marrón, gris, negro). El estudio se realiza de forma individual. Se colocan al azar ocho tarjetas de colores sobre papel blanco frente al niño.

Instrucciones: Imagina que esta es una casa mágica con ventanas mágicas. ellos viven en el Gente diferente. Te nombraré personas y tú elegirás quién vivirá y dónde. ¿Acordado? ¡Bien! ¿En qué ventana vive la gente buena? ¿Qué pasa con los perezosos?

La siguiente es la lista completa de conceptos. Es necesario alternar cualidades morales positivas y negativas (pero no emparejadas). En este caso los colores se pueden repetir, es decir, el niño puede elegir el mismo color para diferentes conceptos.

El protocolo registra el color que se eligió para cada concepto y el comentario del niño.

Protocolo de examen.

Procesando los resultados.

Al analizar los resultados, es necesario correlacionar el color asignado a cada concepto y el significado emocional de este color.

Características emocionales y psicológicas de las flores.

AZUL concienzudo, tranquilo, algo frío.

VERDE independiente, persistente, a veces testarudo, tenso

ROJO amigable, sociable, enérgico, confiado, irritable.

AMARILLO es muy activo, abierto, sociable, alegre.

PÚRPURA inquieto, emocionalmente tenso, con necesidad de contacto emocional

BROWN dependiente, sensible, relajado

GRIS letárgico, pasivo, inseguro, indiferente

NEGRO silencioso, egoísta, hostil, rechazado.

La experiencia demuestra que los niños en edad preescolar suelen elegir:

BUENO – colores amarillo, rojo, es decir. Los niños creen que una persona amable es sociable, amigable y abierta.

MAL – color negro.

HONESTO – colores amarillo, morado y rojo. Para los niños, este concepto está asociado con la necesidad de contacto emocional, sociabilidad y amistad.

FALSO - color negro.

CODICIOSO – colores rojo y negro. Es decir, los niños consideran que una persona codiciosa es decidida, fuerte y tal vez incluso agresiva y hostil.

TRABAJADORA – colores morado y amarillo.

LAZY: colores marrón, gris y azul.

Prueba de dibujo familiar

Las técnicas de dibujo para estudiar la personalidad de un niño y el sistema de sus relaciones interpersonales (incluidos los dibujos familiares) se destacan entre otras técnicas por su adecuación a los requisitos establecidos para los métodos de examen psicológico en las condiciones de consulta psicológica (estos requisitos están establecidos por A. A. Bodalev, V. V. Stolin, 1981) La técnica del dibujo familiar es accesible y fácil de usar en el contexto del asesoramiento psicológico, es importante desde el punto de vista de la elección de tácticas para las actividades de un psicólogo - consultor para la corrección psicológica de violaciones. de las relaciones interpersonales, ya que da una idea de la valoración subjetiva que hace el niño de su familia y de su lugar en ella, de sus relaciones con los demás miembros de la familia; la no verbalización de la técnica permite exteriorizar contenidos inconscientes o no plenamente conscientes, así como contenidos que el niño no puede expresar con palabras; Por el atractivo y naturalidad de la tarea, ayuda a establecer un buen contacto emocional entre el psicólogo y el niño y alivia la tensión que surge en la situación de examen. El uso de dibujos familiares en la edad preescolar y primaria es especialmente productivo, ya que los resultados obtenidos con su ayuda dependen poco de la capacidad del niño para verbalizar sus experiencias, de su capacidad de introspección, de su capacidad para “acostumbrarse a ” una situación imaginaria, es decir, características de la actividad mental que se llevan a cabo al realizar tareas basadas en técnica verbal.

Como desventaja de esta técnica se puede mencionar una gran parte de subjetividad a la hora de evaluar los resultados. Lo mismo ocurre con la interpretación. Sin embargo, una escasa estructuración del proceso de interpretación permite profundizar en la esencia de los problemas del niño, aunque no siempre sea suficientemente fiable. Relacionado con esto también está el requisito de las calificaciones de un psicólogo, la capacidad de percibir de manera integral mundo interior niño.

El dibujo familiar, como todas las técnicas proyectivas, requiere un enfoque profundamente individual, labilidad en la interpretación de las características individuales y del conjunto, dependiendo del contexto más amplio. Los principios de interpretación que se presentan a continuación son puntos de referencia, contienen tendencias, pero, sin embargo, requieren reflexión y actitud crítica hacia las mismas en cada caso concreto. Por tanto, en el nivel actual de desarrollo, la técnica puede utilizarse como medio de orientación para un psicólogo en los problemas de un niño, servir para construir una hipótesis de trabajo, pero los resultados obtenidos con su ayuda no pueden convertirse en la única base para una conclusión psicológica. o diagnóstico. Esto también se debe al hecho de que esta tecnica insuficientemente desarrollado (como la mayoría de las técnicas proyectivas) en términos de validez diagnóstica y pronóstica. Estas circunstancias imponen ciertos requisitos sobre el ámbito de aplicación de la técnica del dibujo familiar y sobre las conclusiones extraídas sobre su base. Sin embargo, la validez teórica de los principios fundamentales de interpretación de la imagen familiar (ver Homentauskas G., 1984), en nuestra opinión, es una base suficiente para el uso de esta técnica en aquellas áreas donde se formula una hipótesis de trabajo sobre su base. y posteriormente puede ser aclarado y verificado, es decir, e. en asesoramiento psicológico, psicología médica y educativa.

Procedimiento de investigación

Para el estudio necesitarás: una hoja de papel blanco (21 * 29 cm), seis lápices de colores (negro, rojo, azul, verde, amarillo, marrón), una goma de borrar.

Al niño se le da la instrucción: "Por favor, dibuja a tu familia". Bajo ninguna circunstancia debes explicar qué significa la palabra “familia”, porque... Esto distorsiona la esencia misma del estudio. Si un niño pregunta qué dibujar, el psicólogo simplemente debe repetir las instrucciones. El tiempo para completar la tarea no está limitado (en la mayoría de los casos no dura más de 35 minutos). Al completar una tarea, se debe tener en cuenta lo siguiente en el protocolo:

A) la secuencia de las partes del dibujo;

B) pausas superiores a 15 segundos;

B) borrar detalles;

D) comentarios espontáneos del niño;

D) reacciones emocionales y su conexión con el contenido representado.

Después de completar la tarea, debe esforzarse por obtener la mayor cantidad de información posible de forma verbal. Generalmente se hacen las siguientes preguntas:

1.Dime ¿quién está dibujado aquí?

2. ¿Dónde están ubicados?

3. ¿Qué están haciendo? ¿A quién se le ocurrió esto?

4. ¿Se divierten o se aburren? ¿Por qué?

5. ¿Cuál de las personas dibujadas es la más feliz? ¿Por qué?

6. ¿Cuál de ellos es el más infeliz? ¿Por qué?

Las dos últimas preguntas animan al niño a hablar abiertamente de sus sentimientos, algo que no todos los niños están dispuestos a hacer. Por tanto, si el niño no las contesta o contesta formalmente, no se debe insistir en una respuesta explícita. Durante la entrevista, el psicólogo debe tratar de descubrir el significado de lo que el niño dibujó: sentimientos hacia miembros individuales de la familia, por qué el niño no dibujó a uno de los miembros de la familia (si esto sucedió), qué ciertos detalles del dibujo (pájaros , animales, etc.) significan para el niño. Al mismo tiempo, si es posible, se deben evitar las preguntas directas e insistir en una respuesta, porque esto puede provocar ansiedad y reacciones defensivas. Las preguntas proyectivas suelen ser productivas (por ejemplo: “Si en lugar de un pájaro se dibujara una persona, ¿quién sería?”,

“¿A quién invitará mamá para que la acompañe?” etc.).

Después de la encuesta, le pedimos al niño que resuelva 6 situaciones: tres de ellas deben revelar sentimientos negativos para los familiares, tres son positivos.

1. Imagina que tienes dos entradas para el circo. ¿A quién invitarías contigo?

2. Imagina que toda la familia va de visita, pero uno de ustedes está enfermo y debe quedarse en casa. ¿Quién es él?

3.Estás construyendo una casa a partir de un juego de construcción (recortando un vestido de papel para una muñeca) y no tienes suerte. ¿A quién llamarás para pedir ayuda?

4.Tienes... entradas (una menos que los miembros de la familia) para una película interesante. ¿Quién se queda en casa?

5. Imagina que estás en una isla desierta. ¿Con quién te gustaría vivir allí?

6.Recibiste una lotería interesante como regalo. Toda la familia se sentó a jugar, pero habéis uno más de los necesarios. ¿Quién no jugará?

Para interpretar también necesitas saber:

A) la edad del niño objeto de estudio;

B) la composición de su familia, la edad de sus hermanos y hermanas;

C) si es posible, disponer de información sobre el comportamiento del niño en la familia, en el jardín de infancia o en la escuela.