Elena Antonovna Strebeleva

Formación del pensamiento en niños con discapacidades del desarrollo. Un libro para un profesor-defectólogo.

Prefacio

En el corazón del trabajo correccional y pedagógico con niños con discapacidades del desarrollo, se implementa la posición fundamental de la psicología rusa sobre la conexión genética. diferentes formas pensamiento. En la edad preescolar, tres formas principales interactúan estrechamente: pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el que puede prevalecer una u otra forma de pensar, y en relación con esto, el proceso cognoscitivo del mundo real adquiere un carácter específico. Al mismo tiempo, uno debe recordar que el pensamiento se desarrolla en acciones significativas, intencionadas y objetivas.

Realizando acciones con objetos reales, moviéndolos en el espacio, cambiando sus dependencias funcionales, el niño tiene la oportunidad de superar la percepción estática. Es consciente del dinamismo del entorno y, lo más importante, reconoce la posibilidad de influir en la dinámica de un objeto de acuerdo con su propio plan o de acuerdo con las tareas que un adulto le asigna. Tal situación de influencia directa del niño sobre los objetos circundantes crea condiciones favorables para la correlación entre las formas de pensamiento visual y verbal-lógica.

La etapa más importante en el desarrollo del pensamiento está asociada con el dominio del habla por parte del niño. En el proceso de acciones con objetos, el niño tiene un motivo de incentivo para sus propias declaraciones: fijación de la acción realizada, razonamiento, conclusiones. La generalización verbal de las propias acciones conduce a la aparición y mejora de imágenes completas y su manipulación en el plano mental. Es sobre esta base que se forman imágenes-representaciones, que se vuelven más flexibles, dinámicas.

El uso del sistema de clases desarrollado para el desarrollo de la actividad mental de los niños con discapacidades del desarrollo les permite formar una relación entre los componentes principales de la cognición: acción, palabra e imagen.

Un estudio a largo plazo ha demostrado el gran papel de las clases con propósito en la formación del pensamiento, su enorme contribución a la educación mental de un niño con discapacidades del desarrollo. Sistemático trabajo correctivo despierta el interés por el medio ambiente en los niños, conduce a la independencia de su pensamiento, los niños dejan de esperar soluciones a todos los problemas de un adulto.

Las clases específicas en la formación del pensamiento cambian significativamente la forma en que un niño se orienta en el mundo que lo rodea, le enseñan a resaltar las conexiones y relaciones significativas entre los objetos, lo que conduce a un aumento de sus capacidades intelectuales. Los niños comienzan a enfocarse no solo en la meta, sino también en las formas de lograrla. Y esto cambia su actitud ante la tarea, lleva a una evaluación de sus propias acciones y la distinción entre el bien y el mal. Los niños desarrollan una percepción más generalizada de la realidad circundante, comienzan a comprender sus propias acciones, predicen el curso de los fenómenos más simples y comprenden las relaciones temporales y causales más simples.

La educación dirigida a desarrollar el pensamiento tiene una gran influencia en desarrollo del habla niño: contribuye a la memorización de palabras, la formación de las funciones principales del habla (fijación, cognitiva, planificación). Es importante que el deseo desarrollado en el curso de las clases por fijar los patrones distinguidos y conscientes en la palabra lleve a los niños a la búsqueda activa de formas de expresión verbal, al uso de todas sus posibilidades del habla.

El primer capítulo contiene juegos didácticos y ejercicios que desarrollan el pensamiento visual-efectivo. El segundo capítulo está dedicado al trabajo sobre la formación del pensamiento visual-figurativo. En el tercer capítulo se dan clases sobre el desarrollo de elementos del pensamiento lógico. Se proporciona material visual para cada capítulo.

El material didáctico está dirigido a profesores-defectólogos, psicólogos, profesores de colegios y universidades, estudiantes de seminarios y cursos de formación avanzada, estudiantes de universidades pedagógicas, padres que crían niños. edad preescolar con discapacidades del desarrollo.

Capítulo I FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO VISUAL-ACTIVO

El pensamiento se desarrolla de dos maneras: la primera: de la percepción al pensamiento visual-efectivo, y luego al visual-figurativo y lógico; el segundo, de la percepción al pensamiento visual-figurativo y lógico. Ambas formas de desarrollo existen simultáneamente y, aunque en un determinado momento se fusionan, tienen sus propias especificidades, juegan su propio papel especial en actividad cognitiva persona.

Es importante recordar que los logros de cada período de desarrollo no desaparecen, no son reemplazados por etapas posteriores del desarrollo del pensamiento, sino que desempeñan su papel a lo largo de toda la vida posterior de una persona. Por lo tanto, los procesos de pensamiento no formados, que van tanto de la percepción al viso-activo, como de la percepción al pensamiento viso-figurativo, pueden resultar irreparables en una edad posterior.

El desarrollo del pensamiento en la edad temprana y preescolar. Los primeros procesos de pensamiento surgen en el niño como resultado del conocimiento de las propiedades y relaciones de los objetos que lo rodean en el proceso de su percepción y en el curso de la experiencia de sus propias acciones con los objetos, como resultado de la familiaridad con una serie de fenómenos que ocurren en la realidad circundante. En consecuencia, el desarrollo de la percepción y el pensamiento están íntimamente ligados, y los primeros atisbos del pensamiento de un niño son de naturaleza práctica (eficaz), es decir, son inseparables de la actividad objetiva del niño. Esta forma de pensamiento se llama "visual-efectivo" y es la más antigua.

El pensamiento visual efectivo surge cuando una persona encuentra nuevas condiciones y una nueva forma de resolver una tarea práctica problemática. El niño se encuentra con tareas de este tipo a lo largo de la infancia, en situaciones cotidianas y de juego.

Una característica importante del pensamiento visual efectivo es que la acción práctica, que se lleva a cabo mediante el método de prueba, sirve como una forma de transformar la situación. Al revelar las propiedades ocultas y las conexiones de un objeto, los niños utilizan el método de prueba y error, que en ciertas circunstancias de la vida es necesario y único. Este método se basa en descartar opciones incorrectas de acción y fijar las correctas y efectivas y, por lo tanto, cumple el papel de una operación mental.

Al resolver problemas prácticos problemáticos, se produce la identificación, el "descubrimiento" de las propiedades y relaciones de los objetos o fenómenos, se descubren propiedades internas ocultas de los objetos. La capacidad de obtener nueva información en el proceso de transformaciones prácticas está directamente relacionada con el desarrollo del pensamiento visual-efectivo.

¿Cómo se desarrolla el pensamiento? en ¿niño? Las primeras manifestaciones del pensamiento visual-efectivo se pueden observar al final del primero - comienzo del segundo año de vida. Con el dominio de la marcha, los encuentros del niño con nuevos objetos se amplían significativamente. Moviéndose por la habitación, tocando objetos, moviéndolos y manipulándolos, el niño encuentra constantemente obstáculos, dificultades, busca una salida, haciendo un amplio uso en estos casos de pruebas, intentos, etc. En acciones con objetos, el niño se aleja de la simple manipulación pasa a acciones de juego de objetos correspondientes a las propiedades de los objetos con los que actúan: por ejemplo, no golpea con un cochecito, sino que lo hace rodar; pone la muñeca en la cama; pone la taza sobre la mesa; interfiere con una cuchara en una cacerola, etc. Al realizar diversas acciones con objetos (tocar, acariciar, arrojar, examinar, etc.), prácticamente aprende las propiedades externas y ocultas de los objetos, descubre algunas conexiones que existen entre los objetos. Entonces, cuando un objeto golpea a otro, surge el ruido, un objeto puede insertarse en otro, dos objetos chocan, pueden moverse en diferentes direcciones, etc. Como resultado, el objeto se convierte, por así decirlo, en un conductor de la influencia del niño. en otro objeto, es decir, las acciones efectivas se pueden realizar no solo por impacto directo con la mano sobre el objeto, sino también con la ayuda de otro objeto, indirectamente. Al objeto, como resultado de la acumulación de alguna experiencia en su uso, se le asigna el papel de medio por el cual se puede obtener el resultado deseado. Se está formando una forma de actividad cualitativamente nueva: instrumental, cuando el niño usa medios auxiliares para lograr el objetivo.

Los niños se familiarizan con los objetos auxiliares en primer lugar en la vida cotidiana. Los niños son alimentados, y luego ellos mismos comen con una cuchara, beben de una taza, etc., comienzan a usar ayudas cuando necesitan tomar algo, arreglarlo, moverlo, etc. La experiencia del niño adquirida en la resolución de problemas prácticos, fijado en los modos de acción. Gradualmente, el niño generaliza su experiencia y comienza a usarla en varias condiciones. Por ejemplo, si un niño ha aprendido a usar un palo para acercar un juguete, entonces saca un juguete que ha rodado debajo de un armario con la ayuda de otro que tiene la forma y la longitud adecuadas: un juguete-pala. , red, club, etc. La generalización de la experiencia de la actividad con objetos prepara la generalización de la experiencia en la palabra, es decir, prepara la formación del pensamiento visual-efectivo en el niño.

Relevante ahora es la búsqueda de formas efectivas de trabajo correctivo con preescolares con discapacidad intelectual.

En los preescolares con retraso mental, lo más perturbado es el proceso de pensamiento, que es la principal herramienta para la cognición. Procede en forma de operaciones tales como análisis, síntesis, comparación, generalización, abstracción, concretización. Todas estas operaciones están insuficientemente formadas y tienen características peculiares.

La formación de actividad mental en preescolares con retraso mental es particularmente difícil. Tienen una deficiencia de todos los niveles de actividad mental. Se les dificulta resolver incluso las tareas más simples y visualmente efectivas, como combinar una imagen de un objeto familiar cortado en 2 o 3 partes, elegir figura geometrica, idénticos en forma y tamaño a la imagen correspondiente en el plano (“letter box”), etc. Los niños realizan tareas similares con una gran cantidad de errores después de varios intentos. Además, los mismos errores se repiten muchas veces, ya que los niños con retraso mental, al no haber logrado el éxito, generalmente no cambian su forma de actuar. La implementación de acciones prácticas en sí misma dificulta las cosas para los niños en edad preescolar con retraso mental, ya que su cognición motora y sensorial es inferior. Sus movimientos son torpes y estereotipados, a menudo impulsivos, excesivamente rápidos o, por el contrario, demasiado lentos. Las tareas, el pensamiento visual-figurativo, causan dificultades aún mayores para los niños en edad preescolar. No pueden guardar en su memoria el patrón que se les muestra y actúan erróneamente. Las más difíciles para los niños en edad preescolar son las tareas, cuya implementación se basa en el pensamiento lógico-verbal. Muchos de ellos, esencialmente simples, son inaccesibles incluso para aquellos niños que asistieron a un jardín de infancia especial durante 2 o 3 años. Si algunas tareas son realizadas por niños, entonces su actividad no es tanto un proceso de pensar como de recordar. En otras palabras, los niños memorizan algunas expresiones y definiciones verbales, y luego las reproducen con mayor o menor precisión. Como resultado, su conocimiento del mundo que los rodea es incompleto y posiblemente distorsionado, y su experiencia de vida es extremadamente pobre.

En el corazón del trabajo correccional y pedagógico con niños con discapacidades del desarrollo, se ha implementado la posición fundamental de la psicología rusa sobre la conexión genética de diferentes formas de pensamiento. En la edad preescolar, tres formas principales interactúan estrechamente: pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el que puede prevalecer una u otra forma de pensar, y en relación con esto, el proceso cognoscitivo del mundo real adquiere un carácter específico. Una de las tareas más importantes de la mente desarrollo cognitivo preescolar es crear los requisitos previos necesarios para su transición del llamado pensamiento preoperacional a un nivel superior de operaciones específicas.

Todos los niños con problemas de desarrollo tienen diferentes desviaciones de estructura y naturaleza de la actividad intelectual. Cada uno de ellos necesita su propio ritmo para dominar el material. Por lo tanto, es necesario desarrollar programas de apoyo individual creados sobre la base de la teoría de la asimilación gradual de las acciones mentales.

En el desarrollo de las acciones mentales, las acciones objetivas son de primordial importancia, especialmente entonces. Cuando un niño en actividad objetiva se enfoca en las características esenciales de los objetos que lo rodean.

Una de las secciones especiales que brindan al niño conocimiento sistemático y el desarrollo de procesos de pensamiento es la familiarización con el medio ambiente. Se imparten clases especiales de recuperación en forma de juegos didácticos y soluciones a acciones sustantivas prácticas.

Aunque el retraso mental se considera un fenómeno irreversible, esto no significa que no se pueda corregir. Con un trabajo correctivo debidamente organizado en los programas de apoyo individual, existe una dinámica positiva en el desarrollo de los procesos de pensamiento y la familiarización con el mundo exterior.

(sobre temas léxicos)

Los juegos y ejercicios se seleccionan de acuerdo con los materiales de los tecnólogos pedagógicos:

E.A. Strebeleva “Formación del pensamiento en niños con discapacidades del desarrollo”,

A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva "Juegos y ejercicios didácticos para enseñar mentalmente preescolares retrasados"

E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva "Educación y crianza correccional y de desarrollo"

Profesor defectólogo: Matveeva M.N.

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Juegos y ejercicios para la formación de actividad mental en el aula sobre familiarización con el mundo exterior.

(sobre temas léxicos)

Los juegos y ejercicios se seleccionan de acuerdo con los materiales de los tecnólogos pedagógicos:

E.A. Strebeleva “Formación del pensamiento en niños con discapacidades del desarrollo”,

A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva "Juegos y ejercicios didácticos para enseñar mentalmente

Preescolares retrasados»

E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva "Educación y crianza correccional y de desarrollo"

profesor defectólogo

Matveeva M.N.

Juegos y ejercicios para la formación de la actividad mental.

a través de la familiaridad con el entorno

Prefacio

En el corazón del trabajo correccional y pedagógico con niños con discapacidades del desarrollo, se ha implementado la posición fundamental de la psicología rusa sobre la conexión genética de diferentes formas de pensamiento. En la edad preescolar, tres formas principales interactúan estrechamente: pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el que puede prevalecer una u otra forma de pensar, y en relación con esto, el proceso cognoscitivo del mundo real adquiere un carácter específico. Al mismo tiempo, uno debe recordar que el pensamiento se desarrolla en acciones significativas, intencionadas y objetivas.
Realizando acciones con objetos reales, moviéndolos en el espacio, cambiando sus dependencias funcionales, el niño tiene la oportunidad de superar la percepción estática. Es consciente del dinamismo del entorno y, lo más importante, reconoce la posibilidad de influir en la dinámica de un objeto de acuerdo con su propio plan o de acuerdo con las tareas que un adulto le asigna. Tal situación de influencia directa del niño sobre los objetos circundantes crea condiciones favorables para la correlación entre las formas de pensamiento visual y verbal-lógica.
La etapa más importante en el desarrollo del pensamiento está asociada con el dominio del habla por parte del niño. En el proceso de acciones con objetos, el niño tiene un motivo de incentivo para sus propias declaraciones: fijación de la acción realizada, razonamiento, conclusiones. La generalización verbal de las propias acciones conduce a la aparición y mejora de imágenes completas y su manipulación en el plano mental. Es sobre esta base que se forman imágenes-representaciones, que se vuelven más flexibles, dinámicas.
El uso del sistema de clases desarrollado para el desarrollo de la actividad mental de los niños con discapacidades del desarrollo les permite formar una relación entre los componentes principales de la cognición: acción, palabra e imagen.
Un estudio a largo plazo ha demostrado el gran papel de las clases con propósito en la formación del pensamiento, su enorme contribución a la educación mental de un niño con discapacidades del desarrollo. El trabajo correccional sistemático despierta en los niños un interés por el medio ambiente, conduce a la independencia de su pensamiento, los niños dejan de esperar soluciones a todos los problemas de un adulto.
Las clases específicas en la formación del pensamiento cambian significativamente la forma en que un niño se orienta en el mundo que lo rodea, le enseñan a resaltar las conexiones y relaciones significativas entre los objetos, lo que conduce a un aumento de sus capacidades intelectuales. Los niños comienzan a enfocarse no solo en la meta, sino también en las formas de lograrla. Y esto cambia su actitud ante la tarea, lleva a una evaluación de sus propias acciones y la distinción entre el bien y el mal. Los niños desarrollan una percepción más generalizada de la realidad circundante, comienzan a comprender sus propias acciones, predicen el curso de los fenómenos más simples y comprenden las relaciones temporales y causales más simples.
La educación dirigida al desarrollo del pensamiento tiene una gran influencia en el desarrollo del habla del niño: ayuda a memorizar palabras, la formación de las funciones principales del habla (fijación, cognitiva, planificación). Es importante que el deseo desarrollado en el curso de las clases por fijar los patrones distinguidos y conscientes en la palabra lleve a los niños a la búsqueda activa de formas de expresión verbal, al uso de todas sus posibilidades del habla.
El primer capítulo contiene juegos y ejercicios didácticos que desarrollan el pensamiento visual-efectivo. El segundo capítulo está dedicado al trabajo sobre la formación del pensamiento visual-figurativo. En el tercer capítulo se dan clases sobre el desarrollo de elementos del pensamiento lógico. Se proporciona material visual para cada capítulo.
El manual educativo y metodológico está dirigido a maestros-defectólogos, psicólogos, maestros de colegios y universidades, estudiantes de seminarios y cursos de capacitación avanzada, estudiantes de universidades pedagógicas, padres que crían niños en edad preescolar con discapacidades del desarrollo.

Capítulo I
FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO VISUAL-ACTIVO

El pensamiento se desarrolla de dos maneras: la primera: de la percepción al pensamiento visual-efectivo, y luego al visual-figurativo y lógico; el segundo, de la percepción al pensamiento visual-figurativo y lógico. Ambas formas de desarrollo existen simultáneamente y, aunque se fusionan en cierta etapa, tienen sus propias especificidades y juegan su propio papel especial en la actividad cognitiva humana.
Es importante recordar que los logros de cada período de desarrollo no desaparecen, no son reemplazados por etapas posteriores del desarrollo del pensamiento, sino que desempeñan su papel a lo largo de toda la vida posterior de una persona. Por lo tanto, los procesos de pensamiento no formados, que van tanto de la percepción al viso-activo, como de la percepción al pensamiento viso-figurativo, pueden resultar irreparables en una edad posterior.
El desarrollo del pensamiento en la edad temprana y preescolar. Los primeros procesos de pensamiento surgen en el niño como resultado del conocimiento de las propiedades y relaciones de los objetos que lo rodean en el proceso de su percepción y en el curso de la experiencia de sus propias acciones con los objetos, como resultado de la familiaridad con una serie de fenómenos que ocurren en la realidad circundante. En consecuencia, el desarrollo de la percepción y el pensamiento están íntimamente ligados, y los primeros atisbos del pensamiento de un niño son de naturaleza práctica (eficaz), es decir, son inseparables de la actividad objetiva del niño. Esta forma de pensamiento se llama "visual-efectivo" y es la más antigua.
El pensamiento visual efectivo surge cuando una persona encuentra nuevas condiciones y una nueva forma de resolver una tarea práctica problemática. El niño se encuentra con tareas de este tipo a lo largo de la infancia, en situaciones cotidianas y de juego.
Una característica importante del pensamiento visual efectivo es que la acción práctica, que se lleva a cabo mediante el método de prueba, sirve como una forma de transformar la situación. Al revelar las propiedades ocultas y las conexiones de un objeto, los niños utilizan el método de prueba y error, que en ciertas circunstancias de la vida es necesario y único. Este método se basa en descartar opciones incorrectas de acción y fijar las correctas y efectivas y, por lo tanto, cumple el papel de una operación mental.
Al resolver problemas prácticos problemáticos, se produce la identificación, el "descubrimiento" de las propiedades y relaciones de los objetos o fenómenos, se descubren propiedades internas ocultas de los objetos. La capacidad de obtener nueva información en el proceso de transformaciones prácticas está directamente relacionada con el desarrollo del pensamiento visual-efectivo.
¿Cómo se desarrolla el pensamiento? en ¿niño? Las primeras manifestaciones del pensamiento visual-efectivo se pueden observar al final del primero - comienzo del segundo año de vida. Con el dominio de la marcha, los encuentros del niño con nuevos objetos se amplían significativamente. Moviéndose por la habitación, tocando objetos, moviéndolos y manipulándolos, el niño encuentra constantemente obstáculos, dificultades, busca una salida, haciendo un amplio uso en estos casos de pruebas, intentos, etc. En acciones con objetos, el niño se aleja de la simple manipulación pasa a acciones de juego de objetos correspondientes a las propiedades de los objetos con los que actúan: por ejemplo, no golpea con un cochecito, sino que lo hace rodar; pone la muñeca en la cama; pone la taza sobre la mesa; interfiere con una cuchara en una cacerola, etc. Al realizar diversas acciones con objetos (tocar, acariciar, arrojar, examinar, etc.), prácticamente aprende las propiedades externas y ocultas de los objetos, descubre algunas conexiones que existen entre los objetos. Entonces, cuando un objeto golpea a otro, surge el ruido, un objeto puede insertarse en otro, dos objetos chocan, pueden moverse en diferentes direcciones, etc. Como resultado, el objeto se convierte, por así decirlo, en un conductor de la influencia del niño. en otro objeto, es decir, las acciones efectivas se pueden realizar no solo por impacto directo con la mano sobre el objeto, sino también con la ayuda de otro objeto, indirectamente. Al objeto, como resultado de la acumulación de alguna experiencia en su uso, se le asigna el papel de medio por el cual se puede obtener el resultado deseado. Se está formando una forma de actividad cualitativamente nueva: instrumental, cuando el niño usa medios auxiliares para lograr el objetivo.
Los niños se familiarizan con los objetos auxiliares en primer lugar en la vida cotidiana. Los niños son alimentados, y luego ellos mismos comen con una cuchara, beben de una taza, etc., comienzan a usar ayudas cuando necesitan tomar algo, arreglarlo, moverlo, etc. La experiencia del niño adquirida en la resolución de problemas prácticos, fijado en los modos de acción. Gradualmente, el niño generaliza su experiencia y comienza a usarla en varias condiciones. Por ejemplo, si un niño ha aprendido a usar un palo para acercar un juguete, entonces saca un juguete que ha rodado debajo de un armario con la ayuda de otro que tiene la forma y la longitud adecuadas: un juguete-pala. , red, club, etc. La generalización de la experiencia de la actividad con objetos prepara la generalización de la experiencia en la palabra, es decir, prepara la formación del pensamiento visual-efectivo en el niño.
El desarrollo de la actividad objetiva y su "verbalización" en un niño ocurre con la participación activa de las personas que lo rodean. Los adultos establecen ciertas tareas para el niño, muestran formas de resolverlas, nombran acciones. La inclusión de una palabra que denota la acción que se está realizando cambia cualitativamente el proceso de pensamiento del niño, incluso si aún no habla un lenguaje coloquial. La acción denotada por la palabra adquiere el carácter de un método generalizado para resolver un grupo de problemas prácticos homogéneos y es fácilmente transferible a otras situaciones similares. Al estar incluido en la actividad práctica del niño, el habla, incluso al principio sólo audible, como si desde dentro reestructurara el proceso de su pensamiento. Cambiar el contenido del pensamiento requiere sus formas más avanzadas, y ya en el proceso de pensamiento visual efectivo, se forman los requisitos previos para el pensamiento visual figurativo.
En la edad preescolar más joven, se producen cambios profundos tanto en el contenido como en las formas del pensamiento visual-efectivo. Un cambio en el contenido del pensamiento visual-efectivo de los niños conduce a un cambio en su estructura. Usando su experiencia generalizada, el niño puede prepararse mentalmente, prever la naturaleza de los eventos posteriores.
El pensamiento visual-efectivo contiene todos los componentes principales de la actividad mental: establecimiento de objetivos, análisis de condiciones, elección de medios de logro. Al resolver una tarea de problema práctico, las acciones de orientación se manifiestan no solo en las propiedades y cualidades externas de los objetos, sino también en las relaciones internas de los objetos en una determinada situación. En la edad preescolar, el niño ya está orientado libremente en las condiciones de las tareas prácticas que se le presentan, puede encontrar una salida independiente a la situación problemática. Bajo situación problema entiende una situación en la que es imposible actuar de la manera habitual, pero necesitas transformar tu experiencia pasada, encontrar nuevas formas de usarla.
Después del pensamiento visual-efectivo, surge el pensamiento visual-figurativo, que se convierte en el principal tipo de pensamiento en un niño en una edad preescolar más temprana. Resuelve "en su mente" solo aquellas tareas que solía resolver prácticamente.
El pensamiento visual-figurativo más simple (plan de acción interno) se considera como la capacidad de operar con imágenes específicas de objetos para resolver ciertos problemas. Por ejemplo, un niño puede imaginar cómo debería actuar el niño que se muestra en la imagen, cuyo automóvil rodó debajo del gabinete. La capacidad de operar con imágenes "en la mente" no es un resultado directo de la asimilación de conocimientos y habilidades por parte del niño. Surge y se desarrolla en el proceso de interacción de ciertas líneas de desarrollo psíquico: el desarrollo de acciones objetivas, la acción de sustitución, el habla, la imitación, la actividad lúdica, etc. A su vez, las imágenes pueden diferir en el grado de generalización, en la formas de formación y funcionamiento. La actividad mental misma actúa como una operación con imágenes.
En el futuro, los niños comienzan a operar "en la mente" con ideas complejas sobre los objetos, sus propiedades, conexiones y relaciones. Entonces, pueden imaginar de antemano un todo que puede estar formado por las partes disponibles (en la representación, estas partes se combinan en un todo): qué construcción se puede construir a partir de un constructor dado, qué imagen se puede armar a partir de un corte la imagen, cuyas partes se pegan en diferentes cubos; pueden imaginar el movimiento de objetos o sus partes en el espacio, etc. En la edad preescolar más avanzada, el pensamiento figurativo visual se generaliza cada vez más. Los niños entienden imágenes esquemáticas complejas, representan una situación real basada en ellas e incluso crean tales imágenes por sí mismos.
El desarrollo del pensamiento visual-figurativo está estrechamente relacionado con el habla, que fija (refuerza) las imágenes: representaciones.
Sobre la base del pensamiento figurativo, el pensamiento lógico-verbal comienza a formarse en la edad preescolar, lo que permite resolver una gama más amplia de problemas, asimilar el conocimiento científico.
Pero el desarrollo del pensamiento lógico-verbal depende del nivel de desarrollo de las formas visuales de pensamiento; de lo contrario, se forma lentamente y con gran dificultad y, como resultado, resulta inferior. Al mismo tiempo, se debe recordar que las formas visuales de pensamiento en edad preescolar son las principales.
Existe una profunda conexión bidireccional entre el pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Por un lado, la experiencia de trabajar con objetos para resolver problemas prácticos prepara el terreno necesario para el surgimiento del pensamiento lógico-verbal. Por otro lado, el desarrollo del pensamiento lógico-verbal cambia la naturaleza de las acciones objetivas y crea la posibilidad de pasar de la resolución de problemas elementales a la resolución de problemas prácticos complejos.
La transición del pensamiento visual-activo al visual-figurativo y verbal-lógico depende del grado de formación de tipos superiores de actividad orientadora-investigadora. Esta transición se realiza cuando cambia la naturaleza de la actividad orientadora-investigadora, a partir de un tipo superior de orientación en las condiciones de la tarea y la activación de tareas de habla en el plano verbal.
Así, en la edad preescolar, tres formas principales de pensamiento interactúan estrechamente: visual-activa, visual-figurativa y verbal-lógica. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el cual, bajo diferentes condiciones, puede prevalecer una u otra forma de pensar, y, en este sentido, el proceso cognitivo como un todo adquiere un carácter específico. Al mismo tiempo, el habla, que actúa como portadora del modo de acción en ella, se incluye tempranamente en la actividad cognitiva. Este modo de acción se refuerza y ​​transmite a través del habla. En diferentes etapas del desarrollo del pensamiento, las funciones del habla cambian significativamente.
Características del desarrollo del pensamiento en niños con discapacidades del desarrollo. En tales niños, el pensamiento visual efectivo se caracteriza por un retraso en el ritmo de desarrollo. Los niños no generalizan de forma independiente su experiencia de la acción cotidiana con objetos-herramientas que tienen un propósito fijo. Por lo tanto, no tienen la etapa de comprensión de la situación que requiere el uso de una herramienta fija (generalmente aceptada). En los casos en que los niños, con la ayuda de un adulto, utilizan dispositivos de asistencia, no generalizan suficientemente su propia experiencia de acciones y no pueden usarla para resolver nuevos problemas, es decir, no tienen una transferencia del modo de acción.
Los niños con discapacidades del desarrollo, a diferencia de sus compañeros de desarrollo normal, no saben cómo navegar en las condiciones de una tarea práctica problemática, no analizan estas condiciones. Por lo tanto, al tratar de lograr el objetivo, no descartan opciones erróneas, sino que repiten las mismas acciones improductivas. De hecho, no tienen muestras genuinas.
Además, los niños problemáticos se distinguen por la inclusión del habla en el proceso de resolución de problemas mentales. Los niños con un desarrollo normal tienen una necesidad constante de ayudarse a sí mismos a dar sentido a la situación analizando sus acciones en el habla externa. Esto les da la oportunidad de tomar conciencia de sus acciones, en las que el habla comienza a realizar funciones de organización y regulación, es decir, le permite al niño planificar sus acciones.
En los niños con discapacidades del desarrollo, esta necesidad casi nunca surge. Por lo tanto, llaman la atención sobre la insuficiente conexión entre las acciones prácticas y su designación verbal, existe una clara brecha entre la acción y la palabra. En consecuencia, sus acciones no son suficientemente conscientes, la experiencia de la acción no se fija en la palabra, y por lo tanto no se generaliza, y las imágenes - representaciones se forman lenta y fragmentariamente.
Hasta el final de la edad preescolar, los niños problemáticos en realidad carecen de la capacidad para resolver tareas figurativas visuales. Al tratar de resolver tales problemas, revelan una falta de conexión entre la palabra y la imagen. En los niños con discapacidades del desarrollo, existe una débil relación entre los principales componentes de la actividad mental: acción, palabra e imagen.
Además, la formación de elementos de pensamiento lógico también sufre en ellos, se desarrolla lentamente y, de manera diferente a la norma, desarrollan la proporción de pensamiento visual y verbal-lógico.
La formación oportuna de formas visuales de pensamiento modifica cualitativamente el desarrollo de la actividad cognitiva de los niños problemáticos y constituye un eslabón fundamental en su preparación para la escolarización y la socialización.
Maneras de formar el pensamiento visual-efectivo de los niños con discapacidades del desarrollo. Al elegir las formas y métodos para formar el pensamiento de los preescolares problemáticos, partimos del hecho de que el pensamiento del niño se forma en el proceso de varios tipos de actividades (objetivo, juego), comunicación, en unidad con el proceso de dominio del habla.
La base para la formación del pensamiento visual efectivo de los niños en edad preescolar es el desarrollo de actividades independientes de orientación e investigación para resolver problemas prácticos, así como la formación de las funciones principales del habla. A su vez, esto permite fortalecer la débil relación entre los principales componentes de la cognición: acción, palabra e imagen.
En el proceso de actuar con objetos, el niño en edad preescolar tiene un motivo para sus propias declaraciones: razonamiento, conclusiones. Sobre esta base, se forman imágenes-representaciones, que se vuelven más flexibles, dinámicas. Al realizar acciones con objetos y cambiar la situación real, el niño crea una base fundamental para la formación de imágenes-representaciones. Así, la situación visual-práctica es una especie de etapa en el establecimiento de una fuerte conexión entre acción y palabra en un preescolar. Sobre la base de esta conexión, se pueden construir imágenes-representaciones completas.
Se ha desarrollado un sistema de juegos-ejercicios, dirigido a desarrollar las actividades de orientación e investigación de los niños con discapacidades del desarrollo.
Los juegos de ejercicios se agrupan en cuatro secciones.
EN primera sección Se recomiendan juegos-ejercicios preparatorios, durante los cuales los niños forman ideas generalizadas sobre los medios auxiliares y las herramientas de propósito fijo que una persona usa en la vida cotidiana.
En segunda sección Se incluyen juegos-ejercicios, durante los cuales se introduce a los niños en situaciones prácticas problemáticas, se les enseña a analizar estas situaciones y utilizar objetos sustitutivos.
Tercera sección inventar juegos de ejercicios, durante los cuales los niños en edad preescolar forman formas de orientarse en las condiciones de una tarea práctica problemática, así como el método de prueba como la forma principal de resolver tareas visualmente efectivas.
Cuarta sección contiene juegos-ejercicios para determinar la causa que vulneró el curso habitual de una acción o fenómeno.
El sistema de juegos-ejercicios se presenta teniendo en cuenta los siguientes principios: juego motivación de acciones; disponibilidad de tareas; complicación gradual de las tareas prácticas; repetibilidad, la posibilidad de búsqueda independiente de una solución al problema por parte de cada niño; la observación de los niños de las acciones de sus compañeros para reforzar su propia experiencia con la experiencia de la observación, que proporciona material para la generalización; la inclusión del habla en el proceso de resolución de problemas prácticos.
En cada una de estas etapas, el papel del maestro cambia. En la etapa inicial, cuando se forman acciones con un propósito en los niños, el maestro hace un uso extensivo de las acciones conjuntas con el niño, la capacidad de imitar. Al mismo tiempo, el adulto generaliza todas las acciones en sus declaraciones de habla. Luego, se activan métodos de búsqueda independientes de orientación y acciones prácticas del niño en una situación práctica-problemática, que el niño fija en el habla activa. En el futuro, desarrolla la capacidad de planificar sus acciones prácticas para resolver problemas prácticos.

Bloque 1. Juegos-ejercicios para la formación de ideas sobre el uso de objetos con un propósito fijo

En primer lugar, es necesario enseñar a los niños a usar objetos que tienen un propósito fijo, para formarse una idea sobre el uso de objetos-herramientas en actividades, para enseñarles a imitar las acciones de un adulto. Es importante mostrar a los niños que la mayoría de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, con la satisfacción de las necesidades vitales, las realiza una persona utilizando medios auxiliares como silla, cuchara, taza, lápiz, cuerda, tijeras, regadera. y otros artículos que tienen un propósito fijo. También es necesario llamar la atención de los niños sobre adaptaciones tan simples a objetos como un mango, un mango, un mango, una cuerda, etc.
A pesar de que los niños usan todas estas ayudas y adaptaciones a los objetos en el proceso de acciones en la vida cotidiana, durante los juegos, no generalizan la experiencia de las acciones y no las comprenden. La tarea del maestro es generalizar esta experiencia, llevarla a la conciencia de cada niño.
Los juegos-ejercicios se llevan a cabo en la etapa inicial del trabajo correccional y pedagógico con niños.

JUEGO "ATRAPA LA PELOTA!"
Equipo: dos cajas, un globo, una cinta.
Progreso del curso. La maestra les muestra a los niños una hermosa caja, la golpea y pregunta: “¿Qué hay ahí?”. Un niño abre la caja y saca un globo. La profesora reacciona emocionada ante la aparición de la pelota, se regocija y dice: “Jugaremos con la pelota. Debe estar inflado, y luego puedes lanzar y atrapar. Después de eso, frente a los niños, infla el globo y llama la atención de los niños sobre el hecho de que se vuela rápidamente. Esto se repite 2-3 veces. Entonces la maestra pregunta a los niños: “¿Qué hacer? ¿Cómo vamos a jugar con esta pelota? Muestra a los niños otra caja e invita al niño a tocar la caja y preguntar: “¿Qué hay ahí?”. Abre la caja y saca una cinta. El maestro exclama: “¡Aquí está, la cinta! Lo atamos a la pelota y jugamos”, y amarra la cinta a la pelota, poniendo atención a que la pelota no se desinfle. Luego se invita a los niños al círculo a jugar con la pelota. La maestra llama a cada niño por su nombre y le dice: “¡Atrapa la pelota!”
El juego se puede repetir en un paseo.

JUEGO "ALIMENTAR AL OSO!"
Equipo: una vajilla infantil, un juego de muebles infantiles, un oso.
Progreso del curso. La maestra juega con la llegada del oso a los niños. Alguien llama a la puerta, la maestra pregunta: “¿Quién viene a visitarnos?” Abre la puerta y exclama: “¡Este oso vino a jugar con nosotros!”. Luego pone el oso en la mesa y pone una vajilla frente a él, a la que le falta una cuchara y una taza. La maestra invita a los niños a alimentar al oso. Si los niños no se dan cuenta de que se necesita una cuchara para comer, la saca del armario y se la da al niño. Entonces la maestra dice que el oso pide un trago. Ofrece a los niños una jarra de agua y les pregunta: "¿Dónde verter el agua?" En caso de dificultad, les pide a los niños que tomen una taza del aparador y le den de beber al oso. Después de realizar las acciones del juego, el maestro fija el método de acción en la palabra: “Necesitas alimentarte con una cuchara; beber de una copa".

JUEGO "VAMOS A MONTAR BUNNS!"
Equipo: dos conejitos; dos carros, uno con una cuerda, el otro sin cuerda.
Progreso del curso. La maestra invita a los niños a la zona de juegos. Dos conejitos vienen a visitar a los niños. Quieren andar en carretas. La maestra pone los conejitos en ambos carritos, invita a dos niños y les pide a los conejitos que monten. Llama la atención de todos los niños sobre el hecho de que es inconveniente llevar un carro sin cuerda, por lo que debe atar la cuerda al carro. El maestro ata una cuerda al carro y les muestra a los niños cómo agarrar la cuerda correctamente. Los niños se turnan para hacer rodar conejitos.

JUEGO "HORNEAR PIES!"
Equipo: moldes de arena, palas.
Progreso del curso. El juego se juega afuera. Cuando hace buen tiempo, la maestra organiza a los niños cerca del arenero y los invita a hornear pasteles para muñecas. La maestra reparte los moldes a los niños. Si empiezan a tomar arena con las manos, el maestro los detiene y les dice: “No puedes tomar arena con las manos. ¿Cómo puedes tomar arena? Distribuye cucharadas a los niños, muestra cómo recolectar arena, verterla en moldes y "hornear pasteles". El profesor aclara que la arena hay que recogerla con una pala.

EA Strebeleva

Formación del pensamiento

en niños con discapacidades del desarrollo

Un libro para un profesor-defectólogo.

Strebeleva E. A.

C84 Formación del pensamiento en niños con discapacidades del desarrollo: Libro. para un profesor-defectólogo / E.A. Strebelev. - M.: Humanitario, ed. centro VLADOS, 2005. - 180 p. : enfermo. - (Pedagogía correccional). 18TE 5-691-00605-3.

El libro presenta un sistema de trabajo correccional y pedagógico sobre la formación de la actividad mental de los niños con discapacidad mental. Se da una descripción detallada de más de 200 juegos didácticos, ejercicios, cuentos, tareas y adivinanzas que contribuyen a la activación de la actividad cognitiva de los niños en edad preescolar.

Al final del manual, se entregan dos apéndices con material para que los educadores comprendan la creación de una situación para clases con niños y un folleto visual para niños.

Dirigido a profesores-defectólogos, psicólogos, profesores de colegios y universidades, estudiantes de seminarios y cursos de formación avanzada, estudiantes de universidades pedagógicas, padres de niños en edad preescolar con discapacidades del desarrollo.

UDC 376 BBK 74.3

© Strebeleva E.A., 2001

© OOO "Editorial Humanitaria"

Centro VLADOS", 2001 © Serie "Pedagogía Correccional"

y serialización.

LLC "Editorial humanitaria"

centro VLADOS”, 2001 © Art design. OOO

"Centro de Publicaciones Humanitarias

VLADOS, 2001
© Disposición. LLC Centro Editorial Humanitario VLADOS, 2001
13VN 5-691-00605-3

Prefacio

En el corazón del trabajo correccional y pedagógico con niños con discapacidades del desarrollo, se ha implementado la posición fundamental de la psicología rusa sobre la conexión genética de diferentes formas de pensamiento. En la edad preescolar, tres formas principales interactúan estrechamente: pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el que puede prevalecer una u otra forma de pensar, y en relación con esto, el proceso cognoscitivo del mundo real adquiere un carácter específico. Al mismo tiempo, uno debe recordar que el pensamiento se desarrolla en acciones significativas, intencionadas y objetivas.

Realizando acciones con objetos reales, moviéndolos en el espacio, cambiando sus dependencias funcionales, el niño tiene la oportunidad de superar la percepción estática. Es consciente del dinamismo del entorno y, lo más importante, reconoce la posibilidad de influir en la dinámica de un objeto de acuerdo con su propio plan o de acuerdo con las tareas que un adulto le asigna. Tal situación de influencia directa del niño sobre los objetos circundantes crea condiciones favorables para la correlación entre las formas de pensamiento visual y verbal-lógica.

Prefacio

En el corazón del trabajo correccional y pedagógico con niños con discapacidades del desarrollo, se ha implementado la posición fundamental de la psicología rusa sobre la conexión genética de diferentes formas de pensamiento. En la edad preescolar, tres formas principales interactúan estrechamente: pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el que puede prevalecer una u otra forma de pensar, y en relación con esto, el proceso cognoscitivo del mundo real adquiere un carácter específico. Al mismo tiempo, uno debe recordar que el pensamiento se desarrolla en acciones significativas, intencionadas y objetivas.

Realizando acciones con objetos reales, moviéndolos en el espacio, cambiando sus dependencias funcionales, el niño tiene la oportunidad de superar la percepción estática. Es consciente del dinamismo del entorno y, lo más importante, reconoce la posibilidad de influir en la dinámica de un objeto de acuerdo con su propio plan o de acuerdo con las tareas que un adulto le asigna. Tal situación de influencia directa del niño sobre los objetos circundantes crea condiciones favorables para la correlación entre las formas de pensamiento visual y verbal-lógica.

La etapa más importante en el desarrollo del pensamiento está asociada con el dominio del habla por parte del niño. En el proceso de acciones con objetos, el niño tiene un motivo de incentivo para sus propias declaraciones: fijación de la acción realizada, razonamiento, conclusiones. La generalización verbal de las propias acciones conduce a la aparición y mejora de imágenes completas y su manipulación en el plano mental. Es sobre esta base que se forman imágenes-representaciones, que se vuelven más flexibles, dinámicas.

El uso del sistema de clases desarrollado para el desarrollo de la actividad mental de los niños con discapacidades del desarrollo les permite formar una relación entre los componentes principales de la cognición: acción, palabra e imagen.

Un estudio a largo plazo ha demostrado el gran papel de las clases con propósito en la formación del pensamiento, su enorme contribución a la educación mental de un niño con discapacidades del desarrollo. El trabajo correccional sistemático despierta en los niños un interés por el medio ambiente, conduce a la independencia de su pensamiento, los niños dejan de esperar soluciones a todos los problemas de un adulto.

Las clases específicas en la formación del pensamiento cambian significativamente la forma en que un niño se orienta en el mundo que lo rodea, le enseñan a resaltar las conexiones y relaciones significativas entre los objetos, lo que conduce a un aumento de sus capacidades intelectuales. Los niños comienzan a enfocarse no solo en la meta, sino también en las formas de lograrla. Y esto cambia su actitud ante la tarea, lleva a una evaluación de sus propias acciones y la distinción entre el bien y el mal. Los niños desarrollan una percepción más generalizada de la realidad circundante, comienzan a comprender sus propias acciones, predicen el curso de los fenómenos más simples y comprenden las relaciones temporales y causales más simples.

La educación dirigida al desarrollo del pensamiento tiene una gran influencia en el desarrollo del habla del niño: ayuda a memorizar palabras, la formación de las funciones principales del habla (fijación, cognitiva, planificación). Es importante que el deseo desarrollado en el curso de las clases por fijar los patrones distinguidos y conscientes en la palabra lleve a los niños a la búsqueda activa de formas de expresión verbal, al uso de todas sus posibilidades del habla.

El primer capítulo contiene juegos y ejercicios didácticos que desarrollan el pensamiento visual-efectivo. El segundo capítulo está dedicado al trabajo sobre la formación del pensamiento visual-figurativo. En el tercer capítulo se dan clases sobre el desarrollo de elementos del pensamiento lógico. Se proporciona material visual para cada capítulo.

El manual educativo y metodológico está dirigido a maestros-defectólogos, psicólogos, maestros de colegios y universidades, estudiantes de seminarios y cursos de capacitación avanzada, estudiantes de universidades pedagógicas, padres que crían niños en edad preescolar con discapacidades del desarrollo.

Capítulo I
FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO VISUAL-ACTIVO

El pensamiento se desarrolla de dos maneras: la primera: de la percepción al pensamiento visual-efectivo, y luego al visual-figurativo y lógico; el segundo, de la percepción al pensamiento visual-figurativo y lógico. Ambas formas de desarrollo existen simultáneamente y, aunque se fusionan en cierta etapa, tienen sus propias especificidades y juegan su propio papel especial en la actividad cognitiva humana.

Es importante recordar que los logros de cada período de desarrollo no desaparecen, no son reemplazados por etapas posteriores del desarrollo del pensamiento, sino que desempeñan su papel a lo largo de toda la vida posterior de una persona. Por lo tanto, los procesos de pensamiento no formados, que van tanto de la percepción al viso-activo, como de la percepción al pensamiento viso-figurativo, pueden resultar irreparables en una edad posterior.

El desarrollo del pensamiento en la edad temprana y preescolar. Los primeros procesos de pensamiento surgen en el niño como resultado del conocimiento de las propiedades y relaciones de los objetos que lo rodean en el proceso de su percepción y en el curso de la experiencia de sus propias acciones con los objetos, como resultado de la familiaridad con una serie de fenómenos que ocurren en la realidad circundante. En consecuencia, el desarrollo de la percepción y el pensamiento están íntimamente ligados, y los primeros atisbos del pensamiento de un niño son de naturaleza práctica (eficaz), es decir, son inseparables de la actividad objetiva del niño. Esta forma de pensamiento se llama "visual-efectivo" y es la más antigua.

El pensamiento visual efectivo surge cuando una persona encuentra nuevas condiciones y una nueva forma de resolver una tarea práctica problemática. El niño se encuentra con tareas de este tipo a lo largo de la infancia, en situaciones cotidianas y de juego.

Una característica importante del pensamiento visual efectivo es que la acción práctica, que se lleva a cabo mediante el método de prueba, sirve como una forma de transformar la situación. Al revelar las propiedades ocultas y las conexiones de un objeto, los niños utilizan el método de prueba y error, que en ciertas circunstancias de la vida es necesario y único. Este método se basa en descartar opciones incorrectas de acción y fijar las correctas y efectivas y, por lo tanto, cumple el papel de una operación mental.

Al resolver problemas prácticos problemáticos, se produce la identificación, el "descubrimiento" de las propiedades y relaciones de los objetos o fenómenos, se descubren propiedades internas ocultas de los objetos. La capacidad de obtener nueva información en el proceso de transformaciones prácticas está directamente relacionada con el desarrollo del pensamiento visual-efectivo.

¿Cómo se desarrolla el pensamiento? en ¿niño? Las primeras manifestaciones del pensamiento visual-efectivo se pueden observar al final del primero - comienzo del segundo año de vida. Con el dominio de la marcha, los encuentros del niño con nuevos objetos se amplían significativamente. Moviéndose por la habitación, tocando objetos, moviéndolos y manipulándolos, el niño encuentra constantemente obstáculos, dificultades, busca una salida, haciendo un amplio uso en estos casos de pruebas, intentos, etc. En acciones con objetos, el niño se aleja de la simple manipulación pasa a acciones de juego de objetos correspondientes a las propiedades de los objetos con los que actúan: por ejemplo, no golpea con un cochecito, sino que lo hace rodar; pone la muñeca en la cama; pone la taza sobre la mesa; interfiere con una cuchara en una cacerola, etc. Al realizar diversas acciones con objetos (tocar, acariciar, arrojar, examinar, etc.), prácticamente aprende las propiedades externas y ocultas de los objetos, descubre algunas conexiones que existen entre los objetos. Entonces, cuando un objeto golpea a otro, surge el ruido, un objeto puede insertarse en otro, dos objetos chocan, pueden moverse en diferentes direcciones, etc. Como resultado, el objeto se convierte, por así decirlo, en un conductor de la influencia del niño. en otro objeto, es decir, las acciones efectivas se pueden realizar no solo por impacto directo con la mano sobre el objeto, sino también con la ayuda de otro objeto, indirectamente. Al objeto, como resultado de la acumulación de alguna experiencia en su uso, se le asigna el papel de medio por el cual se puede obtener el resultado deseado. Se está formando una forma de actividad cualitativamente nueva: instrumental, cuando el niño usa medios auxiliares para lograr el objetivo.

Los niños se familiarizan con los objetos auxiliares en primer lugar en la vida cotidiana. Los niños son alimentados, y luego ellos mismos comen con una cuchara, beben de una taza, etc., comienzan a usar ayudas cuando necesitan tomar algo, arreglarlo, moverlo, etc. La experiencia del niño adquirida en la resolución de problemas prácticos, fijado en los modos de acción. Gradualmente, el niño generaliza su experiencia y comienza a usarla en varias condiciones. Por ejemplo, si un niño ha aprendido a usar un palo para acercar un juguete, entonces saca un juguete que ha rodado debajo de un armario con la ayuda de otro que tiene la forma y la longitud adecuadas: un juguete-pala. , red, club, etc. La generalización de la experiencia de la actividad con objetos prepara la generalización de la experiencia en la palabra, es decir, prepara la formación del pensamiento visual-efectivo en el niño.

El desarrollo de la actividad objetiva y su "verbalización" en un niño ocurre con la participación activa de las personas que lo rodean. Los adultos establecen ciertas tareas para el niño, muestran formas de resolverlas, nombran acciones. La inclusión de una palabra que denota la acción que se está realizando cambia cualitativamente el proceso de pensamiento del niño, incluso si aún no habla un lenguaje coloquial. La acción denotada por la palabra adquiere el carácter de un método generalizado para resolver un grupo de problemas prácticos homogéneos y es fácilmente transferible a otras situaciones similares. Al estar incluido en la actividad práctica del niño, el habla, incluso al principio sólo audible, como si desde dentro reestructurara el proceso de su pensamiento. Cambiar el contenido del pensamiento requiere sus formas más avanzadas, y ya en el proceso de pensamiento visual efectivo, se forman los requisitos previos para el pensamiento visual figurativo.

En la edad preescolar más joven, se producen cambios profundos tanto en el contenido como en las formas del pensamiento visual-efectivo. Un cambio en el contenido del pensamiento visual-efectivo de los niños conduce a un cambio en su estructura. Usando su experiencia generalizada, el niño puede prepararse mentalmente, prever la naturaleza de los eventos posteriores.

El pensamiento visual-efectivo contiene todos los componentes principales de la actividad mental: establecimiento de objetivos, análisis de condiciones, elección de medios de logro. Al resolver una tarea de problema práctico, las acciones de orientación se manifiestan no solo en las propiedades y cualidades externas de los objetos, sino también en las relaciones internas de los objetos en una determinada situación. En la edad preescolar, el niño ya está orientado libremente en las condiciones de las tareas prácticas que se le presentan, puede encontrar una salida independiente a la situación problemática. Bajo situación problema entiende una situación en la que es imposible actuar de la manera habitual, pero necesitas transformar tu experiencia pasada, encontrar nuevas formas de usarla.

Después del pensamiento visual-efectivo, surge el pensamiento visual-figurativo, que se convierte en el principal tipo de pensamiento en un niño en una edad preescolar más temprana. Resuelve "en su mente" solo aquellas tareas que solía resolver prácticamente.

El pensamiento visual-figurativo más simple (plan de acción interno) se considera como la capacidad de operar con imágenes específicas de objetos para resolver ciertos problemas. Por ejemplo, un niño puede imaginar cómo debería actuar el niño que se muestra en la imagen, cuyo automóvil rodó debajo del gabinete. La capacidad de operar con imágenes "en la mente" no es un resultado directo de la asimilación de conocimientos y habilidades por parte del niño. Surge y se desarrolla en el proceso de interacción de ciertas líneas de desarrollo psíquico: el desarrollo de acciones objetivas, la acción de sustitución, el habla, la imitación, la actividad lúdica, etc. A su vez, las imágenes pueden diferir en el grado de generalización, en la formas de formación y funcionamiento. La actividad mental misma actúa como una operación con imágenes.

En el futuro, los niños comienzan a operar "en la mente" con ideas complejas sobre los objetos, sus propiedades, conexiones y relaciones. Entonces, pueden imaginar de antemano un todo que puede estar formado por las partes disponibles (en la representación, estas partes se combinan en un todo): qué construcción se puede construir a partir de un constructor dado, qué imagen se puede armar a partir de un corte la imagen, cuyas partes se pegan en diferentes cubos; pueden imaginar el movimiento de objetos o sus partes en el espacio, etc. En la edad preescolar más avanzada, el pensamiento figurativo visual se generaliza cada vez más. Los niños entienden imágenes esquemáticas complejas, representan una situación real basada en ellas e incluso crean tales imágenes por sí mismos.

El desarrollo del pensamiento visual-figurativo está estrechamente relacionado con el habla, que fija (refuerza) las imágenes: representaciones.

Sobre la base del pensamiento figurativo, el pensamiento lógico-verbal comienza a formarse en la edad preescolar, lo que permite resolver una gama más amplia de problemas, asimilar el conocimiento científico.

Pero el desarrollo del pensamiento lógico-verbal depende del nivel de desarrollo de las formas visuales de pensamiento; de lo contrario, se forma lentamente y con gran dificultad y, como resultado, resulta inferior. Al mismo tiempo, se debe recordar que las formas visuales de pensamiento en edad preescolar son las principales.

Existe una profunda conexión bidireccional entre el pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Por un lado, la experiencia de trabajar con objetos para resolver problemas prácticos prepara el terreno necesario para el surgimiento del pensamiento lógico-verbal. Por otro lado, el desarrollo del pensamiento lógico-verbal cambia la naturaleza de las acciones objetivas y crea la posibilidad de pasar de la resolución de problemas elementales a la resolución de problemas prácticos complejos.

La transición del pensamiento visual-activo al visual-figurativo y verbal-lógico depende del grado de formación de tipos superiores de actividad orientadora-investigadora. Esta transición se realiza cuando cambia la naturaleza de la actividad orientadora-investigadora, a partir de un tipo superior de orientación en las condiciones de la tarea y la activación de tareas de habla en el plano verbal.

Así, en la edad preescolar, tres formas principales de pensamiento interactúan estrechamente: visual-activa, visual-figurativa y verbal-lógica. Estas formas de pensar forman ese único proceso de cognición del mundo real, en el cual, bajo diferentes condiciones, puede prevalecer una u otra forma de pensar, y, en este sentido, el proceso cognitivo como un todo adquiere un carácter específico. Al mismo tiempo, el habla, que actúa como portadora del modo de acción en ella, se incluye tempranamente en la actividad cognitiva. Este modo de acción se refuerza y ​​transmite a través del habla. En diferentes etapas del desarrollo del pensamiento, las funciones del habla cambian significativamente.

Características del desarrollo del pensamiento en niños con discapacidades del desarrollo. En tales niños, el pensamiento visual efectivo se caracteriza por un retraso en el ritmo de desarrollo. Los niños no generalizan de forma independiente su experiencia de la acción cotidiana con objetos-herramientas que tienen un propósito fijo. Por lo tanto, no tienen la etapa de comprensión de la situación que requiere el uso de una herramienta fija (generalmente aceptada). En los casos en que los niños, con la ayuda de un adulto, utilizan dispositivos de asistencia, no generalizan suficientemente su propia experiencia de acciones y no pueden usarla para resolver nuevos problemas, es decir, no tienen una transferencia del modo de acción.

Los niños con discapacidades del desarrollo, a diferencia de sus compañeros de desarrollo normal, no saben cómo navegar en las condiciones de una tarea práctica problemática, no analizan estas condiciones. Por lo tanto, al tratar de lograr el objetivo, no descartan opciones erróneas, sino que repiten las mismas acciones improductivas. De hecho, no tienen muestras genuinas.

Además, los niños problemáticos se distinguen por la inclusión del habla en el proceso de resolución de problemas mentales. Los niños con un desarrollo normal tienen una necesidad constante de ayudarse a sí mismos a dar sentido a la situación analizando sus acciones en el habla externa. Esto les da la oportunidad de tomar conciencia de sus acciones, en las que el habla comienza a realizar funciones de organización y regulación, es decir, le permite al niño planificar sus acciones.

En los niños con discapacidades del desarrollo, esta necesidad casi nunca surge. Por lo tanto, llaman la atención sobre la insuficiente conexión entre las acciones prácticas y su designación verbal, existe una clara brecha entre la acción y la palabra. En consecuencia, sus acciones no son suficientemente conscientes, la experiencia de la acción no se fija en la palabra, y por lo tanto no se generaliza, y las imágenes - representaciones se forman lenta y fragmentariamente.

Hasta el final de la edad preescolar, los niños problemáticos en realidad carecen de la capacidad para resolver tareas figurativas visuales. Al tratar de resolver tales problemas, revelan una falta de conexión entre la palabra y la imagen. En los niños con discapacidades del desarrollo, existe una débil relación entre los principales componentes de la actividad mental: acción, palabra e imagen.

Además, la formación de elementos de pensamiento lógico también sufre en ellos, se desarrolla lentamente y, de manera diferente a la norma, desarrollan la proporción de pensamiento visual y verbal-lógico.

La formación oportuna de formas visuales de pensamiento modifica cualitativamente el desarrollo de la actividad cognitiva de los niños problemáticos y constituye un eslabón fundamental en su preparación para la escolarización y la socialización.

Maneras de formar el pensamiento visual-efectivo de los niños con discapacidades del desarrollo. Al elegir las formas y métodos para formar el pensamiento de los preescolares problemáticos, partimos del hecho de que el pensamiento del niño se forma en el proceso de varios tipos de actividades (objetivo, juego), comunicación, en unidad con el proceso de dominio del habla.

La base para la formación del pensamiento visual efectivo de los niños en edad preescolar es el desarrollo de actividades independientes de orientación e investigación para resolver problemas prácticos, así como la formación de las funciones principales del habla. A su vez, esto permite fortalecer la débil relación entre los principales componentes de la cognición: acción, palabra e imagen.

En el proceso de actuar con objetos, el niño en edad preescolar tiene un motivo para sus propias declaraciones: razonamiento, conclusiones. Sobre esta base, se forman imágenes-representaciones, que se vuelven más flexibles, dinámicas. Al realizar acciones con objetos y cambiar la situación real, el niño crea una base fundamental para la formación de imágenes-representaciones. Así, la situación visual-práctica es una especie de etapa en el establecimiento de una fuerte conexión entre acción y palabra en un preescolar. Sobre la base de esta conexión, se pueden construir imágenes-representaciones completas.

Se ha desarrollado un sistema de juegos-ejercicios, dirigido a desarrollar las actividades de orientación e investigación de los niños con discapacidades del desarrollo.

Los juegos de ejercicios se agrupan en cuatro secciones.

EN primera sección Se recomiendan juegos-ejercicios preparatorios, durante los cuales los niños forman ideas generalizadas sobre los medios auxiliares y las herramientas de propósito fijo que una persona usa en la vida cotidiana.

En segunda sección Se incluyen juegos-ejercicios, durante los cuales se introduce a los niños en situaciones prácticas problemáticas, se les enseña a analizar estas situaciones y utilizar objetos sustitutivos.

Tercera sección inventar juegos de ejercicios, durante los cuales los niños en edad preescolar forman formas de orientarse en las condiciones de una tarea práctica problemática, así como el método de prueba como la forma principal de resolver tareas visualmente efectivas.

Cuarta sección contiene juegos-ejercicios para determinar la causa que vulneró el curso habitual de una acción o fenómeno.

El sistema de juegos-ejercicios se presenta teniendo en cuenta los siguientes principios: juego motivación de acciones; disponibilidad de tareas; complicación gradual de las tareas prácticas; repetibilidad, la posibilidad de búsqueda independiente de una solución al problema por parte de cada niño; la observación de los niños de las acciones de sus compañeros para reforzar su propia experiencia con la experiencia de la observación, que proporciona material para la generalización; la inclusión del habla en el proceso de resolución de problemas prácticos.

En cada una de estas etapas, el papel del maestro cambia. En la etapa inicial, cuando se forman acciones con un propósito en los niños, el maestro hace un uso extensivo de las acciones conjuntas con el niño, la capacidad de imitar. Al mismo tiempo, el adulto generaliza todas las acciones en sus declaraciones de habla. Luego, se activan métodos de búsqueda independientes de orientación y acciones prácticas del niño en una situación práctica-problemática, que el niño fija en el habla activa. En el futuro, desarrolla la capacidad de planificar sus acciones prácticas para resolver problemas prácticos.