Studium vývoje prvků pracovní činnosti. Uruntaeva G.A., Dětská psychologie Stáhnout Uruntaeva g předškolní psychologie

STŘEDNÍ ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ? ? ???????? ???????? ???????????? ???????? ???????? ???????????????? ???????????? ???????????? ???????? ? ???????? ???????? ??? ???????? ???????????????? ???????????? ???????? ???????????????????? ???????????? 6? ????????, ???????????????? ? ???????????? Moskva 2006 1 MDT 3159,9(075,32) BBK 88,8я723 U73 Recenzent: doktor psychologie, profesor A. I. Podolsky; Doktor psychologických věd, profesor O. A. Karabanova U73 Uruntaeva G. A. Dětská psychologie: učebnice pro studenty. prům. učebnice instituce / G. A. Uruntaeva. - 6. vyd., revidováno. a doplňkové - M.: Ediční centrum "Akademie", 2006. - 368 s. ISBN 5-7695-2680-7 Učebnice (předchozí vydání vyšla pod názvem „Předškolní psychologie“) je napsána na základě základních metodologických a teoreticko-psychologických principů přijatých v ruské psychologii. Poskytuje úplné pochopení psychologie jako vědy a její praktické aplikace. Prezentaci teorie doprovázejí konkrétní příklady. Učebnice má jednoznačně praktické zaměření: autorka ukazuje, jak získané znalosti aplikovat v procesu výuky a výchovy dítěte. Pro studenty středních pedagogických vzdělávacích institucí. Může se hodit i studentům pedagogických ústavů a ​​učitelům mateřských škol. UDC 3159.9 (075.32) BBK 88.8я723 Původní úprava této publikace je majetkem Vydavatelského centra "Akademie" a její reprodukce jakýmkoli způsobem bez souhlasu držitele autorských práv je zakázána ISBN 5-7695-2680-7 2 Uruntaeva G.A., 1996 Uruntaeva G.A., ve znění pozdějších předpisů, 2006 Vzdělávací a vydavatelské centrum "Akademie", 2006 Design. Ediční středisko "Akademie", 2006 OBSAH Předmluva................................................ .............................................................. ................. ...... 3 ODDÍL I OBECNÉ OTÁZKY DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE Kapitola 1. Předmět dětské psychologie........... ................ ......................... 5 § 1. Z historie dítěte psychologie ................................................................. ............ 5 § 2. Základní principy duševní vývoj........................... 16 § 3. Hnací síly a podmínky duševního vývoje............ .............. 18 § 4. Věková periodizace duševního vývoje................................ ....... 24 Kapitola 2. Principy a metody dětské psychologie................................. 29 § 1. Zásady studia dětské psychiky....................................... ........... ... 29 § 2. Metody dětské psychologie............................ ................ ........................ 31 § 3. Jak může učitel studovat duševní vlastnosti dítěte........... 39 Kapitola a 3. Obecná charakteristika duševního vývoje dítěte od narození do sedmi let.................. ................................................................... ............ 42 § § § § 1. Rysy duševního vývoje v nízký věk................... 42 2. Psychický vývoj dítěte v prvním roce života................... ................... .. 44 3. Duševní vývoj dítěte od jednoho roku do tří let............... 53 4. Duševní vývoj dítěte od tří do sedmi let.......................... 60 ODDÍL II VÝVOJ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ AKTIVITY Kapitola 4. Rozvoj každodenních činností............ .................................. ...... 67 § 1. Rozvoj každodenních činností v kojeneckém věku..... .................................. 67 § 2. Rozvoj každodenních činností v raném dětství............... ............... 70 § 3. Rozvoj činností v domácnosti v předškolním věku .................. 72 Kapitola 5. Vývoj pracovní činnosti...................... ... ........ 78 § 1. Rozvoj předpokladů pro pracovní aktivitu v raném dětství..... 78 § 2. Rozvoj pracovní aktivity v r. předškolní věk.................... 80 Kapitola 6. Rozvoj herní činnosti................... . .......................... 90 § 1. Rozvoj hry v kojeneckém a raném dětství......... ... ................... 90 § 2. Charakteristika her na hraní rolí v předškolním věku..... 95 364 § 3. Charakteristika ostatních typů herních činností předškolák................................................. ........ ................................... 110 § 4. Role hraček v duševním vývoji dítěte.... .......................... 115 Kapitola 7. Rozvoj produktivních činností... ... .............. 120 § 1. Rozvoj zrakové činnosti v předškolním věku.... 120 § 2. Rozvoj konstruktivní činnosti v předškolním věku..... 129 Kap. 8 Rozvoj komunikace mezi předškoláky a dospělými a vrstevníky............................................ ............ ................................... 134 § 1. Rozvoj komunikace mezi předškoláky a dospělými.......... ................... 134 § 2. Postoj předškolních dětí k osobnosti učitele... ................................. 141 § 3. Rozvoj komunikace mezi předškoláky a vrstevníky...... ........................ 144 ODDÍL III VÝVOJ KOGNITIVNÍCH PROCESŮ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ Kapitola v 9. Rozvoj pozornosti........ ................................................................... ................ 153 § 1. Funkce a druhy pozornosti...................... ...... ................................... 153 § 2. Rozvoj pozornosti v kojeneckém věku...... ................................................... ... 155 § 3. Rozvoj pozornosti v raném dětství................................................. ....... ......... 156 § 4. Rozvoj pozornosti v předškolním věku........................ ......... ..... 157 § 5. Řízení rozvoje pozornosti.......................... ...................... ............... 159 Kapitola 10. Vývoj řeči...... ...................................................................... ........................ 162 § 1. Vývoj řeči v kojeneckém věku................... ................................................................... 162 § 2. Vývoj řeči v raném dětství................................................ ....... .................... 165 § 3. Vývoj řeči v předškolním věku.......... ........... ...................... 169 Kapitola 11. Smyslový vývoj.... ............... ............................. ................... 181 § 1. Smyslový vývoj v kojeneckém věku....................... ........... ........................... 181 § 2. Smyslový vývoj v raném dětství... ............... ................................ 185 § 3 Smyslový vývoj v předškolním věku......... .................................. 187 Kapitola 12. Rozvoj paměti.. ...................................................... ...................... ....... 197 § 1. Rozvoj paměti v kojeneckém věku............ ........................ ...................... 197 § 2. Vývoj paměť v raném dětství ...................................................... ... 199 § 3. Rozvoj paměti v předškolním věku.......... .................................. 200 § 4. Řízení rozvoje paměti............ .................................. ................. 204 K a p ito la 13. Rozvoj představivosti....................... .......................... .................. 208 § 1. Vývoj z představivost v raném dětství ................................................................ ..... 208 § 2. Rozvoj představivosti v předškolním věku............................ ....... 211 § 3. Vedení rozvoje představivosti................................................ .... ........ 222 Kapitola 14. Rozvoj myšlení................................ .. ................................. 226 § 1. Rozvoj myšlení v kojeneckém věku....... . .......................................... 226 § 2. Rozvoj myšlení v rané dětství............................................ 229 365 § 3. Rozvoj myšlení v předškolním věku.................................. 233 § 4. Vedení rozvoje myšlení. ...................................................... ..... 244 ODDÍL IV VÝVOJ OSOBNOSTI DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO KAPITOLA 15. Rozvoj sebeuvědomění............................ .......................... 248 § 1. Rozvoj sebeuvědomění v kojeneckém věku............. ..... ........................... 248 § 2. Rozvoj sebeuvědomění v raném dětství...... .... ................................... 252 § 3. Rozvoj sebeuvědomění v předškolním věku... ....... ...................... 256 § 4. Vedení rozvoje sebeuvědomění........... ....................... ....................... 263 Kapitola 16. Vývoj vůle ................................................................. ............................ ....... 268 § 1. Rozvoj volního jednání v předškolním věku.... ................... 268 § 2. Řízení rozvoje vůle... .................. ...................................... ......... 279 Kapitola 17 Emocionální vývoj................................................................. ............... 283 § 1. Emocionální vývoj v dětství ................................................ ... 283 § 2. Emoční vývoj v raném dětství...................................... ... 287 § 3. Emoční vývoj v předškolním věku.................................. 292 § 4. Emoční strádání u dětí a jeho příčiny ...... ....... 298 Kapitola 18. Mravní vývoj............................................ ..... .......................... 302 § 1. Mravní vývoj v kojeneckém věku........... ........ ........................ 302 § 2. Mravní vývoj v raném dětství......... ......... ........................ 304 § 3. Mravní vývoj v předškolním věku....... .......... ................. 307 Kapitola 19. Vývoj temperamentu................ ...................................................................... ..... 320 § 1. Rysy temperamentních vlastností u dětí prvních sedmi let života. .................................. ............................................................. ...................... 320 § 2 Charakteristika dětí s odlišné typy temperament............ 322 § 3. Zohlednění vlastností temperamentu ve výchovné práci s předškoláky................... .. ...................................... 324 H l a b a 20. Rozvoj schopností ...................................................... .. ............... 329 § 1. Rozvoj schopností předškoláka...................... ........... ................... 329 § 2. Podmínky rozvoje schopností v předškolním věku....... ............ 336 Hlava a 21. Psychická připravenost k učení ve škole.................. 340 § 1. Sociální situace vývoje v průběhu přechod z předškolního do základního školního věku......... ............... 340 § 2. Složky psychické připravenosti k učení ve škole..... 341 Literatura ................................................................... ............................................................. .......... 348 Slovník psychologických pojmů................................................ . ....................................... 350 osobností........ . ...................................................... ..... ................................... 357 366 PŘEDMLUVA Předškolní dětství je prvním obdobím duševní vývoj dítěte a tedy nejzodpovědnější. V této době jsou položeny základy všech duševních vlastností a osobnostních rysů, kognitivních procesů a typů činností. Právě v tomto věku má učitel k dítěti nejužší vztah a nejaktivněji se podílí na jeho rozvoji. To znamená, že vedle pedagogiky a soukromých metod je kurz dětské psychologie jedním z hlavních v přípravě učitelů předškolních zařízení. Tato učebnice je určena studentům pedagogických škol, vyšších odborných a vysokých škol. Jeho cílem je odhalit základní zákonitosti duševního vývoje, ukázat hlavní akvizice dítěte od narození až po vstup do školy. Učebnice vychází z přístupu, který se vyvinul v domácí dětské psychologii k problému duševního vývoje jako asimilace společensko-historické zkušenosti. Při výběru materiálu jsme vycházeli ze základních principů ruské psychologie, které vyvinuli L. S. Vygotskij, A. N. Leontyev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Božovič, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina a další, od Lisiny a další. na těchto ustanoveních byl a je budován systém předškolního vzdělávání. Učebnice se skládá ze čtyř částí. Část I pojednává o předmětu dětské psychologie, principech a metodách psychologického studia dítěte. Sekce II - IV ukazují proměny v hlavních oblastech psychiky předškolního dítěte: aktivita, kognitivní procesy a osobnost. Neomezili jsme se na mentální vývoj dítěte pouze ve věku od tří do sedmi let. V každé sekci zaujímají důležité místo období dětství a raného dětství. To je způsobeno následujícími okolnostmi. Za prvé, pedagog musí mít představu o vývoji dítěte v raných věkových stádiích, aby pochopil logiku, vzorce vývoje duševních procesů, vlastnosti a vlastnosti jednotlivce v budoucnu. Za druhé, bez zohlednění mentálních vlastností, které jsou pro kojence a předškoláky vlastní, nebude učitel 3 schopen navrhnout jejich následný duševní vývoj. Za třetí, materiál týkající se formování dětské psychiky v kojeneckém a raném věku je nezbytný pro ty odborné vychovatele, kteří budou pracovat v jeslích mateřských škol a dětských domovů. Při výběru a rozboru materiálu jsme vycházeli z jeho hodnoty a významu pro výukovou činnost. Proto jsme v každé oblasti duševního rozvoje identifikovali hlavní ukazatele, které lze použít při stanovování diagnostických cílů, sledování jeho pokroku a při formulaci cílů vzdělávání. Abychom propojili psychologické poznatky s pedagogickou praxí, zkoumali jsme některé principy pro řízení toho či onoho duševního procesu nebo funkce, např. vůle, sebeuvědomění, paměť, pozornost, představivost atd. Prezentace látky v učebnici je doplněné příklady , které popisují různé situace v životě dětí . Jsou vybrány z našeho výzkumu. Příklady nejen ilustrují teoretické principy, ale také kompenzují nedostatek psychologických zkušeností studentů a studentů a dávají jim důvod k další reflexi a srovnání s fakty získanými při vlastní činnosti. Příklady navíc objasňují, odhalují a naplňují vědecké pojmy smyslem. Učebnice seznamuje čtenáře s nejvýznamnějšími ruskými psychology, jejich úspěchy a hlavními body výzkumu. 4 ODDÍL I OBECNÉ OTÁZKY DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE Kapitola 1 PŘEDMĚT DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE § 1. Z historie dětské psychologie Dětská psychologie spolu s dalšími vědami (pedagogika, fyziologie, pediatrie atd.) studuje dítě, ale má svůj speciální subjektu, který působí jako rozvoj psychiky po celé dětství, tedy prvních sedm let života. Specifikem studia dítěte v psychologii je, že se nezkoumají ani tak samotné duševní procesy a vlastnosti, ale zákonitosti jejich výskytu a utváření. Dětská psychologie ukazuje mechanismy přechodu z jedné věkové fáze do druhé, charakteristické rysy každého období a jejich psychologický obsah. Duševní vývoj nelze považovat za pokles či nárůst jakýchkoli ukazatelů, za prosté opakování toho, co bylo dříve. Duševní vývoj zahrnuje vznik nových vlastností a funkcí a zároveň změnu již existujících forem psychiky. To znamená, že duševní vývoj působí jako proces nejen kvantitativních, ale především kvalitativních změn, které probíhají vzájemně provázaně ve sféře činnosti, osobnosti a poznání. Duševní vývoj zahrnuje nejen růst, ale i transformace, při kterých se kvantitativní komplikace mění v kvalitativní. A nová kvalita zase vytváří základ pro další kvantitativní změny. Kontinuita vývoje psychiky je tak přerušena, když se v ní objevují kvalitativně nové akvizice a dochází k prudkému skoku. V důsledku toho vývoj psychiky není prostým opakováním toho, co prošlo, ale velmi složitým, často klikatým procesem, probíhajícím ve spirále vzhůru, jako progresivní přechod z jedné fáze do druhé, kvalitativně odlišný a originální. Psychologie, než se stala samostatnou vědou, se dlouhou dobu rozvíjela v rámci filozofie. Proto má psychologie, včetně dětské psychologie, úzké vazby s filozofií, protože základem pro pochopení podstaty člověka, jeho vědomí, osobnosti, činnosti a duševního vývoje jsou určité filozofické teorie. Dětská psychologie je propojena s dalšími obory psychologické vědy. Vzhledem k tomu, že kategorie obecné psychologie se používají ve všech odvětvích psychologie, je obecná psychologie jejich základním základem. V obecné psychologii byly identifikovány jevy jako duševní procesy, vlastnosti a stavy a byly studovány jejich základní zákonitosti. Na druhé straně dětská psychologie pomocí metody genetického výzkumu začala sledovat jejich původ. Odhalováním zákonitostí vývoje duševních procesů a vlastností pomáhá dětská psychologie pochopit jejich dynamiku, strukturu a obsah. Vývojová psychologie neboli genetická psychologie má společný předmět s dětskou psychologií. Pokud však první studuje obecné vzorce duševního vývoje člověka po celý jeho život - od narození do smrti, pak studium dětí studuje pouze v předškolním věku. Zjišťuje, jaký základ je položen v dětství a jaký význam má pro další vývoj. Psychologii osobnosti zajímají kategorie jako sebeuvědomění, sebeúcta, motivace, světonázor atd. a dětskou psychologii zajímá, jak se vyvíjejí a projevují v průběhu celého předškolního dětství. Dětská psychologie, založená na zákonech sociální psychologie, sleduje, jak vývoj předškolního dítěte, jeho aktivity a chování závisí na vlastnostech sociálních skupin, do kterých je zařazen (rodina, vrstevníci, skupina mateřská školka a tak dále.). Pro dětskou a pedagogickou psychologii je zásadní problém souvislosti duševního vývoje s výchovou a výukou. Data z dětské psychologie pomáhají zdůvodnit a vybrat vhodné metody výchovy a vzdělávání dětí. Pedagogická psychologie zjišťuje, jak různé formy a metody výchovy ovlivňují duševní vývoj předškoláka. Psychodiagnostika na základě ukazatelů duševního vývoje dítěte vyvíjí metody sledování jeho pokroku, zjišťování a měření individuálních psychologických charakteristik osobnosti dítěte. Anatomie, fyziologie, hygiena pomáhají pochopit biologickou podstatu člověka, roli zrání mozkové kůry, vývoj nervové soustavy a smyslových orgánů v duševním vývoji, vztah mezi duševním a fyzický vývoj, zvláště stísněné v raném a předškolním věku. Z dětské psychologie vychází zejména pedagogika a předškolní pedagogika. Pedagogika musí znát zákonitosti vývoje osobnosti a aktivity dětí, aby podporovala jejich rozvoj a změnu, proto všechny pedagogické problémy musí dostat psychologické opodstatnění. Znalost věkové charakteristiky předškoláků a zákonitostí duševního vývoje je pro praxi výchovy a vzdělávání nezbytná. Porozuměním prožitkům, přáním, zájmům dítěte a včasnému rozpoznání problémů, odchylek či nadání, které v jeho vývoji vznikají, navazuje učitel s dítětem úzké osobní kontakty, volí adekvátní metody interakce, výchovy a vzdělávání. Předpoklady pro zformování dětské psychologie do samostatného vědního oboru v polovině 19. století. Objevily se požadavky na pedagogickou praxi, povědomí o potřebě vybudovat vědeckou teorii výchovy, stejně jako rozvoj myšlenky rozvoje ve filozofii a biologii, vznik experimentální psychologie a souvisejících objektivních výzkumných metod. Všichni významní učitelé minulosti (Ya. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi aj.) hovořili o nutnosti budovat výchovu a vzdělávání na základě znalosti věku a individuálních vlastností dítěte. Nejenže projevili zájem o dětskou psychologii, ale sami v ní byli odborníky. G. Hegel rozšířil princip vývoje a dialektickou metodu, kterou rozvinul ve filozofii, na psychologii a ukázal, že duševní vývoj podléhá určitým zákonitostem. Studium tohoto procesu dialektickou metodou si vyžádalo objasnění kvalitativních rozdílů mezi psychikou dítěte a psychikou dospělého a také kvalitativní jedinečnost dětské psychiky v různých věkových fázích. Vznik dětské psychologie jako samostatného vědního oboru, široké pronikání genetického principu a objektivních výzkumných metod do ní umožnila evoluční teorie Charlese Darwina (1859). Charles Darwin interpretoval adaptabilitu organismu na přírodu na základě skutečnosti, že stanovil proměnlivost druhů, přírodní výběr, ke kterému dochází v podmínkách boje živých bytostí o existenci na základě variability a dědičnosti. Charles Darwin nahlížel na duševní jevy jako na prostředek adaptace organismu na prostředí. Tento pohled na psychiku a duševní procesy předpokládal studium faktů adaptivního chování zvířat a lidí přístupných vnějšímu objektivnímu pozorování. Po objevu zákonitostí evoluce v organickém světě Charlesem Darwinem vyvstal úkol studovat hybné síly duševního vývoje, roli dědičnosti a prostředí v tomto procesu, rysy interakce dítěte s prostředím a adaptace na něj. . Sám Charles Darwin se zajímal o dětskou psychologii. Sledoval chování svého syna od narození do tří let a poté publikoval údaje o vývoji motorických dovedností, smyslových dovedností, řeči, myšlení, emocí a morálního chování (1877). Dřívější pokus o podrobný a konzistentní popis duševního vývoje dítěte učinil německý filozof T. Tiedemann v roce 1787. Zaznamenal projevy dítěte od narození do tří let v motorické, smyslové a emoční sféře, trval na tom, aby výchova byla založena na přesném poznání vývoje duchovních charakteristik a doby jejich projevu. Zdůrazněme: psychologové poprvé spatřili v psychice kojence, který nemluví, a proto nemůže mluvit o svých zkušenostech, zvláštní objekt a vývoj jeho složek učinili předmětem studia a zvolili adekvátní metoda - objektivní, vnější pozorování. Velký vliv na vývoj dětské psychologie měl německý fyziolog a psycholog W. Preyer a jeho kniha „Duše dítěte“ (1882). Zastánce evoluční teorie Charlese Darwina V. Preyer se zasazoval o šíření myšlenek vývoje v dětské psychologii, o zavádění objektivních výzkumných metod, čímž hájil přirozenou vědeckou cestu jejího vývoje. V. Preyer ve své knize představil dlouhodobá pozorování vývoje smyslového, mentálního, řečového, volního, emočního a sféry sebeuvědomění v kojeneckém a raném dětství. V. Preyer viděl za úkol svého výzkumu vytvořit celistvý obraz duševního vývoje, určit jeho podmínky a ukázat roli dědičnosti. Tento obrázek měl učitelům pomoci při organizaci výchovy malého dítěte. Aby V. Preyer naučil nejen vědce, ale i rodiče studovat a rozumět dětem, pokusil se zdokonalit metodu pozorování analogicky s metodami přírodních věd. Vypracoval metodická doporučení pro pozorovatele, která mají pomoci identifikovat a zaznamenávat fakta o chování dětí, a také vzorový deník a kalendář ukazatelů vývoje dítěte od narození do tří let. Kniha V. Preyera přispěla k růstu zájmu o problémy dětství, k rozsáhlému šíření deníků rodičů a k organizaci výzkumů zaměřených na systematické studium dětské psychologie. Nová etapa ve vývoji dětské psychologie je spojena s využitím experimentální metody při studiu dětí na konci 19. - počátku 20. století. Badatelům se zdálo, že vědeckou pedagogiku lze postavit na základě experimentálních studií dětské psychologie. Poprvé se psychologie zapojila do pedagogické praxe, do řešení pedagogických problémů, když A. Binet dostal příkaz od francouzského ministerstva školství vyvinout metodu, jak mezi dětmi nastupujícími do školy identifikovat ty, které by měly studovat v pomocné škole. Od sestavování testů, které odhalily úroveň inteligence dětí s mentální retardací či retardací, přešel A. Binet k vypracování testů pro obecnou diagnostiku intelektového vývoje dětí od tří do patnácti let – tzv. mentální nadání. Inteligence byla chápána jako schopnost řešit problémy přístupné věku. Spolu s T. Simonem vyvinul A. Binet „metrickou škálu intelektuálního rozvoje“ (1905). Kromě myšlenky vedoucí role dědičnosti v duševním vývoji bylo základem testologie stanovisko, že vývoj probíhá nezávisle na učení a učení by mělo následovat vývoj, jemu podřízeno. Americký psycholog St. Hall ve snaze získat holistický obraz duševního vývoje byl průkopníkem vývoje a používání četných dotazníků pro děti a dospělé. S jejich pomocí se objasňovaly dětské vědomosti, představy o světě, postoje k druhým lidem, zkušenosti, mravní a náboženské cítění, radosti, obavy, obavy, projevy lží, rysy dětských her atd. Strategické ve studiu tzv. dítě Art. Hall uvažoval o integrovaném přístupu, který umožňuje pomocí dotazníků a dotazníků zjistit problémy dítěte - v jeho chápání i z pozice dospělých (rodiče, učitelé, vychovatelé). Ke komplexnímu studiu dítěte za účelem získání ucelených znalostí o něm byla povolána pedologie, věda, která spojuje vědce z různých specializací - psychology, učitele, lékaře, fyziology atd. Praktickou orientací pedologie bylo, že tato znalosti měly tvořit základ precizní pedagogiky – pomáhat budovat výchovu v souladu se zákonitostmi přirozeného vývoje dětí. Mimořádně cenná byla v pedologii její touha porozumět dítěti v jeho vývoji, obecně, ve vzájemném vztahu všech stran, studovat komplexně a v závislosti na podmínkách okolního sociálního prostředí s cílem pomoci dítěti řešit jeho problémy a překonávat obtíže. , zajistit plný, komplexní rozvoj. Pedologie se rozšířila v Americe a Evropě, stejně jako v Rusku. Ale úplná věda o dítěti nikdy nebyla vytvořena. Postupně od hromadění faktů přešli vědci k jejich vysvětlování, k rozvoji teorií duševního vývoje, zvažujíce podstatu tohoto procesu, jeho podmínky a hnací síly, roli biologických a sociálních podmínek. Podle toho, co bylo považováno za rozhodující pro vývoj člověka – dědičnost nebo prostředí – se teorie dělily do dvou směrů. Biogenetický směr považoval duševní vývoj za biologicky determinovaný proces, podléhající přírodním zákonitostem a sociogenetický směr - za proces, který se vyvíjí pod vlivem vnějších, sociálních podmínek. První teorií na poli dětské psychologie byla teorie rekapitulace Art. Hall, který vycházel z biogenetického zákona E. Haeckela. Podle tohoto zákona byl ontogenetický vývoj považován za biologicky determinovaný proces: dítě v procesu individuálního vývoje prochází stejnými fázemi kulturní evoluce, kterými prošlo lidstvo. Hutchinson tedy identifikoval pět období v duševním vývoji (období divočiny a kopání, lovu a chytání kořisti, pastevectví, zemědělství, obchod a průmysl), během kterých se mění potřeby a zájmy dítěte. Myšlenku vedoucí úlohy dědičnosti v duševním vývoji zastávalo mnoho badatelů první třetiny 20. století, zejména A. L. Gesell, D. M. Baldwin, K. Buhler, E. Claparède, W. Stern, Z. Freud a další Chápání duševního vývoje jako projevu kvantitativních změn v procesu adaptace dítěte na okolní sociální svět vede amerického psychologa A. Gesella k formulaci obecného zákona vývoje dítěte, podle kterého jeho tempo postupně klesá a zpomaluje s věkem. Toto chápání vývoje vycházelo z komparativní genetické metody v podobě průřezové strategie, kterou poprvé použil A. Gesell ke stanovení vývojových ukazatelů dětí od tří měsíců do šesti let v oblastech motoriky, řeči, adaptivní a osobnostně-společenské chování. Představa A. Gesella o normativitě duševního procesu, problému normy a patologie vývoje, se ukázala být pro dětskou psychologii nesmírně důležitá. Pokus o překonání jednostrannosti biogenetického směru v uvažování o duševním vývoji učinil německý psycholog W. Stern. Podle V. Sterna je duševní vývoj dán sbližováním (přístupem) vnitřních dat a vnějších podmínek vývoje. Dětské sklony jsou tedy určeny dědičně, ale pouze jako obecná tendence k vývoji, která závisí na individuální činnosti a vnějších podmínkách. Aby se staly skutečností a získaly svůj vývoj, musí sklony přijímat dodatky zvenčí. Dětské sklony poukazují pouze na budoucnost, která poskytuje určitý rozsah, v němž výchova a prostředí působí, určující skutečný vývoj. S tímto chápáním vztahu mezi dědičností a prostředím se dědičnost ukázala být vůdčím faktorem, protože to byla ona, kdo určoval vývoj, a prostředí fungovalo pouze jako podmínky, které realizovaly dědičně pevné vlastnosti. Určit roli každého faktoru v duševním vývoji však zůstalo důležitým problémem. Na přelomu 19. a 20. stol. V psychologii probíhají hluboké proměny spojené s restrukturalizací výchozích představ o předmětu a metodách zkoumání i kategoriálního aparátu. Vedou ke vzniku následujících vědeckých směrů: psychoanalýza, behaviorismus, Gestalt psychologie, personalismus, genetická psychologie atd. 10 Psychoanalýza, poprvé zahrnující fenomény každodenního života do okruhu úvah, činí předmět psychologie ne nejen vědomé, ale i hlavně nevědomé procesy. Mimořádně důležitý byl v psychoanalýze obrat psychologie k problémům osobnosti, jejím komplexním prožitkům, mechanismům chování a jednání a k motivační sféře. Nyní se psychologie nezajímala o jednotlivé duševní procesy či prvky duševního života, ale o jeho celistvost a jednotu ve skutečné lidské osobnosti, konkrétním člověku a jeho problémech. S. Freud, rakouský psycholog, fyziolog a neuropatolog, se obrátil ke studiu dětství kvůli potřebě analyzovat vzpomínky dospělého. Poté, co se psychoanalýza pokusila pochopit, jaký význam mají nevědomé zážitky z dětství pro dospělého v jeho životě, zdůraznila obrovský význam raného dětství a ukázala, že právě tam se formuje osobnost a její hlavní problémy. Osobnost dospělého člověka podle S. Freuda zahrnuje tři složky: „To“ (Id), „Já“ (Ego) a „Super-I“ (SuperEgo), které se vyvíjejí v průběhu dětství. „Ono“, obsahující vrozené instinktivní pudy, se objevuje od narození a vyžaduje uspokojení těchto pudů, vedeno principem slasti. „Já“ se začíná formovat během prvního roku života, kdy se potýká s nemožností uspokojit své touhy. „Já“ se podřizuje principu reality, tedy se zaměřením na požadavky vnějšího světa se snaží „to“ nasměrovat v souladu s těmito požadavky nebo zpomalit uspokojování potřeb. „Super-ego“ vzniká v předškolním věku, kdy si děti osvojují morální normy a hodnoty dospělých. Proto při porušování norem dítě zažívá pocit viny. Duševní vývoj v psychoanalýze je chápán jako potlačování vrozených instinktů ze strany společnosti a adaptace dítěte na prostředí, které bylo původně vrozené a protichůdné konkrétnímu jedinci. Vztah mezi dítětem a společností je od narození antagonistický. Společnost tlačí na dítě zákazy a omezeními, v důsledku čehož se dítě vyvíjí jako individualita, rozvíjí se u něj takové osobní struktury jako „já“ a „super-já“. S. Freud, identifikující mentální a psychosexuální vývoj, věřil, že fáze vývoje jsou spojeny s pohybem metod získávání potěšení prostřednictvím erotogenních zón - těch oblastí těla, jejichž stimulace toto potěšení způsobuje: například u kojence orálně prostřednictvím sání. Dítě prochází těmito fázemi vývoje: orální (0 - 1 rok), anální (1 - 3 roky), falický (3 - 5 let), latentní (5 - 12 let), genitální (12 - 18 let). 11 Moderní psychoanalýza zdůrazňuje roli mezilidských vztahů a sociokulturních faktorů, včetně vzdělávacích podmínek, v procesu utváření osobnosti. E. Erikson, jeden z následovníků a žáků S. Freuda (jeho první práce vyšla v roce 1950), vytvořil teorii rozvoje osobnosti v podmínkách sociálního prostředí, v konkrétní sociální skupině, do které patří. Životní cesta člověka od narození do smrti - epigeneze - se skládá z osmi etap, kterými on, dospívá, postupně prochází. Vývoj je však určován nejen zráním, ale také očekáváním společnosti od člověka, úkoly, které mu klade v každé věkové fázi. Člověk si tato očekávání může ospravedlnit nebo ne, pak je buď začleněn do společnosti, nebo jí odmítnut. Úkolem dětství je vytvoření základní důvěry ve svět, překonání pocitu nejednoty a odcizení. Úkolem raného věku je bojovat proti pocitům studu a pochybám ve svém jednání za vlastní nezávislost a soběstačnost. Úkolem herního věku je rozvíjet aktivní iniciativu, prožívat pocity viny a morální zodpovědnost za své touhy. Na každém stupni vývoje člověk získává novou kvalitu – novou osobní formaci. Konečnou, integrující vlastností jedince je psychosociální identita jako celistvost, identita člověka se sebou samým, stabilita a kontinuita jeho „já“, přes všechny změny, které se u člověka vyskytují v procesu růstu a vývoje. Všechny fáze vývoje jsou charakterizovány krizemi – opakované body, momenty volby mezi pokrokem a regresí. Na rozdíl od psychoanalýzy zaujímá behaviorismus odlišný přístup k úvahám o duševním vývoji a tvrdí, že člověk je formován tak, jak je, svým prostředím. Z hlediska behaviorismu, pokud je vnitřní obsah psychiky a vědomí nepřístupný přímému objektivnímu studiu, pak by předmětem psychologie mělo být lidské chování přístupné vnějšímu pozorování. Trvat na tom, že výchova by měla být založena na vědeckém výzkumu dětí a že psychologická péče o dítě je důležitější než péče fyzická, protože první formuje postavu, J. Watson, americký psycholog, zakladatel behaviorismu, se obrátil ke studiu kojeneckého chování a dospěl k závěru, že v průběhu života se formují především psychické procesy a formy chování. J. Watson přikládá důležitost emocionální sféře a zkoumá, jak se tvoří četné strachy – strach z myší, žab, psů, králíků, hadů – které pronásledují dospělé. Nachází pouze dva vrozené podněty, které u kojence vyvolávají strachovou reakci – náhlou ztrátu opory a hlasitý ostrý zvuk. Pak J. Watson vyvine podmíněnou strachovou reakci na králíka v mláděti a kombinuje jeho vzhled před dítětem s hlasitým, ostrým zvukem. Dále se J. Watson pokouší zbavit dítě získaného strachu, tentokrát kombinuje ukázku králíka s jídlem. Všechny nové reakce se tvoří podmiňováním, uzavírá J. Watson, když přijímá koncept podmíněných reflexů I. P. Pavlova jako přírodovědný základ teorie behaviorismu. J. Watson považoval duševní rozvoj za osvojování nových forem chování, utváření nových souvislostí mezi podněty a reakcemi, osvojování jakýchkoli znalostí, dovedností, schopností, čímž ztotožňoval vývoj s učením. Argumentoval tím, že dítě uvnitř nemá nic, co by podléhalo vývoji. Vše závisí především na životních podmínkách, sociálním prostředí a pobídkách, které tvoří sociální sféru. Behaviorismus věří ve všemohoucnost výchovy, zákonitosti utváření dovedností, v to, že pomocí pobídek a posil lze u dítěte formovat jakoukoli formu chování, bez ohledu na schopnosti, nadání, profesi či rasu. jeho rodičů. Problémy učení a formování dovedností se tak stávají hlavními v behaviorismu a pozorování a popis reakcí těla během učení nebo jejich experimentální formování se stává hlavní metodou výzkumu. V moderním behaviorismu bylo chápání mechanismů formování lidského chování rozšířeno na základě konceptu sociálního učení. Ústředním bodem této teorie byl problém socializace (asimilace dítěte s pravidly, normami a hodnotami dané společnosti), která mu umožňuje zaujmout určité místo v této společnosti. B. F. Skinner studoval operantní nebo instrumentální podmiňování, ve kterém budoucí opakování chování určují jeho důsledky, především posílení a trest. Posílení zvyšuje budoucí pravděpodobnost chování, které bude následovat. Pokud tedy rodiče chválí nebo odměňují dítě za dobré skutky, pak se začnou opakovat. Trest snižuje pravděpodobnost budoucího chování, které bude následovat. Přidáním něčeho nepříjemného nebo zrušením příjemné události rodiče potlačují špatné chování dítěte. A. Bandura zkoumal učení prostřednictvím napodobování. Věřil, že mnohé lidské chování je dáno pozorováním chování ostatních. Pozorováním se děti snaží porozumět okolnímu světu a důsledkům jednání lidí. Prostřednictvím pozorování lze chování dítěte řídit, což mu dává příležitost napodobovat autoritativní dospělé. Jednou z nejvýznamnějších teorií moderní zahraniční psychologie je ženevská škola genetické psychologie, kterou vytvořil J. Piaget. 13 J. Piaget se obrátil v roce 1920 (a pokračoval po celý svůj život) ke studiu kognitivní vývoj - otázky vzniku inteligence, charakteristika dětského myšlení, dětská logika, představy o světě, přírodní jevy, mechanismy kognitivní činnosti. J. Piaget analyzoval metody studia myšlení dítěte. Došel k závěru, že testy neposkytují vhled do vnitřních mechanismů tohoto procesu, ale redukují se na hodnocení konečných výsledků dětí řešících problémy, a proto mohou sloužit pouze pro účely výběru; pozorování představuje pouze předběžnou fázi výzkumu a samo o sobě nemůže vysvětlit získaná fakta. J. Piaget navrhl speciální metodu - klinický rozhovor, který umožňuje studovat nikoli symptomy, ale procesy vedoucí k jejich vzniku. Klinická konverzace je uměním ptát se, neomezuje se na jednoduchá prohlášení, protože se snaží odhalit, co se skrývá za povrchem jevů a pochopit jejich podstatu. Dospělý klade dítěti otázky a dává mu příležitost vyjádřit, co by chtělo. Tato metoda umožnila J. Piagetovi učinit zásadní objev v dětské psychologii – jako ústřední rys dětského myšlení označil egocentrismus dítěte, skryté duševní postavení, jehož důsledkem je originalita dětského myšlení, řeči, logiky, představy o světě. Nepochybnou zásluhou J. Piageta je, že ukázal kvalitativní originalitu dětského myšlení a jeho odlišnost od myšlení dospělého. J. Piaget věřil, že základem duševního vývoje je rozvoj inteligence. Tělo dítěte je zpočátku aktivní a usiluje o poznání a jednání. Když se setkává s prostředím, světem dospělých, objevuje požadavky, zákazy, předměty, kterým se musí přizpůsobovat a přizpůsobovat. Mentální vývoj, rozvoj inteligence, je tento proces adaptace na svět kolem nás. Adaptace se provádí prostřednictvím asimilace a akomodace, což vede k rovnováze. Asimilace zahrnuje zahrnutí nového předmětu, nové problémové situace do stávajících vzorců jednání dítěte. Ubytování spočívá ve změně činnosti v souladu s požadavky nové situace. Rovnováha je nastolena, když se požadavky prostředí a vzorce jednání dítěte shodují. Intelektuální vývoj usiluje o takovou stabilní korespondenci, ale je nevyhnutelně narušen, aby znovu usiloval o stabilní rovnováhu. Zkušenosti získané dítětem jsou formalizovány do akčních vzorců, které mu umožňují řešit příslušné kognitivní problémy. Inteligence se vyznačuje nejen adaptivní, ale i aktivní povahou. Pro pochopení okolních předmětů s nimi dítě provádí akce – přetváří, kombinuje, spojuje, přesouvá, maže. Malé dítě provádí vnější činnosti, které se pak internalizují a přecházejí v samotnou intelektuální činnost. J. Piaget navrhl periodizaci vývoje dítěte na základě stupňovitého vývoje inteligence. Každé dítě prochází ve svém vývoji určitými fázemi, které se postupně nahrazují v přesně stanoveném pořadí a úspěchy každé předchozí fáze se započítávají do té následující a slouží jako její základ. V každé fázi je dosaženo relativně stabilní rovnováhy mezi organismem a prostředím. Můžete ovlivnit proces duševního vývoje, ale nemůžete změnit jeho logiku, protože učení následuje vývoj. V senzomotorické fázi (od narození do dvou let) dítě chápe svět prostřednictvím vnímání a jednání. Ve fázi konkrétních operací (od dvou do jedenácti let) se nejprve formuje schopnost budovat mentální reprezentace a obrazy okolních objektů a vnitřně s nimi jednat, a poté se formuje schopnost logického myšlení. Pro předškoláky je charakteristický egocentrismus dětských myšlenek. Ve fázi formálních operací (po dvanácti letech) se u adolescentů rozvíjí schopnost abstraktního, konceptuálního myšlení, nyní dokážou přemýšlet a uvažovat o abstraktních pojmech. S ohledem na rozvoj inteligence ji J. Piaget nedělal závislým na rozvoji osobnosti dítěte, jeho motivů, potřeb, pocitů a zkušeností. Na základě myšlenek teorie J. Piageta studoval L. Kohlberg morální vědomí a popsal úrovně vývoje mravních soudů: předkonvenční, konvenční a autonomní morálku. Ve 20-30 letech. XX století L. S. Vygotskij vytvořil kulturně-historickou teorii vývoje vyšších psychických funkcí - koncept společensko-historického podmiňování lidského chování a psychiky. Na rozdíl od biogenetických a sociogenetických teorií L. S. Vygotskij navrhl jiné chápání zdroje, hnacích sil, podmínek, forem duševního vývoje, rozpracoval koncepci zóny proximálního vývoje, formuloval problém věku, navrhl variantu periodizace duševního vývoje a zavedl do psychologie novou výzkumnou metodu - experimentálně-genetickou. Podstatou této metody je, že ve speciálně vytvořených a řízených podmínkách je reprodukován samotný proces vzniku a formování nových duševních vlastností a vlastností. Nápady L.S. Vygotskij se dále rozvíjel v dílech studentů vědecké školy, kterou vytvořil (L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin aj.). 15 § 2. Základní vzorce duševního vývoje Vývoj každé duševní funkce, každá forma chování podléhá svým vlastním charakteristikám, ale duševní vývoj jako celek má obecné vzorce, které se projevují ve všech sférách psychiky a přetrvávají po celou ontogenezi. Hovoříme-li o zákonitostech duševního vývoje, máme na mysli popis a vysvětlení nikoli náhodných skutečností, ale hlavních, významných trendů, které určují průběh tohoto procesu. Za prvé, duševní vývoj je charakterizován nerovnoměrností a heterochronií. Nerovnoměrnost se projevuje utvářením různých mentálních útvarů, kdy každá mentální funkce má zvláštní tempo a rytmus formování. Zdá se, že některé z nich „jdou“ před ostatními a připravují půdu pro ostatní. Pak ty funkce, které „zaostávaly“, získávají přednost ve vývoji a vytvářejí základ pro další komplikaci duševní činnosti. Například v prvních měsících kojeneckého věku se nejintenzivněji vyvíjejí smysly a později se na jejich základě formují objektivní jednání. V raném dětství se akce s předměty mění ve zvláštní typ činnosti - manipulace s předměty, během níž se rozvíjí aktivní řeč, vizuálně efektivní myšlení a hrdost na úspěchy. Období, která jsou pro rozvoj té či oné stránky psychiky nejpříznivější, kdy je zvýšena její citlivost na určitý druh vlivu a některé funkce se nejúspěšněji a nejintenzivněji rozvíjejí, se nazývají senzitivní. Věk pro zvládnutí rodného jazyka je od dvou do pěti let, kdy si dítě svůj aktivně rozšiřuje Lexikon , ovládá gramatické zákony rodného jazyka, nakonec přechází ke souvislé řeči. Heterochronie znamená časový nesoulad mezi fázemi vývoje jednotlivých orgánů a funkcí. Fylogeneticky se tak nejprve tvoří starodávnější analyzátory a pak mladší, navíc se nejdříve rozvíjí funkce, která se ukazuje jako potřebnější. Dítě se například nejprve naučí orientovat v prostoru a později v čase. Za druhé, duševní vývoj probíhá ve fázích a má složitou organizaci v čase. Každá věková etapa má své tempo a rytmus, které se neshodují s tempem a rytmem času a změn v různých letech života. Rok života v dětství se tedy ve svém objektivním smyslu a proměnách, ke kterým dochází, nerovná roku života v dospívání. Duševní vývoj probíhá nejrychleji v raném dětství – od narození do tří let. 16 Stupně duševního vývoje na sebe určitým způsobem navazují a řídí se vlastní vnitřní logikou. Jejich pořadí nelze na žádost dospělé osoby přeskupovat ani měnit. Každá věková fáze má svůj vlastní jedinečný přínos, a proto má svůj trvalý význam pro duševní vývoj dítěte a má svou vlastní hodnotu. V tomto ohledu je důležité neurychlit, ale obohatit duševní vývoj, rozšířit schopnosti dítěte v typech životních aktivit, které jsou v daném věku vlastní, to znamená jít cestou zesilování dětského vývoje, jako A. V. Zaporozhets zdůraznil. Přece jen realizace všech možností daného věku zajišťuje přechod do nového stupně vývoje. Dítě určitého věku zaujímá v systému sociálních vztahů zvláštní místo. A přechod z jednoho vývojového stupně do druhého je v prvé řadě přechodem k novému, kvalitativně vyššímu a hlubšímu spojení mezi dítětem a společností, jejíž je součástí a bez níž nemůže žít (A. V. Záporožec). Za třetí, v průběhu duševního vývoje dochází k diferenciaci a integraci procesů, vlastností a kvalit. Diferenciace spočívá v tom, že jsou od sebe odděleny a přecházejí do samostatných forem nebo činností. Paměť je tak oddělena od vnímání a stává se nezávislou mnemotechnickou činností. Integrace zajišťuje navázání vztahů mezi jednotlivými aspekty psychiky. Tak kognitivní procesy, které prošly obdobím diferenciace, navazují vztahy mezi sebou na vyšší, kvalitativně nové úrovni. Zejména vztah paměti s řečí a myšlením zajišťuje její intelektualizaci. V důsledku toho jsou tyto dva protichůdné trendy propojeny a jeden bez druhého neexistují. S diferenciací a integrací je spojena kumulace, která zahrnuje kumulaci jednotlivých ukazatelů, které připravují kvalitativní změny v různých oblastech dětské psychiky. Za čtvrté, během duševního vývoje dochází ke změně determinant-příčin, které jej určují. Na jedné straně se mění vztah mezi biologickými a sociálními determinantami, na druhé se mění i vztah mezi různými sociálními determinantami. V každé věkové fázi jsou pro dítě připraveny podmínky pro zvládnutí určitých typů činností, rozvíjejí se zvláštní vztahy s dospělými a vrstevníky. Zejména s přibývajícím věkem začínají kontakty s přáteli stále více ovlivňovat duševní vývoj předškolního dítěte. Za páté, psychika se vyznačuje plasticitou, která jí umožňuje měnit se pod vlivem jakýchkoli podmínek, asimilovat různé zkušenosti. Narozené dítě tak může ovládat jakýkoli jazyk bez ohledu na jeho národnost, ale v souladu s řečovým prostředím, ve kterém bude vyrůstat. Jedním z projevů plasticity je kompenzace mentálních nebo fyzických funkcí v případě jejich absence nebo nedostatečného rozvoje, např. při nedostatcích zraku, sluchu, motorických funkcí. Dalším projevem plasticity je imitace. V poslední době je vnímána jako jedinečná forma orientace dítěte ve světě specificky lidských činností, způsobů komunikace a osobních kvalit jejich asimilací a modelováním ve vlastní činnosti (L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko). § 3. Hnací síly a podmínky duševního vývoje Dítě je neustále se měnící bytost, a čím je mladší, tím intenzivnější a významnější jsou změny, a to jak kvantitativní, tak kvalitativní. Kvantitativní změny, jako je nárůst výšky a hmotnosti, slovní zásoby, chování a jednání, představují procesy růstu. V duševním vývoji však dochází především ke kvalitativním změnám: například formování porozumění řeči dospělého dítětem a poté přechod k jeho vlastní aktivní řeči. Specifikem duševního vývoje dítěte je, že se řídí společensko-historickými zákony, zatímco vývoj zvířecí psychiky se řídí zákony biologické evoluce. Individuální chování zvířat závisí na dvou typech zkušeností, které jsou určovány mechanismy chování dvou typů. Za prvé, vrozené, dědičné mechanismy, ve kterých se zaznamenává samotné chování, vrozená, druhová zkušenost. Za druhé mechanismy osvojeného chování, které nahrávají schopnosti získávat individuální zkušenosti. Mechanismy utváření individuální zkušenosti navíc zajišťují přizpůsobení chování druhů zvířat změnám prostředí. Lidé mají zvláštní zkušenost, kterou zvířata nemají – jde o společensko-historickou zkušenost, která je produktem vývoje mnoha generací lidí a je zaznamenána ve formě předmětů a znakových systémů. Dítě ji nedědí, ale získává ji zvláštním způsobem - v procesu přivlastňování, tedy reprodukce historicky utvořených lidských vlastností, schopností a způsobů chování, zpředmětněných v produktech hmotné duchovní kultury (A. N. Leontyev). Duševní vývoj dítěte probíhá podle vzorců existujících ve společnosti, určovaných těmi formami činnosti, které jsou charakteristické pro danou úroveň rozvoje společnosti. Dětství má specifický historický charakter, proto se děti v různých historických epochách vyvíjejí různě. Formy a úrovně duševního vývoje jsou tedy nastaveny nikoli biologicky, ale sociálně. A přece biologický faktor hraje určitou roli v duševním vývoji. Všimněte si, že zahrnuje dědičné a vrozené vlastnosti. Dědičné vlastnosti se přenášejí ve formě určité fyzické a biologické organizace a rozvíjejí se v procesu zrání. Patří sem tedy typ nervového systému, utváření budoucích schopností, strukturální vlastnosti analyzátorů a jednotlivé oblasti mozkové kůry. Dítě získává vrozené vlastnosti během svého nitroděložního života. Změny ve funkční a dokonce i anatomické stavbě plodu mohou být způsobeny charakterem stravy matky, jejím pracovním a odpočinkovým režimem, nemocemi, nervovými šoky atd. Pro plný duševní vývoj, normální činnost mozkové kůry a vyšší nervovou činnost je nutné. V případě nedostatečného rozvoje nebo poranění mozku je narušen normální průběh duševního vývoje. A přesto, přestože se děti rodí s odlišnými individuálními vlastnostmi ve stavbě a fungování těla a jeho jednotlivých systémů, procházejí stejnými fázemi duševního vývoje, vyznačujícími se určitými specifiky. Ale dítě, které má sklony k jakémukoli druhu činnosti, ji může nejen rychleji zvládnout, ale také dosáhnout lepších výsledků. To znamená, že dědičné i vrozené vlastnosti představují pouze možnosti budoucího vývoje jedince. Duševní vývoj do značné míry závisí na tom, do jakého systému vztahů bude ten či onen zděděný rys zařazen, jaký k němu budou mít vztah dospělí, kteří jej vychovávají, i samotné dítě. Pokud tedy dospělí včas rozpoznají sklony dítěte a vytvoří podmínky pro jeho rozvoj, budou se formovat schopnosti. To znamená, že biologický faktor je pouze předstupněm duševního vývoje. Ovlivňuje vývojový proces ne přímo, ale nepřímo, lomený charakteristikami sociálních životních podmínek. Když vývoj chápeme jako přivlastňování si společensko-historické zkušenosti, objevuje se odlišné chápání sociálního prostředí. Nepůsobí jako prostředí, ne jako podmínka rozvoje, ale jako jeho zdroj, protože obsahuje předem vše, co dítě musí zvládnout, pozitivní i negativní, například některé asociální formy chování. Sociální prostředí navíc netvoří pouze bezprostřední okolí dítěte. Představuje propojení tří složek. Makroprostředí tvoří společnost jako určitý socioekonomický, sociálně-politický a ideologický systém. V jeho rámci se odehrávají veškeré životní aktivity jedince. Mezoprostředí zahrnuje národně-kulturní a sociodemografické charakteristiky regionu, ve kterém dítě žije. Mikroprostředí je bezprostředním prostředím jeho života (rodina, sousedé, vrstevnické skupiny, kulturní, vzdělávací instituce, které navštěvuje). Navíc v různých obdobích dětství každá ze složek sociálního prostředí ovlivňuje duševní vývoj jinak. Podmínkou asimilace sociální zkušenosti je aktivní činnost dítěte a jeho komunikace s dospělými. Díky aktivitě dítěte se proces působení sociálního prostředí na něj mění v komplexní oboustrannou interakci. Nejen, že prostředí ovlivňuje dítě, ale také přetváří svět tím, že je kreativní. Ve vztahu k předmětům kolem sebe musí dítě provádět takové praktické popř kognitivní činnost , která je adekvátní lidské činnosti v nich ztělesněné (umíte psát perem, šít jehlou, hrát na klavír). Výsledkem takové činnosti je zvládnutí těchto předmětů, a tedy formování lidských schopností a funkcí (psaní, šití, muzicírování). Samotné předměty obsahují způsob použití, který dítě samo neobjeví. Koneckonců, funkce věcí nejsou dány přímo, jako některé fyzikální vlastnosti: barva, tvar atd. Dospělý ovládá účel předmětu a pouze on může naučit dítě, jak jej používat. Dítě a dospělý se nestaví proti sobě. Dítě je zpočátku sociální bytost, protože od prvních dnů narození vstupuje do sociálního prostředí. Dospělý, zajišťující si svůj život a činnost, využívá společensky vyvinuté předměty. Působí jako prostředník mezi dítětem a světem předmětů, jako nositel způsobů jejich využití, řídí proces osvojování činností souvisejících s předměty. V tomto případě se činnost dítěte stává přiměřenou účelu předmětu. Dospělý organizuje a usměrňuje aktivity dítěte do vhodných forem, s jejichž pomocí asimiluje společensko-historickou zkušenost. Při komunikaci s dítětem mu dospělý nejen zprostředkovává vzorce a metody jednání, ale přispívá také ke vzniku nových motivů k činnosti, rozvoji osobnosti a sebeuvědomění a emocionální sféře. Každý věk je charakterizován vůdčí činností, která poskytuje základní linie duševního vývoje právě v tomto období (A. N. Leontyev). Nejúplněji prezentuje typický vztah mezi dítětem a dospělým pro daný věk, a tím i jeho postoj k realitě. Vedení činností spojuje děti s prvky okolní reality, které jsou v daném období zdrojem duševního rozvoje. Při této činnosti se formují hlavní osobní nové formace, dochází k restrukturalizaci duševních procesů a ke vzniku nových typů činností. Takže například v objektivních činnostech v raném věku se formuje „hrdost na úspěchy“ a aktivní řeč, vytvářejí se předpoklady pro vznik hravých a produktivních činností, vznikají prvky vizuálních forem myšlení a znakově-symbolických funkcí. Kromě světa předmětů a způsobů jejich použití dítě ovládá systém znaků, z nichž nejvýznamnější je jazyk. Povaha znaků je dvojí. Na jedné straně jsou hmotné, mají vnější formu a na druhé straně jsou ideální, mají význam – představu o nejpodstatnějších rysech předmětů a jevů, a proto mohou fungovat jako jejich náhražky. . Zvládnutí znamení vede ke změnám zvláštního druhu – k formování vyšších duševních funkcí (L. S. Vygotskij). Zvířata mají nižší, přirozené mentální funkce – smyslové, motorické atd., ale vyšší – pouze u lidí. Vyznačují se uvědomělostí, svévolí a nepřímostí. Lidský život se na rozdíl od zvířat neomezuje pouze na přizpůsobení se přírodě, ale předpokládá její změnu. Proto jednání člověka podléhá cílům, předem připraveným plánům, to znamená, že člověk se může ovládat a ovládat své vlastní chování. V tomto řízení slouží znaky jako psychologické nástroje, které pomáhají porozumět sobě a svým jednáním. Tím, že dítě formuluje cíle a metody chování a činnosti v řeči, je tak činí vědomými. Formulování cíle pomáhá dítěti získat relativní svobodu od bezprostřední situace a vnějších podnětů a pak se jeho chování mění v dobrovolné, plánované chování. Pojmy, metody činnosti, sociální normy a pravidla se stávají prostředky řízení nejen chování, ale i kognitivních procesů. Dítě se tak nyní může v dané situaci chovat přiměřeně (nesmát se, nemluvit, ale plnit učitelovy úkoly ve třídě), být pozorné, řešit problémy a zapamatovat si požadovanou látku. Rozvoj vyšších mentálních funkcí tedy podle L. S. Vygotského tvoří proces mentálního vývoje. L. S. Vygotsky formuloval zákon jejich vývoje takto: „Každá funkce v kulturním vývoji dítěte se na scéně objevuje dvakrát, ve dvou rovinách, nejprve sociální, pak psychologické, nejprve mezi lidmi, jako interpsychická kategorie, pak uvnitř dítěte. , jako kategorie intrapsychická.“ K rozvoji vyšších psychických funkcí dochází v procesu internalizace, kdy se to, co je zvládnuto ve vnější formě plynutí, přeměňuje ve vnitřní, duševní formy. Interiorizace zahrnuje tři fáze. V první fázi dospělý na dítě nabádá, aby něco udělalo, ovlivňuje ho slovem, gestem nebo jiným znakovým prostředkem. Poté dítě samo začne ovlivňovat dospělého slovy a přejímá od něj metodu oslovování. A nakonec se dítě ovlivní slovy. Hlavním mechanismem duševního vývoje člověka je mechanismus asimilace sociálních, historicky ustálených typů a forem činnosti. Po zvládnutí ve vnější formě se procesy transformují na vnitřní, mentální (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin atd.). Společnost speciálně organizuje proces předávání sociálně-historických zkušeností dítěti formou výchovy a vzdělávání, kontroluje jeho průběh vytvářením speciálních vzdělávacích institucí: mateřských škol, škol, univerzit atd. Předávání zkušeností ve výchově a vzdělávání je založeno na sociální interakci učitele, vychovatele s dítětem. Výchova a výcvik jsou zaměřeny na celostní rozvoj jedince, i když jejich cíle jsou podmíněně diferencované. Ve výcviku je prioritou utváření systému znalostí, schopností, dovedností, metod kognitivní a praktické činnosti. Zdůrazněme, že dítě se začíná učit od okamžiku narození, kdy vstupuje do sociálního prostředí a dospělý si organizuje život a ovlivňuje miminko pomocí předmětů vytvořených lidstvem. Činnosti dětí se liší podle okolností, použitých pedagogických vlivů a věku, ale ve všech případech učení probíhá v širokém slova smyslu (A. V. Záporožec). Pokud si dospělý stanoví vědomý cíl dítě něco naučit a zvolí k tomu metody a techniky, pak se učení stane organizovaným, systematickým a účelným. Vhodným tréninkem se mění charakter jednotlivých psychických procesů či funkcí, řeší se některé rozpory a vznikají nové. Výchova zahrnuje utváření určitých postojů, systému mravních soudů a hodnocení, hodnotových orientací a metod společenského chování. Stejně jako výchova začíná hned po narození miminka, kdy dospělý svým postojem k němu položí základy jeho osobního rozvoje. Dítě je vychováváno způsobem života rodičů22, jejich vzhled , návyky, a nejen speciálně navržené konverzace a cvičení. Proto je každý okamžik komunikace se staršími, každý prvek jejich interakce, i ten nejbezvýznamnější, z pohledu dospělého člověka velmi důležitý. Při zvažování otázky vztahu mezi učením a duševním rozvojem vycházel L. S. Vygotskij ze skutečnosti, že učení by mělo předcházet vývoji, a vést jej. Ale učení bude schopno určit úroveň duševního vývoje, pokud vytvoří „zónu proximálního vývoje“. Když dítě nějakou akci zvládne, provede ji nejprve společně s dospělým a poté samostatně. „Zóna proximálního vývoje“ je tvořena rozdílem mezi tím, co dítě zvládne samo a co s pomocí dospělého. To znamená, že se skládá z vývojových procesů, které může dítě provádět pod přímým vedením a pomocí dospělého. Tyto procesy však ukazují na budoucnost dítěte: vždyť to, co je dítěti k dispozici dnes s pomocí dospělého, bude zítra dostupné prostřednictvím samostatné činnosti. Současně, ačkoli je duševní vývoj dán podmínkami života a výchovy, má, jak již bylo uvedeno, svou vlastní vnitřní logiku. Dítě není mechanicky vystavováno žádným vnějším vlivům, jsou vstřebávány selektivně, lámány již zavedenými formami myšlení, v souvislosti se zájmy a potřebami převažujícími v daném věku. To znamená, že jakýkoli vnější vliv působí vždy prostřednictvím vnitřních duševních podmínek (S.L. Rubinstein). Zvláštnosti duševního vývoje určují podmínky pro optimální období tréninku, asimilaci určitých znalostí a formování určitých osobních vlastností. Proto je třeba obsah, formy a metody výuky a výchovy volit v souladu s věkem, individuálními a osobnostními charakteristikami dítěte. Rozvoj, vzdělávání a odborná příprava jsou úzce propojeny a fungují jako články v jediném procesu. S. L. Rubinstein napsal: „Dítě nejprve nedospívá a pak je vychováváno a vzděláváno, tedy pod vedením dospělých, osvojuje si obsah kultury, kterou lidstvo vytvořilo; dítě se nevyvíjí a není vychováváno, ale vyvíjí se tím, že je vychováváno a vyučováno, t.j. samotné zrání a vývoj dítěte v průběhu výcviku a výchovy se nejen projevuje, ale i uskutečňuje.“ Jaké jsou hnací síly duševního vývoje? Skutečným obsahem duševního vývoje je boj vnitřních rozporů, boj mezi zastaralými formami psychiky a novými, vznikajícími, mezi novými potřebami a starými způsoby jejich uspokojování, které již dítěti nevyhovují (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein atd.). Vnitřní rozpory působí jako hnací síly duševního vývoje. Liší se v každém věku a zároveň se vyskytují v rámci jednoho, hlavního rozporu: mezi potřebou dítěte být dospělým, žít s ním společný život, zaujímat určité místo v životě společnosti, demonstrovat nezávislost a nedostatek skutečných příležitostí k jejímu uspokojení. Na úrovni vědomí dítěte se to jeví jako rozpor mezi „chci“ a „mohu“. Tento rozpor vede k asimilaci nových znalostí, formování dovedností a schopností a rozvoji nových způsobů činnosti, což umožňuje rozšíření hranic samostatnosti a zvýšení úrovně schopností. Rozšiřování hranic možností vede dítě k „objevování“ stále více nových oblastí dospělého života, které mu ještě nejsou dostupné, ale kam se snaží „vstoupit“. Vyřešení některých rozporů tedy vede ke vzniku dalších. Dítě tak navazuje stále rozmanitější a širší spojení se světem a proměňují se formy jeho efektivní a kognitivní reflexe reality. L. S. Vygotskij formuloval základní zákon duševního vývoje takto: „Síly pohánějící vývoj dítěte v daném věku nevyhnutelně vedou k popření a zničení samotného základu vývoje celého věku, s vnitřní nutností určující zrušení sociální situaci vývoje, konec vývoje dané éry a přechod do další nebo vyšší věkové úrovně. § 4. Věkem podmíněná periodizace duševního vývoje Problém věkové periodizace duševního vývoje je nesmírně obtížný a důležitý jak pro vědu, tak pro pedagogickou praxi. Jeho řešení je na jedné straně spojeno s představami o hybných silách a podmínkách duševního rozvoje, na druhé straně ovlivňuje strategii budování vzdělávacího systému pro mladší generaci. Historicky jako první byla v rámci teorie rekapitulace navržena periodizace na základě biogenetického zákona. Ale být postaven na jednom vnější znamení duševního vývoje, nemohla odhalit jeho podstatu. Později byla navržena poměrně úspěšná periodizace, založená na fázích výchovy a vzdělávání dětí, protože procesy dětského vývoje skutečně úzce souvisejí s výchovou dítěte, a to samo o sobě vychází z rozsáhlých pedagogických zkušeností. Je-li však za základ periodizace zvolen jakýkoli, byť objektivní, vnitřní znak nebo jakýkoli vývojový aspekt (např. psychosexuál v psychoanalýze S. Freuda), pak taková periodizace postihuje pouze tuto jednu stránku duševního vývoje. V moderní psychologii mimořádně oblíbené periodizace duševního vývoje od J. Piageta a E. Eriksona tedy odhalují vzorce vývoje, jeden inteligence a druhý osobnosti dítěte. V ruské psychologii poprvé vědeckou periodizaci založenou na podstatných známkách vývoje dítěte navrhl L. S. Vygotsky. Věk jako objektivní kategorie je podle jeho názoru charakterizován následujícími body: chronologickým rámcem konkrétní fáze vývoje, konkrétní sociální situací vývoje a kvalitativními novými formacemi. Sociální situací vývoje chápal L. S. Vygotskij jedinečný, pro daný věk specifický, výlučný, jedinečný a nenapodobitelný vztah mezi dítětem a sociálním prostředím, které ho na počátku každého věkového stupně vývoje obklopuje. Sociální situace po celou dobu vývoje souvisejícího s věkem určuje dynamiku duševního vývoje a vznikajících nových formací, jakož i formy a cestu, na níž jsou získávány. Novotvary související s věkem jsou novým typem struktury osobnosti a její aktivity, duševních změn, které vznikají v daném věku a určují proměny vědomí dítěte, jeho vnitřního a vnějšího života. To jsou ty pozitivní akvizice, které vám umožní posunout se do nové fáze vývoje. Každý věk představuje holistickou strukturu, nikoli soubor jednotlivých rysů. Obsahuje centrální novotvar, který vede k celému vývojovému procesu a charakterizuje restrukturalizaci osobnosti dítěte na novém základě. Všechny ostatní, soukromé novotvary související s jednotlivými aspekty osobnosti dítěte jsou seskupeny kolem centrálního novotvaru. Centrální linie vývoje jsou spojeny s centrálním novotvarem a všechny ostatní jsou spojeny se sekundárními. V další fázi se centrální linie vývoje předchozího věku stávají kolaterálem a do popředí se dostávají vedlejší linie. Tím se význam a podíl jednotlivých vývojových linií ve struktuře věku mění a v každé fázi jsou přeskupovány. V procesu vývoje dochází ke střídání stabilních a kritických období. Ve stabilních obdobích se kvantitativní změny postupně, pomalu a neustále hromadí, aby se v kritických obdobích projevily ve formě nevratných novotvarů, které se objevují náhle. V kritických obdobích 25 dochází k restrukturalizaci sociální situace vývoje spojené se změnou vztahu dítěte k sociálnímu prostředí a jeho postoje k sobě samému. Kritická období jsou charakteristická především tím, že jsou nejasné hranice vymezující začátek a konec krize. Začínají a končí nenápadně. Ale ačkoli jsou krize relativně krátké fáze, za nepříznivých okolností se mohou prodloužit. Kritická období jsou poměrně turbulentní, protože změny ve vývoji jsou velmi významné. Pro dospělé je dítě v těchto obdobích obtížně vychovatelné. Je v neustálém konfliktu s ostatními a také často sám se sebou. Typickou se stává tvrdohlavost, výstřelky, afektivní výbuchy a podobné formy chování. Pedagogické vlivy, které dříve úspěšně využívali dospělí ve vztahu k dítěti, se nyní ukazují jako neúčinné. Zdá se, že vývoj během krize má negativní charakter: to, co bylo získáno v předchozí fázi, se rozpadá a mizí. Krizová období jsou charakteristická prohlubováním rozporů mezi novými potřebami dítěte a starými, zastaralými podobami jeho vztahů s dospělými. Teoretické představy o podstatě dětství a věkové periodizace L. S. Vygotského byly dále rozvíjeny v dílech D. B. Elkonina. Věřil, že bychom měli mluvit o systému „dítě ve společnosti“, a ne „dítě a společnost“, abychom nestavěli dítě do kontrastu se společností. Dětství má specifický historický charakter a všechny aktivity dítěte mají sociální původ. Jsou sociální nejen původem, ale i obsahem a formou. Přisvojování si výdobytků lidské kultury dítětem má aktivní charakter založený na činnosti. Aktivně poznává svět kolem sebe - svět předmětů a vztahů mezi lidmi, zapojuje se do dvou systémů vztahů: „dítě-věc“ a „ dítě-dospělý " Věc navíc kromě fyzických vlastností obsahuje sociálně vyvinuté způsoby jednání s ní, tj. lze o ní mluvit jako o sociálním objektu, se kterým se dítě musí naučit jednat, a dospělý má nejen individuální vlastnosti, ale také vystupuje jako představitel nějaké tehdejší profese, nositel některých typů společenských aktivit, jejich úkolů, motivů a norem vztahů, tedy jako sociální dospělý. Aktivita dítěte v systémech „dítě je sociální objekt“ a „dítě je sociální dospělý“ představuje jediný proces, ve kterém se utváří osobnost dítěte, ale tento jediný proces je rozdělen a rozdvojen do dvou skupin aktivit. 26 První tvoří aktivity, které se odvíjejí v systému „dítě – sociální dospělý“. V nich probíhá orientace dítěte v základních významech lidské činnosti a zvládání úkolů, motivů a norem vztahů mezi lidmi. Druhá se skládá z činností, které se odvíjejí v systému „dítě je sociální objekt“. V jejich rámci si dítě osvojuje sociálně vyvinuté metody jednání s předměty a standardy, které zvýrazňují určité vlastnosti předmětů. V činnostech prvního typu se rozvíjí především motivačně-potřebová sféra a u činností druhého typu se formují provozní a technické schopnosti dítěte. D. B. Elkonin formuluje zákon střídání, periodicita různých druhů činnosti v duševním vývoji: po činnosti jednoho typu následuje činnost jiného typu, po orientaci v systému vztahů následuje orientace ve způsobech užívání předmětů. Periodizace vývoje dítěte podle tohoto zákona je uvedena v tabulce. 1. Ve vývoji dítěte tedy existují tři éry: rané dětství, dětství a dospívání. Každá doba je rozdělena do dvou Tabulka 1 Periodizace duševního vývoje Vedoucí činnost Sféra reality, kterou dítě ovládá Epocha Věkové období Rané dětství Nemluvnost (0-1 rok) Přímá emoční komunikace Oblast vztahů Rané dětství (1-3 roky) Objekt -manipulační činnost Oblast způsobů jednání s předměty Předškolní věk (3 -7 let) Hra na hrdiny Oblast vztahů Věk ZŠ (7-11 let) Edukační činnost Oblast metod jednání s předměty Dospívání (11 -15 let) Intimní a osobní komunikace Oblast vztahů Vyšší školní věk (15 -17 let) Vzdělávací a profesní činnost Oblast metod jednání s předměty Dětství Dospívání 27 období, charakterizovaných tím, co se dítě učí. Dítě přichází do každého období s určitým rozporem mezi tím, co se naučilo ze systému vztahů „dítě – sociální dospělý“ a tím, co se naučilo ze systému vztahů „dítě – sociální objekt“. Věkem D. B. Elkonin chápal odpovídající relativně uzavřené období v životě dítěte, jehož význam je dán především jeho místem v obecném průběhu vývoje dítěte. Každý věk je charakterizován následujícími ukazateli: sociální situace vývoje, vedoucí činnosti, novotvary související s věkem a krize jako zlomové body ve vývoji. Jde o vztahové krize tři a jedenáct let a krize spojené s orientací ve světě věcí, rok a sedm let. V souladu s těmito ukazateli budeme dále uvažovat o charakteristikách věkových období kojeneckého, raného a předškolního věku. Otázky a úkoly k opakování 1. Co studuje dětská psychologie? Jak to souvisí s jinými vědami? 2. Jaké teorie vývoje dítěte existují v psychologii? Odhalte a porovnejte hlavní ustanovení těchto teorií o podstatě procesu duševního vývoje. 3. Odhalte základní zákonitosti duševního vývoje. 4. Jaké jsou hlavní faktory duševního vývoje? Odhalte vliv každého z nich na vývoj dítěte. 5. Popište duševní vývoj jako proces osvojování si společensko-historické zkušenosti. 6. Jaká je role aktivity v duševním vývoji? Co je vedoucí činnost? 7. Jakou roli hraje výcvik a vzdělávání v duševním rozvoji? 8. Jaká je role dospělého v duševním vývoji dítěte? 9. Vysvětlete přístup D. B. Elkonina k problému periodizace věku. 10. Co je psychologický věk a jaké jsou jeho ukazatele? Literatura Vygotsky L. S. The problem of age // Collection. cit.: v 6 svazcích - M., 1984. - T. 4. Záporožec A. V. Hlavní problémy ontogeneze psychiky // Izbr. psychol. díla: ve 2 svazcích - M., 1986. - T. 1. Leontiev A. N. Problémy duševního vývoje. - M., 1981. Obukhova L. F. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. - M., 1995. Rubinstein S. L. Základy obecné psychologie: ve 2 svazcích - M., 1989. - T. 1. Elkonin D. B. Izbr. psychol. funguje. - M., 1989. 28 Kapitola 2 ZÁSADY A METODY DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE § 1. Zásady studia dětské psychiky Každá věda začíná sběrem faktů. Proto musí nejprve odpovědět na otázky: jak shromáždit potřebná fakta? Jaké metody se používají k zaznamenávání, zaznamenávání, identifikaci psychologických faktů, jejich shromažďování a následně k jejich teoretické analýze? S ohledem na povahu psychologického faktu S. L. Rubinstein, A. A. Lyublinskaya, A. V. Petrovsky a další zdůraznili, že má významný specifický rys: tvoří vnitřní podstatu lidských projevů a je přístupný ke studiu pouze nepřímo. Dítě zažívá například radost z kreslení obrázku. Navenek se to projevuje mimikou, pantomimou a řečovými prohlášeními. Ale samotný duševní fenomén, v tomto případě prožitek radosti, zůstává skrytý. Ke studiu této zkušenosti se používají speciální metody. Hlavními fakty, které výzkumník využívá, jsou sociální chování, fyzické a psychické jednání dítěte a jeho řeč, protože primárně objektivizují psychické procesy a stavy. Sociální chování odhaluje charakteristiky sociální aktivity dítěte, jak navazuje kontakty s dospělými a vrstevníky a s jakými aspekty okolní reality interaguje. Za jednáním dítěte, které se liší ve složitosti, povaze, struktuře a směru, jsou vždy určité motivace, potřeby, cíle a motivy. V řeči dítě vyjadřuje cíle své činnosti, odhaluje důvody chování, vysvětluje své chápání jevu nebo události. Úroveň zvládnutí řeči může být ukazatelem duševního vývoje. Expresivní pohyby jsou považovány za další psychologické skutečnosti: mimika, gesta, intonace řeči, které vyjadřují celkový emoční stav a postoj k tomu, co dítě dělá nebo o čem mluví. Průběh dalšího zkoumání závisí na objektivně shromážděných psychologických faktech. A shromažďování faktů zase závisí na tom, jak dobře výzkumník zná metody studia dětské psychiky. 29 Specifičnost metod dětské psychologie je dána specifičností jejího předmětu. Jedná se o vývoj psychiky dítěte od narození do sedmi let, které je v tomto období nejzranitelnější a náchylné na vnější nepříznivé vlivy. Hrubé zásahy dospělých mohou zpomalit nebo narušit průběh duševního vývoje dítěte. Hlavním principem studia dětské psychologie je proto princip humanismu a pedagogického optimismu, který spočívá v požadavku neubližovat. Psycholog musí cítit zvláštní odpovědnost a dát si na čas; hlavní věcí je pochopit skutečné důvody chování dítěte, zdůraznit psychologické vlastnosti a vzorce a zároveň projevit taktní, citlivý a starostlivý přístup k dítěti. Princip objektivity a vědeckosti implikuje studium psychického vývoje, jeho mechanismů a zákonitostí v koncepcích dětské psychologie, a nikoli z pohledu jiných věd. Je třeba si uvědomit, že dítě není malý dospělý, ale plnohodnotný člověk s vlastním viděním světa, způsobem myšlení, obsahem a vyjadřováním prožitků. Vnitřní svět předškoláka se vyvíjí podle vlastních zákonitostí, kterým musí badatel porozumět. Před zahájením studia tohoto světa je proto nutné zvládnout speciální psychologické znalosti, pojmy a osvojit si základní myšlenky psychologické vědy. Princip determinismu vychází ze skutečnosti, že utváření psychických funkcí a vlastností, jakož i charakteristiky jejich projevu, jsou spojeny s vnějšími i vnitřními příčinami. Tyto důvody jsou dány životními podmínkami, výchovou dítěte, charakteristikou jeho sociálního prostředí, povahou komunikace dítěte s dospělými a vrstevníky, specifiky jeho činností a činností. Zpočátku neexistují žádné „hodné“ nebo „obtížné“ děti; existuje pouze řada důvodů, které ovlivňují pozdější výskyt té či oné vlastnosti, která je tomuto konkrétnímu dítěti vlastní. Úkolem badatele je pochopit příčinu psychologického faktu, a proto ji vysvětlit. Princip vývoje psychiky, vědomí v aktivitě ukazuje, že aktivita působí jako podmínka pro projev a rozvoj psychiky dítěte. Ke studiu jeho duševních vlastností je proto nutné organizovat vhodné činnosti, například kreativní představivost lze zachytit při kreslení nebo při komponování pohádky. Princip jednoty vědomí a činnosti (rozvinutý S. L. Rubinsteinem) znamená vzájemné ovlivňování vědomí a činnosti. Na jedné straně se vědomí utváří v činnosti a jakoby ji „řídí“, na druhé straně komplikace činnosti, rozvoj nových druhů činnosti vědomí obohacují a mění. Vědomí lze tedy studovat nepřímo, prostřednictvím studia činností dítěte. Z analýzy jednání tedy vycházejí najevo motivy chování. Princip věkového, individuálního a osobního přístupu znamená, že obecné zákonitosti duševního vývoje se projevují u každého dítěte individuálně, včetně přirozených a zvláštních rysů. Každé dítě ovládá řeč, učí se chodit, pracovat s předměty, ale cesta jeho vývoje je individuální. Princip komplexnosti, systematičnosti a systematičnosti naznačuje, že jediná studie neposkytuje úplný obraz o duševním vývoji dítěte. Je nutné analyzovat ne izolovaná fakta, ale porovnávat je, sledovat všechny aspekty vývoje dětské psychiky v souhrnu. § 2. Metody dětské psychologie Připomeňme, že metoda je způsob, kterým se shromažďují vědecká fakta. Mezi hlavní metody dětské psychologie patří pozorování, experiment, rozhovor a analýza produktů činnosti dětí. Hlavní metodou je pozorování. Pozorování zahrnuje cílevědomé vnímání a zaznamenávání psychologických faktů. Každé pozorování má jasně definovaný cíl. Před pozorováním je sestaven diagram, který později pomůže správně interpretovat data. Ještě předtím, než začne pozorování, musí výzkumník předpokládat, že? může vidět, jinak může mnoho faktů uniknout kvůli neznalosti jejich existence. Zdůrazněme, že neexistují žádná nepodstatná fakta, každá z nich nese určitou informaci o psychickém životě dítěte. Pozorování umožňuje vidět přirozené projevy dítěte. aniž by věděl co? působí jako předmět studia, miminko se chová svobodně a bez zábran. To vám umožní získat objektivní výsledky. Během pozorovacího procesu si výzkumník vytvoří holistický obraz osobnosti dítěte. Objektivity pozorování je dosaženo při splnění tří podmínek. První podmínka: dítě neví, že je objektem studia. Slavný psycholog M. Ya.Basov dokázal, že věk od tří do sedmi let je pro pozorování nejpříznivější, protože děti tohoto věku ještě zdaleka plně nechápou své postavení jako subjekt a svou roli ve vztazích s pozorovatelem. Druhá podmínka: pozorování se neprovádí příležitostně, ale systematicky. V procesu pozorování se totiž před badatelem objevuje celá skupina faktů a může být velmi obtížné31 oddělit charakteristiku, podstatnou od náhodného a sekundárního. PŘÍKLAD Učitel, který sledoval chování dítěte během oběda, si všiml, že dítě odmítá jíst a opakuje: "Nechci, nechci." Měli bychom dojít k závěru, že dítě je vrtošivé? Samozřejmě že ne. Ostatně důvody popsaného chování mohou být např.: ? rozmarnost jako stabilní charakteristika dětské osobnosti; ? přepracování nebo nemoc dítěte; ? zažívá zášť, pokud dítě nedostalo požadovanou hračku; ? nespokojenost dítěte se stylem komunikace učitele s ním (časté ostré výkřiky, nefér poznámky apod.) atd. Stejný psychologický fakt tedy může mít různý význam v závislosti na důvodech, které jej vyvolaly. Opakované pozorování nám umožňuje odhalit skutečné důvody. Třetí podmínkou, která zajišťuje objektivitu pozorování, je správná pozice výzkumníka. Často pod vlivem společenských stereotypů učitel zkresluje a překrucuje psychologická fakta. Negativní postoj k dítěti vede k tomu, že si dospělý nevšimne pozitivních rysů nebo si je vysvětlí jako náhodné, vyzdvihne a zdůrazní negativní aspekty. A naopak kladný vztah k dítěti a jeho upřednostňování před ostatními dětmi nutí učitele věnovat pozornost pouze pozitivním stránkám, zveličovat dosažené úspěchy a nevidí negativní stránky. Abychom se vyvarovali takových chyb, je nutné vytvořit si objektivní názor na dítě na základě vědeckého pozorování. A pak se obrátit na názory rodičů a dalších dospělých pracujících s dítětem. Objektivita pozorování do značné míry závisí na schopnosti správně zaznamenat psychologická fakta do protokolu. Takový „fotografický záznam“, jak jej definoval M. Ya.Basov, detailně popisuje obličejové, pantomimické projevy emocí, doslova, beze změn, zprostředkovává dětskou řeč přímou formou, zaznamenává pauzy, intonaci, sílu hlasu, tempo, a označuje, komu je řeč určena. Záznam s pojmenováním akcí detailně odráží všechny operace, které tyto akce tvoří. „Fotografický záznam“ poskytuje holistický obraz situace, ve které se dítě nachází, proto si protokol všímá poznámek dospělých, vrstevníků adresovaných dítěti a jednání ostatních namířených proti němu. PŘÍKLAD „Fotografický záznam“ pozorování Leny Sh. (4 roky 3 měsíce). Učitel: Kluci, teď půjdeme do šatny a oblékneme se na procházku. 32 Lena jde ke skříňce, otevře ji, sedne si na lavičku, svlékne si ponožky, dá je do pantoflí a dá je do skříňky, vezme si punčochy a legíny, sedne si na lavičku, oblékne si punčocháče, na ně legíny, vezme vyndá je ze skříňky a oblékne si svetr, přistoupí k učiteli a zeptá se: "Prosím, zastrčte mi šaty." Učitelka si zastrčí šaty. Lena: Děkuji... Aspoň tě nezasáhne vítr. Jde ke skříňce, vyndá ji a oblékne si kožich, pak klobouk. Otázka: Dovolte mi zavázat si klobouk. Lena: Není potřeba. Zvládnu to sám. (Zaváže si klobouk na několik pokusů. Sedne si na lavici, obouvá si nejprve levou, pak pravou botu. Vstane a přistoupí k učiteli. Znovu se ptá.) Tlačítko pouze horní tlačítko. Zbytek si dělám sám. Učitel zapíná horní knoflík. Zbytek si dívka připevní sama. Učitel váže Leně šátek. Lena: Ne, jsem taková (přitáhne šátek pevněji). A teď palčáky. Učitel jí navléká rukavice. Lena: Děkuji*. Vzhledem k tomu, že pozorování jsou do protokolu zapisována v popisné podobě, je jejich zpracování (zejména pomocí matematických metod) značně obtížné. Je třeba vzít v úvahu, že pozorováním nelze rychle shromáždit velké množství faktografického materiálu, protože lze pozorovat vždy pouze jedno dítě. Dospělý při pozorování nemůže zasahovat do činnosti dítěte ani způsobit potřebný duševní jev, zaujímá vyčkávací pozici. Existuje několik typů pozorování: úplné a částečné, zahrnuté a nezahrnuté. Kompletní zahrnuje studium všech duševních projevů, částečné - jeden z nich, například řeč nebo hra. Pozorování závisí na pozici pozorovatele, který může být zařazen do skupiny dětí a interagovat s nimi při pozorování, nebo být mimo aktivity dětí. Experiment zahrnuje speciálně vytvořené podmínky pro studium dětské psychiky. Tyto podmínky určuje experimentální metodika, která obsahuje účel, popis materiálu, postup studie a kritéria pro zpracování dat. Všechna doporučení uvedená v metodice jsou přísně dodržována, protože jsou podřízena účelu studie. *Zde a níže jsou použity originální protokoly získané ve studiích vedených autorem. 33 ki, přestože se děti rodí s odlišnými individuálními vlastnostmi ve stavbě a fungování těla a jeho jednotlivých systémů, procházejí stejnými fázemi duševního vývoje, vyznačujícími se určitými specifiky. Ale dítě, které má sklony k jakémukoli druhu činnosti, ji může nejen rychleji zvládnout, ale také dosáhnout lepších výsledků. To znamená, že dědičné i vrozené vlastnosti představují pouze možnosti budoucího vývoje jedince. Duševní vývoj do značné míry závisí na tom, do jakého systému vztahů bude ten či onen zděděný rys zařazen, jaký k němu budou mít vztah dospělí, kteří jej vychovávají, i samotné dítě. Pokud tedy dospělí včas rozpoznají sklony dítěte a vytvoří podmínky pro jeho rozvoj, budou se formovat schopnosti. To znamená, že biologický faktor je pouze předstupněm duševního vývoje. Ovlivňuje vývojový proces ne přímo, ale nepřímo, lomený charakteristikami sociálních životních podmínek. Když vývoj chápeme jako přivlastňování si společensko-historické zkušenosti, objevuje se odlišné chápání sociálního prostředí. Nepůsobí jako prostředí, ne jako podmínka rozvoje, ale jako jeho zdroj, protože obsahuje předem vše, co dítě musí zvládnout, pozitivní i negativní, například některé asociální formy chování. Sociální prostředí navíc netvoří pouze bezprostřední okolí dítěte. Představuje propojení tří složek. Makroprostředí tvoří společnost jako určitý socioekonomický, sociálně-politický a ideologický systém. V jeho rámci se odehrávají veškeré životní aktivity jedince. Mezoprostředí zahrnuje národně-kulturní a sociodemografické charakteristiky regionu, ve kterém dítě žije. Mikroprostředí je bezprostředním prostředím jeho života (rodina, sousedé, vrstevnické skupiny, kulturní, vzdělávací instituce, které navštěvuje). Navíc v různých obdobích dětství každá ze složek sociálního prostředí ovlivňuje duševní vývoj jinak. Podmínkou asimilace sociální zkušenosti je aktivní činnost dítěte a jeho komunikace s dospělými. Díky aktivitě dítěte se proces působení sociálního prostředí na něj mění v komplexní oboustrannou interakci. Nejen, že prostředí ovlivňuje dítě, ale také přetváří svět tím, že je kreativní. Ve vztahu k předmětům kolem sebe musí dítě vykonávat takovou praktickou nebo poznávací činnost, která je přiměřená lidské činnosti v nich ztělesněné (můžete psát perem, šít jehlou, hrát na klavír). Výsledkem takové činnosti je zvládnutí těchto předmětů, a tedy formování lidských schopností a funkcí (psaní, šití, muzicírování). Samotné předměty obsahují způsob použití, který dítě samo neobjeví. Koneckonců, funkce věcí nejsou dány přímo, jako některé fyzikální vlastnosti: barva, tvar atd. Dospělý ovládá účel předmětu a pouze on může naučit dítě, jak jej používat. Dítě a dospělý se nestaví proti sobě. Dítě je zpočátku sociální bytost, protože od prvních dnů narození vstupuje do sociálního prostředí. Dospělý, zajišťující si svůj život a činnost, využívá společensky vyvinuté předměty. Působí jako prostředník mezi dítětem a světem předmětů, jako nositel způsobů jejich využití, řídí proces osvojování činností souvisejících s předměty. V tomto případě se činnost dítěte stává přiměřenou účelu předmětu. Dospělý organizuje a usměrňuje aktivity dítěte do vhodných forem, s jejichž pomocí asimiluje společensko-historickou zkušenost. Při komunikaci s dítětem mu dospělý nejen zprostředkovává vzorce a metody jednání, ale přispívá také ke vzniku nových motivů k činnosti, rozvoji osobnosti a sebeuvědomění a emocionální sféře. Každý věk je charakterizován vůdčí činností, která poskytuje základní linie duševního vývoje právě v tomto období (A. N. Leontyev). Nejúplněji prezentuje typický vztah mezi dítětem a dospělým pro daný věk, a tím i jeho postoj k realitě. Vedení činností spojuje děti s prvky okolní reality, které jsou v daném období zdrojem duševního rozvoje. Při této činnosti se formují hlavní osobní nové formace, dochází k restrukturalizaci duševních procesů a ke vzniku nových typů činností. Takže například v objektivních činnostech v raném věku se formuje „hrdost na úspěchy“ a aktivní řeč, vytvářejí se předpoklady pro vznik hravých a produktivních činností, vznikají prvky vizuálních forem myšlení a znakově-symbolických funkcí. Kromě světa předmětů a způsobů jejich použití dítě ovládá systém znaků, z nichž nejvýznamnější je jazyk. Povaha znaků je dvojí. Na jedné straně jsou hmotné, mají vnější formu a na druhé straně jsou ideální, mají význam – představu o nejpodstatnějších rysech předmětů a jevů, a proto mohou fungovat jako jejich náhražky. . Zvládnutí znamení vede ke změnám zvláštního druhu – k formování vyšších duševních funkcí (L. S. Vygotskij). Zvířata mají nižší, přirozené mentální funkce – smyslové, motorické atd., ale vyšší – pouze u lidí. Vyznačují se uvědomělostí, svévolí a nepřímostí. Lidský život se na rozdíl od zvířat neomezuje pouze na přizpůsobení se přírodě, ale předpokládá její změnu. Proto jednání člověka podléhá cílům, předem připraveným plánům, to znamená, že člověk se může ovládat a ovládat své vlastní chování. V tomto řízení slouží znaky jako psychologické nástroje, které pomáhají porozumět sobě a svým jednáním. Tím, že dítě formuluje cíle a metody chování a činnosti v řeči, je tak činí vědomými. Formulování cíle pomáhá dítěti získat relativní svobodu od bezprostřední situace a vnějších podnětů a pak se jeho chování mění v dobrovolné, plánované chování. Pojmy, metody činnosti, sociální normy a pravidla se stávají prostředky řízení nejen chování, ale i kognitivních procesů. Dítě se tak nyní může v dané situaci chovat přiměřeně (nesmát se, nemluvit, ale plnit učitelovy úkoly ve třídě), být pozorné, řešit problémy a zapamatovat si požadovanou látku. Rozvoj vyšších mentálních funkcí tedy podle L. S. Vygotského tvoří proces mentálního vývoje. L. S. Vygotsky formuloval zákon jejich vývoje takto: „Každá funkce v kulturním vývoji dítěte se na scéně objevuje dvakrát, ve dvou rovinách, nejprve sociální, pak psychologické, nejprve mezi lidmi, jako interpsychická kategorie, pak uvnitř dítěte. , jako kategorie intrapsychická.“ K rozvoji vyšších psychických funkcí dochází v procesu internalizace, kdy se to, co je zvládnuto ve vnější formě plynutí, přeměňuje ve vnitřní, duševní formy. Interiorizace zahrnuje tři fáze. V první fázi dospělý na dítě nabádá, aby něco udělalo, ovlivňuje ho slovem, gestem nebo jiným znakovým prostředkem. Poté dítě samo začne ovlivňovat dospělého slovy a přejímá od něj metodu oslovování. A nakonec se dítě ovlivní slovy. Hlavním mechanismem duševního vývoje člověka je mechanismus asimilace sociálních, historicky ustálených typů a forem činnosti. Po zvládnutí ve vnější formě se procesy transformují na vnitřní, mentální (L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin aj.). Společnost speciálně organizuje proces předávání sociálně-historických zkušeností dítěti formou výchovy a vzdělávání, kontroluje jeho průběh vytvářením speciálních vzdělávacích institucí: mateřských škol, škol, univerzit atd. Předávání zkušeností ve výchově a vzdělávání je založeno na sociální interakci učitele, vychovatele s dítětem. Výchova a výcvik jsou zaměřeny na celostní rozvoj jedince, i když jejich cíle jsou podmíněně diferencované. Ve výcviku je prioritou utváření systému znalostí, schopností, dovedností, metod kognitivní a praktické činnosti. Zdůrazněme, že dítě se začíná učit od okamžiku narození, kdy vstupuje do sociálního prostředí a dospělý si organizuje život a ovlivňuje miminko pomocí předmětů vytvořených lidstvem. Aktivity dětí se liší v závislosti na okolnostech, použitých pedagogických vlivech a věku, ale ve všech případech učení probíhá v širokém slova smyslu (A. V. Záporoží). Pokud si dospělý stanoví vědomý cíl dítě něco naučit a zvolí k tomu metody a techniky, pak se učení stane organizovaným, systematickým a účelným. Vhodným tréninkem se mění charakter jednotlivých psychických procesů či funkcí, řeší se některé rozpory a vznikají nové. Výchova zahrnuje utváření určitých postojů, systému mravních soudů a hodnocení, hodnotových orientací a metod společenského chování. Stejně jako výchova začíná hned po narození miminka, kdy dospělý svým postojem k němu položí základy jeho osobního rozvoje. Dítě je vychováváno životním stylem rodičů, jejich zevnějškem, zvyky a nejen speciálně sestavenými rozhovory a cvičeními. Proto je každý okamžik komunikace se staršími, každý prvek jejich interakce, i ten nejbezvýznamnější, z pohledu dospělého člověka velmi důležitý. Při zvažování otázky vztahu mezi učením a duševním rozvojem vycházel L. S. Vygotskij ze skutečnosti, že učení by mělo předcházet vývoji, a vést jej. Ale učení bude schopno určit úroveň duševního vývoje, pokud vytvoří „zónu proximálního vývoje“. Když dítě nějakou akci zvládne, provede ji nejprve společně s dospělým a poté samostatně. „Zóna proximálního vývoje“ je tvořena rozdílem mezi tím, co dítě zvládne samo a co s pomocí dospělého. To znamená, že se skládá z vývojových procesů, které může dítě provádět pod přímým vedením a pomocí dospělého. Tyto procesy však ukazují na budoucnost dítěte: vždyť to, co je dítěti k dispozici dnes s pomocí dospělého, bude zítra dostupné prostřednictvím samostatné činnosti. Současně, ačkoli je duševní vývoj dán podmínkami života a výchovy, má, jak již bylo uvedeno, svou vlastní vnitřní logiku. Dítě není mechanicky vystavováno žádným vnějším vlivům, jsou vstřebávány selektivně, lámány již zavedenými formami myšlení, v souvislosti se zájmy a potřebami převažujícími v daném věku. To znamená, že jakýkoli vnější vliv působí vždy prostřednictvím vnitřních duševních podmínek (S.L. Rubinstein). Zvláštnosti duševního vývoje určují podmínky pro optimální období tréninku, asimilaci určitých znalostí a formování určitých osobních vlastností. Proto je třeba obsah, formy a metody výuky a výchovy volit v souladu s věkem, individuálními a osobnostními charakteristikami dítěte. Rozvoj, vzdělávání a odborná příprava jsou úzce propojeny a fungují jako články v jediném procesu. S. L. Rubinstein napsal: „Dítě nejprve nedospívá a pak je vychováváno a vzděláváno, tedy pod vedením dospělých, osvojuje si obsah kultury, kterou lidstvo vytvořilo; dítě se nevyvíjí a není vychováváno, ale vyvíjí se tím, že je vychováváno a vyučováno, t.j. samotné zrání a vývoj dítěte v průběhu výcviku a výchovy se nejen projevuje, ale i uskutečňuje.“ Jaké jsou hnací síly duševního vývoje? Skutečným obsahem duševního vývoje je boj vnitřních rozporů, boj mezi zastaralými formami psychiky a novými, vznikajícími, mezi novými potřebami a starými způsoby jejich uspokojování, které již dítěti nevyhovují (L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein a další). Vnitřní rozpory působí jako hnací síly duševního vývoje. Liší se v každém věku a zároveň se vyskytují v rámci jednoho, hlavního rozporu: mezi potřebou dítěte být dospělým, žít s ním společný život, zaujímat určité místo v životě společnosti, demonstrovat nezávislost a nedostatek skutečných příležitostí k jejímu uspokojení. Na úrovni vědomí dítěte se to jeví jako rozpor mezi „chci“ a „mohu“. Tento rozpor vede k asimilaci nových znalostí, formování dovedností a schopností a rozvoji nových způsobů činnosti, což umožňuje rozšíření hranic samostatnosti a zvýšení úrovně schopností. Rozšiřování hranic možností vede dítě k „objevování“ stále více nových oblastí dospělého života, které mu ještě nejsou dostupné, ale kam se snaží „vstoupit“. Vyřešení některých rozporů tedy vede ke vzniku dalších. Dítě tak navazuje stále rozmanitější a širší spojení se světem a proměňují se formy jeho efektivní a kognitivní reflexe reality. L. S. Vygotskij formuloval základní zákon duševního vývoje takto: „Síly pohánějící vývoj dítěte v daném věku nevyhnutelně vedou k popření a zničení samotného základu vývoje celého věku, s vnitřní nutností určující zrušení sociální situaci vývoje, konec vývoje dané éry a přechod do další nebo vyšší věkové úrovně. § 4. Věkem podmíněná periodizace duševního vývoje Problém věkové periodizace duševního vývoje je nesmírně obtížný a důležitý jak pro vědu, tak pro pedagogickou praxi. Jeho řešení je na jedné straně spojeno s představami o hybných silách a podmínkách duševního rozvoje, na druhé straně ovlivňuje strategii budování vzdělávacího systému pro mladší generaci. Historicky jako první byla v rámci teorie rekapitulace navržena periodizace na základě biogenetického zákona. Ale jelikož byl postaven na jednom vnějším znaku duševního vývoje, nemohl odhalit jeho podstatu. Později byla navržena poměrně úspěšná periodizace, založená na fázích výchovy a vzdělávání dětí, protože procesy dětského vývoje skutečně úzce souvisejí s výchovou dítěte, a to samo o sobě vychází z rozsáhlých pedagogických zkušeností. Je-li však za základ periodizace zvolen jakýkoli, byť objektivní, vnitřní znak nebo jakýkoli vývojový aspekt (např. psychosexuál v psychoanalýze S. Freuda), pak taková periodizace postihuje pouze tuto jednu stránku duševního vývoje. V moderní psychologii mimořádně oblíbené periodizace duševního vývoje od J. Piageta a E. Eriksona tedy odhalují vzorce vývoje, jeden inteligence a druhý osobnosti dítěte. V ruské psychologii poprvé vědeckou periodizaci založenou na podstatných známkách vývoje dítěte navrhl L. S. Vygotsky. Věk jako objektivní kategorie je podle jeho názoru charakterizován následujícími body: chronologickým rámcem konkrétní fáze vývoje, konkrétní sociální situací vývoje a kvalitativními novými formacemi. Sociální situací vývoje chápal L. S. Vygotskij jedinečný, pro daný věk specifický, výlučný, jedinečný a nenapodobitelný vztah mezi dítětem a sociálním prostředím, které ho na počátku každého věkového stupně vývoje obklopuje. Sociální situace po celou dobu vývoje souvisejícího s věkem určuje dynamiku duševního vývoje a vznikajících nových formací, jakož i formy a cestu, na níž jsou získávány. Novotvary související s věkem jsou novým typem struktury osobnosti a její aktivity, duševních změn, které vznikají v daném věku a určují proměny vědomí dítěte, jeho vnitřního a vnějšího života. To jsou ty pozitivní akvizice, které vám umožní posunout se do nové fáze vývoje. Každý věk představuje holistickou strukturu, nikoli soubor jednotlivých rysů. Obsahuje centrální novotvar, který vede k celému vývojovému procesu a charakterizuje restrukturalizaci osobnosti dítěte na novém základě. Všechny ostatní, soukromé novotvary související s jednotlivými aspekty osobnosti dítěte jsou seskupeny kolem centrálního novotvaru. Centrální linie vývoje jsou spojeny s centrálním novotvarem a všechny ostatní jsou spojeny se sekundárními. V další fázi se centrální linie vývoje předchozího věku stávají kolaterálem a do popředí se dostávají vedlejší linie. Tím se význam a podíl jednotlivých vývojových linií ve struktuře věku mění a v každé fázi jsou přeskupovány. V procesu vývoje dochází ke střídání stabilních a kritických období. Ve stabilních obdobích se kvantitativní změny postupně, pomalu a neustále hromadí, aby se v kritických obdobích projevily ve formě nevratných novotvarů, které se objevují náhle. V kritických obdobích 25 dochází k restrukturalizaci sociální situace vývoje spojené se změnou vztahu dítěte k sociálnímu prostředí a jeho postoje k sobě samému. Kritická období jsou charakteristická především tím, že jsou nejasné hranice vymezující začátek a konec krize. Začínají a končí nenápadně. Ale ačkoli jsou krize relativně krátké fáze, za nepříznivých okolností se mohou prodloužit. Kritická období jsou poměrně turbulentní, protože změny ve vývoji jsou velmi významné. Pro dospělé je dítě v těchto obdobích obtížně vychovatelné. Je v neustálém konfliktu s ostatními a také často sám se sebou. Typickou se stává tvrdohlavost, výstřelky, afektivní výbuchy a podobné formy chování. Pedagogické vlivy, které dříve úspěšně využívali dospělí ve vztahu k dítěti, se nyní ukazují jako neúčinné. Zdá se, že vývoj během krize má negativní charakter: to, co bylo získáno v předchozí fázi, se rozpadá a mizí. Krizová období jsou charakteristická prohlubováním rozporů mezi novými potřebami dítěte a starými, zastaralými podobami jeho vztahů s dospělými. Teoretické představy o podstatě dětství a věkové periodizace L. S. Vygotského byly dále rozvíjeny v dílech D. B. Elkonina. Věřil, že bychom měli mluvit o systému „dítě ve společnosti“, a ne „dítě a společnost“, abychom nestavěli dítě do kontrastu se společností. Dětství má specifický historický charakter a všechny aktivity dítěte mají sociální původ. Jsou sociální nejen původem, ale i obsahem a formou. Přisvojování si výdobytků lidské kultury dítětem má aktivní charakter založený na činnosti. Aktivně poznává svět kolem sebe – svět předmětů a vztahů mezi lidmi, je zahrnut ve dvou systémech vztahů: „dítě-věc“ a „dítě-dospělý“, dospělý,“ a co se naučil?

STŘEDNÍ ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ

G. A. Uruntaeva

PSYCHOLOGIE

Schváleno Ministerstvem školství Ruské federace

jako učebnice pro studenty vzdělávacích institucí středního odborného vzdělávání

6. vydání, přepracované a rozšířené

Ð å ö å í ç å í ò:

doktor psychologických věd, profesor A. I. Podolsky; Doktor psychologie, profesor O.A. Karabanova

Uruntaeva G.A.

U73 Psychologie dítěte: učebnice pro studenty. prům. učebnice instituce / G.A. Uruntaeva. - 6. vyd., revidováno. a doplňkové - M.: Ediční centrum "Akademie", 2006. - 368 s.

ISBN 5-7695-2680-7

Učebnice (předchozí vydání vyšla pod názvem „Předškolní psychologie“) je napsána na základě základních metodologických a teoreticko-psychologických principů přijatých v ruské psychologii. Poskytuje úplné pochopení psychologie jako vědy a její praktické aplikace. Prezentaci teorie doprovázejí konkrétní příklady. Učebnice má jednoznačně praktické zaměření: autorka ukazuje, jak získané znalosti aplikovat v procesu výuky a výchovy dítěte.

Pro studenty středních pedagogických vzdělávacích institucí. Může se hodit i studentům pedagogických ústavů a ​​učitelům mateřských škol.

ÓÄÊ 3159,9 (075,32) ÁÁÊ 88,8ÿ723

Původní úprava této publikace je majetkem Edičního centra „Akademie“ a její reprodukce jakýmkoliv způsobem bez souhlasu držitele autorských práv je zakázána.

Ð À Ç Ä Å Ë III

ROZVOJ KOGNITIVNÍCH PROCESŮ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

PŘEDMLUVA

Předškolní dětství je prvním obdobím duševního vývoje dítěte, a proto je nejzodpovědnější. V této době jsou položeny základy všech duševních vlastností a osobnostních rysů, kognitivních procesů a typů činností. Právě v tomto věku má učitel k dítěti nejužší vztah a nejaktivněji se podílí na jeho rozvoji. To znamená, že vedle pedagogiky a soukromých metod je kurz dětské psychologie jedním z hlavních v přípravě učitelů předškolních zařízení.

Tato učebnice je určena studentům pedagogických škol, vyšších odborných a vysokých škol. Jeho cílem je odhalit základní zákonitosti duševního vývoje, ukázat hlavní akvizice dítěte od narození až po vstup do školy.

Učebnice vychází z přístupu, který se vyvinul v domácí dětské psychologii k problému duševního vývoje jako asimilace společensko-historické zkušenosti. Při výběru materiálu jsme vycházeli ze základních principů ruské psychologie, které vyvinuli L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Wenger, L. I. Bozhovich, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina a další, od roku Lisina a další. na těchto ustanoveních byl a je budován systém předškolního vzdělávání.

Učebnice se skládá ze čtyř částí. Část I pojednává o předmětu dětské psychologie, principech a metodách psychologického studia dítěte. Sekce II-IV ukazují proměny v hlavních oblastech psychiky předškolního dítěte: aktivita, kognitivní procesy a osobnost.

Neomezili jsme se na mentální vývoj dítěte pouze ve věku od tří do sedmi let. V každé sekci zaujímají důležité místo období dětství a raného dětství. To je způsobeno následujícími okolnostmi. Za prvé, pedagog musí mít představu o vývoji dítěte v raných věkových stádiích, aby pochopil logiku, vzorce vývoje duševních procesů, vlastnosti a vlastnosti jednotlivce v budoucnu. Za druhé, aniž bychom vzali v úvahu mentální vlastnosti, které jsou vlastní dítěti a předškolnímu dítěti, učiteli

nebudou schopni navrhnout jejich následný duševní vývoj. Za třetí, materiál týkající se formování dětské psychiky v kojeneckém a raném věku je nezbytný pro ty odborné vychovatele, kteří budou pracovat v jeslích mateřských škol a dětských domovů.

Při výběru a rozboru materiálu jsme vycházeli z jeho hodnoty a významu pro výukovou činnost. Proto jsme v každé oblasti duševního rozvoje identifikovali hlavní ukazatele, které lze použít při stanovování diagnostických cílů, sledování jeho pokroku a při formulaci cílů vzdělávání.

Abychom propojili psychologické poznatky s pedagogickou praxí, zkoumali jsme některé principy pro vedení toho či onoho duševního procesu nebo funkce, například vůle, sebeuvědomění, paměť, pozornost, představivost atd.

Prezentaci látky v učebnici doprovázejí příklady, které popisují různé situace ze života dětí. Jsou vybrány z našeho výzkumu. Příklady nejen ilustrují teoretické principy, ale také kompenzují nedostatek psychologických zkušeností studentů a studentů a dávají jim důvod k další reflexi a srovnání s fakty získanými při vlastní činnosti. Příklady navíc objasňují, odhalují a naplňují vědecké pojmy smyslem.

Učebnice seznamuje čtenáře s nejvýznamnějšími ruskými psychology, jejich úspěchy a hlavními body výzkumu.

Ð À Ç Ä Å Ë I

OBECNÉ OTÁZKY DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE

à ë à â à 1

PŘEDMĚT DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE

§ 1. Z dějin dětské psychologie

Dětská psychologie spolu s dalšími vědami (pedagogika, fyziologie, pediatrie atd.) studuje dítě, ale má svůj speciální předmět, kterým je rozvoj psychiky.

celé dětství, tzn. prvních sedm let života. Specifikem studia dítěte v psychologii je to

Nestudují se ani tak samotné duševní procesy a vlastnosti, ale zákonitosti jejich výskytu a utváření. Dětská psychologie ukazuje mechanismy přechodu z jedné věkové fáze do druhé, charakteristické rysy každého období a jejich psychologický obsah.

Duševní vývoj nelze považovat za pokles či nárůst jakýchkoli ukazatelů, za prosté opakování toho, co bylo dříve. Duševní vývoj zahrnuje vznik nových vlastností a funkcí a zároveň změnu již existujících forem psychiky. To znamená, že duševní vývoj působí jako proces nejen kvantitativních, ale především kvalitativních změn, které probíhají vzájemně provázaně ve sféře činnosti, osobnosti a poznání.

Duševní vývoj zahrnuje nejen růst, ale i transformace, při kterých se kvantitativní komplikace mění v kvalitativní. A nová kvalita zase vytváří základ pro další kvantitativní změny. Kontinuita vývoje psychiky je tak přerušena, když se v ní objevují kvalitativně nové akvizice a dochází k prudkému skoku.

V důsledku toho vývoj psychiky není prostým opakováním toho, co prošlo, ale velmi složitým, často klikatým procesem, probíhajícím ve spirále vzhůru, jako progresivní přechod z jedné fáze do druhé, kvalitativně odlišný a originální.

Psychologie, než se stala samostatnou vědou, se dlouhou dobu rozvíjela v rámci filozofie. Podle-

Psychologie, včetně dětské, má proto úzké vazby s filozofií, protože základem pro pochopení podstaty člověka, jeho vědomí, osobnosti, činnosti a duševního vývoje jsou určité filozofické teorie.

Dětská psychologie je propojena s dalšími obory psychologické vědy. Vzhledem k tomu, že kategorie obecné psychologie se používají ve všech odvětvích psychologie, je obecná psychologie jejich základním základem. V obecné psychologii byly identifikovány jevy jako duševní procesy, vlastnosti a stavy a byly studovány jejich základní zákonitosti. Na druhé straně dětská psychologie pomocí metody genetického výzkumu začala sledovat jejich původ. Odhalováním zákonitostí vývoje duševních procesů a vlastností pomáhá dětská psychologie pochopit jejich dynamiku, strukturu a obsah.

Vývojová psychologie neboli genetická psychologie má společný předmět s dětskou psychologií. Pokud však první studuje obecné vzorce duševního vývoje člověka po celý jeho život - od narození do smrti, pak studium dětí studuje pouze v předškolním věku. Zjišťuje, jaký základ je položen v dětství a jaký význam má pro další vývoj. Psychologii osobnosti zajímají kategorie jako sebeuvědomění, sebeúcta, motivace, světonázor atd. a dětskou psychologii zajímá, jak se vyvíjejí a projevují v průběhu celého předškolního dětství. Psychologie dítěte, založená na zákonech sociální psychologie, sleduje, jak vývoj předškoláka, jeho aktivity a chování závisí na vlastnostech sociálních skupin, do kterých je zařazen (rodina, vrstevníci, skupina mateřské školy atd.). Pro dětskou a pedagogickou psychologii je zásadním problémem propojení duševního vývoje s výchovou a výukou. Data z dětské psychologie pomáhají zdůvodnit a vybrat vhodné metody výchovy a vzdělávání dětí. Pedagogická psychologie zjišťuje, jak různé formy a metody výchovy ovlivňují duševní vývoj předškoláka. Psychodiagnostika na základě ukazatelů duševního vývoje dítěte vyvíjí metody sledování jeho pokroku, zjišťování a měření individuálních psychologických charakteristik osobnosti dítěte.

Anatomie, fyziologie, hygiena pomáhají pochopit biologickou podstatu člověka, roli zrání mozkové kůry, vývoj nervové soustavy a smyslových orgánů v duševním vývoji, vztah mezi duševním a fyzickým vývojem, zvláště blízký v raném a předškolním věku. Z dětské psychologie vychází zejména pedagogika a předškolní pedagogika. Pedagogika musí znát zákonitosti vývoje osobnosti a aktivity dětí, aby podporovala jejich rozvoj a změnu, proto je třeba řešit všechny pedagogické problémy.

přečtěte si psychologické odůvodnění. Pro praxi výchovy a vzdělávání je nezbytná znalost věkových charakteristik předškoláků a zákonitostí duševního vývoje. Porozuměním prožitkům, přáním, zájmům dítěte a včasnému rozpoznání problémů, odchylek či nadání, které v jeho vývoji vznikají, navazuje učitel s dítětem úzké osobní kontakty, volí adekvátní metody interakce, výchovy a vzdělávání.

Předpoklady pro zformování dětské psychologie do samostatného vědního oboru v polovině 19. století. Objevily se požadavky na pedagogickou praxi, povědomí o potřebě vybudovat vědeckou teorii výchovy, stejně jako rozvoj myšlenky rozvoje ve filozofii a biologii, vznik experimentální psychologie a souvisejících objektivních výzkumných metod. Všichni významní učitelé minulosti (Ya.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi aj.) hovořili o nutnosti budovat výchovu a vzdělávání na základě znalosti věku a individuálních vlastností dítěte. Nejenže projevili zájem o dětskou psychologii, ale sami v ní byli odborníky. G. Hegel rozšířil vývojový princip a dialektickou metodu, kterou vyvinul ve filozofii, na psychologii a ukázal, že duševní vývoj podléhá určitým zákonitostem. Studium tohoto procesu dialektickou metodou si vyžádalo objasnění kvalitativních rozdílů mezi psychikou dítěte a psychikou dospělého a také kvalitativní jedinečnost dětské psychiky v různých věkových fázích.

Vznik dětské psychologie jako samostatného vědního oboru, široké pronikání genetického principu a objektivních výzkumných metod do ní umožnila evoluční teorie Charlese Darwina (1859). Charles Darwin interpretoval adaptabilitu organismu na přírodu na základě skutečnosti, že stanovil proměnlivost druhů, přírodní výběr, ke kterému dochází v podmínkách boje živých bytostí o existenci na základě variability a dědičnosti. Charles Darwin považoval duševní jevy za nástroj přizpůsobení těla prostředí. Tento pohled na psychiku a duševní procesy předpokládal studium faktů adaptivního chování zvířat a lidí přístupných vnějšímu objektivnímu pozorování. Po objevu zákonitostí evoluce v organickém světě Charlesem Darwinem vyvstal úkol studovat hybné síly duševního vývoje, roli dědičnosti a prostředí v tomto procesu, rysy interakce dítěte s prostředím a adaptace na něj. .

Sám Charles Darwin se zajímal o dětskou psychologii. Sledoval chování svého syna od narození do tří let a poté publikoval údaje o vývoji motorických dovedností, smyslových dovedností, řeči, myšlení, emocí a morálního chování (1877). Dřívější pokus o podrobný a konzistentní popis duševního vývoje

Basov M.Ya. Metodika psychologických pozorování dětí // Izbr. psychologické práce. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Psychologická charakteristika dítěte //Předškolní vzdělávání. - 1977. - č. 5. — S. 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - S.4.

Elkonin D. B. Některé problémy při diagnostice duševního vývoje dětí // Izbr. psychologické práce. - M., 1989. — S. 301-305.

KAPITOLA 3. Obecná charakteristika duševního vývoje dítěte od narození do 7 let

§ 1. Rysy duševního vývoje v raném věku

Rané dětství - stáří od narození do 3 let - zvláštní období pro rozvoj. Uvažujme o rysech tohoto období (N.M. Aksarina).

V raném dětství probíhá vývoj nejrychlejším možným tempem, jako v žádném jiném věku. Dochází k nejintenzivnějšímu formování a rozvoji všech rysů charakteristických pro člověka: osvojují si základní pohyby a akce s předměty, pokládají základy duševních procesů a osobnosti.

Prudkost a nerovnoměrnost duševního vývoje v tomto období je výraznější než v jiném věku. Pomalé hromadění určitých vlastností je rychle nahrazeno nejrychlejšími přeměnami v psychice. Navíc tempo a význam různých linií duševního vývoje v různých věkových fázích života dítěte nejsou stejné. Například ve věku 2,5-3 měsíců. Vůdčí linií duševního vývoje je formování zrakových a sluchových orientačních reakcí. Od 3 do 5-6 měsíců. Na základě rozvoje zrakové koncentrace se zdokonalují pohyby rukou, formuje se úchop a dítě začíná manipulovat s předměty. Jsou navázány zrakové, sluchové, hmatové a motorické spojení.

Dítě se na rozdíl od mláděte rodí s minimálním počtem vrozených reflexů, ale s bohatým potenciálem pro životní vývoj. Téměř celá rozmanitost forem chování, pozitivních i negativních, se vyvíjí v procesu interakce se sociálním prostředím. A i samotná doba výskytu určitých duševních reakcí může být urychlena odpovídajícím vlivem dospělého. Pokud například dítěti projevuje laskavou pozornost a péči, mluví laskavě, úsměv dítěte se objeví dříve.

Diagnostika Vlastnosti mravního a emočního vývoje dětí staršího předškolního věku

„Rysy morálního a emocionálního vývoje dětístarší předškolní věk."

Děti staršího předškolního věku rozvíjejí morální úsudky a hodnocení a chápou společenský význam morálních norem. Vzniká osobní a mravní seberegulace. Morální normy chování se ustálí. Většina dětí si vypěstuje určitý mravní postoj, kterého se více či méně důsledně drží. Děti jsou schopny vysvětlit své jednání pomocí morálních kategorií. Učí se sociálním formám vyjadřování pocitů, začínají chápat zkušenosti druhých, projevují péči, vstřícnost, vzájemnou pomoc, sympatie a také adekvátně reagují na úspěchy a neúspěchy druhých. Pocity a emoce se stávají vědomými, generalizovanými, rozumnými a dobrovolnými .

Diagnostika morálního a emočního vývoje.

Sledovat efektivitu práce na morálce A pro emoční vývoj dětí navrhujeme používat metody, které nám umožňují zaznamenávat úroveň rozvoje mravního vědomí, mravního cítění, mravního chování, emoční vyrovnanosti na začátku i v. konec práce.

Metodika „Dokonči příběh“ (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

cílová. Studium povědomí dětí o takových morálních vlastnostech, jako je laskavost-hněv, štědrost-chtivost, tvrdá práce-lenost, pravdomluvnost-klam.

Provádění. Studium probíhá individuálně. Dítěti je řečeno následující: "Já Já budu vyprávět příběhy a ty je dokončíš."

1. Dívčiny hračky se vysypaly z košíku na silnici. Nedaleko stál chlapec. Přistoupil k dívce a řekl. Co říkal? Proč to řekl? jak to udělal? Proč si to myslíš?

2. K narozeninám Kátě dala její matka krásnou panenku. Káťa začala hrát. Přistoupil jsem k ní mladší sestra Vera řekla: "Také si chci hrát s touto panenkou." odpověděla Káťa.

3. Děti postavily město. Olya se nechtěla zúčastnit hry, stála poblíž a sledovala ostatní, jak hrají. Učitel přistoupil k dětem: „Je čas na večeři. Kostky musí být umístěny v krabici. Požádejte Olyu, aby vám pomohla." odpověděla Olya.

4. Péťa a Vova si spolu hráli a rozbili krásnou, drahou hračku. Táta přišel a zeptal se: "Kdo rozbil hračku?" odpověděla Péťa.

1 bod - dítě neumí hodnotit jednání dětí.

2 body - dítě může hodnotit chování dětí jako pozitivní nebo negativní (správné nebo špatné, dobré nebo špatné), ale hodnocení není motivováno a neformuluje morální standard.

3 body - dítě pojmenovává mravní standard, správně hodnotí chování dětí, ale nemotivuje k jeho hodnocení.

4 body - dítě pojmenovává normu, správně hodnotí chování dětí a motivuje své hodnocení.

Metodika – „Obrázky příběhů“

Cílová. Studium emocionální postoj ke stejným morálním kvalitám, jaké byly naznačeny v předchozí metodice.

Materiál. Obrazy zachycující situace, které podléhají morálnímu posouzení (např. scéna v autobuse: chlapec sedí a čte si knihu a dívka přenechala své místo starší ženě).

Provádění. Studium probíhá individuálně. Dítěti jsou ukázány obrázky: „Uspořádejte obrázky tak, aby na jedné straně byly ty s dobrými skutky a na druhé ty se špatnými skutky. Vysvětlete, proč jste obrázky uspořádali tímto způsobem."

1 skóre - dítě špatně uspořádá obrázky (na jedné hromádce jsou obrázky znázorňující pozitivní i negativní jednání), emocionální reakce neodpovídají morálním standardům.

2 body— dítě správně uspořádá obrázky, ale neumí své činy zdůvodnit.

3 body— správně uspořádá obrázky, zdůvodní své jednání, pojmenuje mravní normu.

Metodika – „Vybarvi kresbu“ (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Cílová. Studium podstaty pomoci (sympatie) k druhé osobě. Materiál. Tři listy černobílých kreseb, barevné tužky.

Provádění. Dítěti se nabízí:

1) malovat přes kresbu sami;

2) pomoci dítěti, které má potíže s vybarvováním;

3) dokresli dítě, kterému se daří. Dítě, které potřebuje pomoc, není na pokoji: dospělý

vysvětluje, že si šel pro tužky. Pokud se dítě rozhodne pomoci, pak si může vybarvit vlastní obrázek.

Zpracování výsledků. Rozhodnutí pomoci druhému lze interpretovat jak jako indikátor empatie, tak i jako touhu po společné aktivitě.

Sestavení pozorovací mapy pro emocionální a morální vývoj dětí v různých režimových chvílích se provádí jeden až dva týdny (viz tabulka).

Uruntaeva G.A. Knihy online

Autor více než 100 prací z oblasti dětské a pedagogické psychologie, dějin psychologie, včetně pedagogického a metodického souboru, který zahrnuje učebnici Předškolní psychologie, sborník Psychologie předškolního dítěte a workshop Diagnostika psychologických charakteristik dítěte Předškolní dítě.

Učebnice je psána na základě základních metodologických a teoreticko-psychologických principů přijatých v ruské psychologii.

Poskytuje úplné pochopení dětské psychologie jako vědy a její praktické aplikace. Prezentaci teorie doprovázejí konkrétní příklady. Učebnice má jednoznačně praktické zaměření: autorka ukazuje, jak získané znalosti aplikovat v procesu výuky a výchovy dítěte.

Učebnice je psána na základě základních metodologických a teoreticko-psychologických principů přijatých v ruské psychologii.

Workshop o dětské psychologii

Manuál byl vytvořen v souladu s programem o dětské psychologii a skládá se ze tří částí: Osobnost, Aktivita a komunikace, Kognitivní procesy.

Představuje metody zaměřené na studium hlavních činností předškoláka (hra, design, kreslení, práce, učení), nejdůležitější oblasti osobnosti (sebeuvědomění, motivy chování, vůle, emoce, pocity), komunikaci dítěte s dospělí a vrstevníci, kognitivní procesy (pozornost, řeč, vnímání, paměť, představivost, myšlení).

Praktická antologie je první učebnicí, která zkoumá problém dětství z jednotné pozice vědecké psychologické a literární analýzy.

Ke každé literární pasáži jsou nabízeny otázky a úkoly, které zaměřují pozornost na psychologické charakteristiky dítěte a odrážejí vztah mezi jazykovými prostředky a jemnými psychologickými pozorováními.

Diagnostika zrakové aktivity předškolních dětí

C E l: odhalit roli diagnostiky v předškolních vzdělávacích zařízeních, poukázat na cíle, cíle a zásady organizace diagnostiky zrakové aktivity dětí.

Směrnice. V rámci tématu této práce je nutné odhalit diagnostický směr předškolního vzdělávacího zařízení, upozornit na rysy konstrukce diagnostické práce ve vizuální aktivitě dítěte a analyzovat známé diagnostické programy pro identifikaci a rozvoj dětské umělecké tvořivosti. .

Nejprve student diagnosticky zdůvodní organizaci vzdělávacího procesu v předškolním vzdělávacím zařízení jako jednu z nezbytných podmínek pro realizaci přístupu zaměřeného na člověka.

Poté identifikuje cíle, cíle a zásady organizace diagnostických činností v oblasti zrakové tvořivosti předškolních dětí.

Závěry by měly upozornit na důležitost diagnostiky umělecké činnosti dítěte pro úspěšnost vzdělávacího procesu.

1. Bogdanova, T.G. Diagnostika kognitivní sféry dítěte / T.G. Bogdanov. – M., 1994.

2. Wenger, A.L. Schéma individuálního vyšetření dětí primárního předškolního věku / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // ed. P.G. Jemný. – Tomsk. 1993.

3. Dorovský, A.I. Sto tipů pro rozvoj nadání dětí / A.I. Dorovský. – M., 1997.

4. Denisová, T.G. Diagnostika zrakové aktivity dětí předškolního věku / T.G. Denisová. – Togliatti, 2001.

5. Diagnostika jako faktor rozvoje vzdělávací soustavy / ed. V.N.

Maksimová. – Petrohrad, 1995.

6. Diagnostická práce ve školce aneb jak lépe porozumět dítěti / L.A. Balandina a další; upravil E.A. Nichiporyuk, G.D. Poševina. – Rostov n/d, 2005.

Senzomotorický rozvoj předškolních dětí v hodinách výtvarné výchovy. – M., 2001.

7. Štěpánov, S.S. Diagnostika inteligence pomocí testu kresby / S.S. Štěpánov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Diagnostika psychologických charakteristik dítěte předškolního věku / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Workshop o dětské psychologii / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //ed. G.A. Uruntaeva. – M., 1995.

Vlastnosti rozvoje zrakové aktivity u dětí raného předškolního věku (1-3 roky)

Cílová: odhalit podstatu zrakové činnosti dítěte, jeho originalitu v raném věku a zákonitosti jeho vývoje.

Směrnice. Téma musí vyzdvihnout předpoklady pro zrakovou aktivitu dítěte; rysy této činnosti od jednoho do tří let; jedinečný vývoj kresby, modelování, nášivek a designu v tomto věku.

Nejprve je nutné studovat a analyzovat počáteční základy vizuální aktivity dítěte: definice a strukturální analýza.

Všímá si jedinečnosti a faktorů, které určují vývoj zrakové aktivity malého dítěte. Pozoruje proces samostatné činnosti (v kresbě nebo jiné formě zrakové činnosti) jednoho dítěte. V pozorovacím protokolu si stručně poznamenejte začátek a konec procesu zobrazování, zaznamenejte akce dítěte, jejich sled, projevy řeči, emoční reakce atd.

Závěry by měly upozornit na význam zrakových aktivit pro děti raného předškolního věku.

1. Avanešová, V.N. Výuka nejmenších ve školce / V.N. Avanesová. – M., 1968.

2. Grigorieva, G.G. Vizuální aktivity dětí předškolního věku / G.G. Grigorieva. – M., 1999.

3. Zenkovský, V.V. Psychologie dětství / V.V. Zenkovský. - Jekatěrinburg. 1995.

4. Ignatiev, E.I. Psychologie zrakové aktivity dětí / E.I. Ignatiev. – M., 1971.

5. Kazáková, T.G. Dětské výtvarné umění / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazáková, T.G. Vizuální činnost a umělecký rozvoj dětí předškolního věku / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komárová, T.S. Dětská výtvarná tvořivost / T.S. Komárová. – M., 2005.

8. Komárová, T.S. Vizuální aktivity v mateřské škole / T.S. Komárová. – M., 1990.

9. Lupan, S. Věřte svému dítěti / přel. z francouzštiny / S. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Vizuální aktivita jako forma asimilace sociální zkušenosti / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obukhova, P.F. Vývojová psychologie / P.F. Obukhova. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Děti kreslí /Yu.A. Poulyanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Kresba v předškolním dětství / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Januško, E.A. Kreslení s malými dětmi (1-3 roky) / E.A. Januško. – M., 2005.

• Domov
• Výchova
• Uruntaeva předškolní psychologie

Uruntaeva G. A. Předškolní psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice provozoven. — 5. vyd.

Předmět dětské psychologie

Vývoj dětské psychiky v prvních sedmi letech života je předmětem předškolní psychologie. Psychologie dítěte jako součást vývojové psychologie.

Místo a propojení dětské psychologie s ostatními vědami, které studují člověka a dítě.

Metodologické základy dětské psychologie. Metodologické principy studia dětské psychiky: determinismus, jednota vědomí a činnosti, rozvoj psychiky v činnosti, humanismus a pedagogický optimismus, historismus, komplexnost, důslednost, systematičnost a důslednost, vědecký charakter a objektivita, individuální a osobní přístup.

Úkoly dětské psychologie.

Základní zákonitosti duševního vývoje

Duševní vývoj ve světle zákonů dialektiky jako proces asimilace a osvojení si společensko-historické zkušenosti.

Hlavní vzorce duševního vývoje: nerovnoměrnost, křečovitost, stadia a přítomnost senzitivních období; diferenciace a integrace; kumulativní duševní vlastnosti; plasticita a možnost kompenzace; jednota obecného a jednotlivce v duševním vývoji.

Předpoklady a podmínky duševního vývoje.

Dědičné vlastnosti a vrozené vlastnosti těla jako předpoklady duševního vývoje. Sklony a schopnosti.

Vliv sociálních životních podmínek na duševní vývoj. Sociální prostředí: makro-, mikro-, mezo-prostředí jako zdroj duševního rozvoje. Role rodiny, komunikace s dospělými a vrstevníky v duševním vývoji.

Uruntaeva Galina Anatolyevna - doktorka psychologie, profesorka, vážená pracovnice vysokého školství Ruské federace.

Autor více než 100 prací z oblasti dětské a pedagogické psychologie, dějin psychologie, včetně pedagogického a metodického souboru, včetně učebnice „Předškolní psychologie“, sborníku „Psychologie předškolního dítěte“ a workshopu „Diagnostika Psychologické vlastnosti předškolního dítěte“.

Předškolní psychologie. Tutorial

Poskytuje úplné pochopení psychologie jako vědy a její praktické aplikace. Prezentaci teorie doprovázejí konkrétní příklady. Příručka má výrazné praktické zaměření: autorka ukazuje, jak získané znalosti aplikovat v procesu výuky a výchovy dítěte.

Workshop o dětské psychologii

Manuál byl vytvořen v souladu s programem dětské psychologie a skládá se ze tří částí: „Osobnost“, „Aktivita a komunikace“, „Poznávací procesy“.

Představuje metody zaměřené na studium hlavních činností předškoláka (hra, design, kreslení, práce, učení), nejdůležitější oblasti osobnosti (sebeuvědomění, motivy chování, vůle, emoce, pocity), komunikaci dítěte s dospělí a vrstevníci, kognitivní procesy (pozornost, řeč, vnímání, paměť, představivost, myšlení).

Psychologie dětství v beletrii XIX - XX

Díla v něm obsažená odhalují rozmanitost psychologických charakteristik dítěte a jeho osobnosti; Posuzují se herní činnosti, jeho komunikace s dospělými a vrstevníky, projevy a rozvoj emocí a citů, schopnosti a charakterové vlastnosti.

Učebnice je psána na základě základních metodologických a teoreticko-psychologických principů přijatých v ruské psychologii. Poskytuje úplné pochopení dětské psychologie jako vědy a její praktické aplikace.

Prezentaci teorie doprovázejí konkrétní příklady. Příručka má výrazné praktické zaměření: autorka ukazuje, jak získané znalosti aplikovat v procesu výuky a výchovy dítěte.

Kniha může být užitečná i studentům pedagogických ústavů a ​​učitelům mateřských škol.

KAPITOLA 1. Předmět dětské psychologie

Dětská psychologie spolu s dalšími vědami (pedagogika, fyziologie, pediatrie atd.) studuje dítě, ale má svůj speciální předmět, kterým je rozvoj psychiky po celé dětství. Dětství, podle periodizace přijaté v ruské psychologii (D.

B. Elkonia), pokrývá tři velké éry: rané dětství – věk od narození do 3 let, dětství – od 3 do 10 let a dospívání. Předškolní psychologie, která je nedílnou součástí dětské psychologie, studuje duševní vývoj dítěte během prvních 7 let života.

Specifikem studia dítěte v psychologii je, že se nezkoumají ani tak samotné duševní procesy a vlastnosti, ale zákonitosti jejich výskytu a utváření. Dětská psychologie ukazuje mechanismy přechodu z jedné věkové fáze do druhé, charakteristické rysy každého období a jejich psychologický obsah.

Duševní vývoj nelze považovat za pokles či nárůst jakýchkoli ukazatelů, za prosté opakování toho, co bylo dříve. Duševní vývoj zahrnuje vznik nových vlastností a funkcí a zároveň změnu již existujících forem psychiky.

To znamená, že duševní vývoj působí jako proces kvantitativních a kvalitativních změn, které se vzájemně provázaně vyskytují ve sféře činnosti, osobnosti a poznání. Kontinuita vývoje psychiky je přerušena, když se v ní objevují kvalitativně nové akvizice a dochází k prudkému skoku.

Uruntaeva G. A. Dětská psychologie

Předškolní dětství je prvním obdobím duševního vývoje dítěte, a proto je nejzodpovědnější. V této době jsou položeny základy všech duševních vlastností a osobnostních rysů, kognitivních procesů a typů činností.

Právě v tomto věku má učitel k dítěti nejužší vztah a nejaktivněji se podílí na jeho rozvoji. To znamená, že vedle pedagogiky a soukromých metod je kurz dětské psychologie jedním z hlavních v přípravě učitelů předškolních zařízení.

Tato učebnice je určena studentům pedagogických škol, vyšších odborných a vysokých škol. Jeho cílem je odhalit základní zákonitosti duševního vývoje, ukázat hlavní akvizice dítěte od narození až po vstup do školy.

Učebnice vychází z přístupu, který se vyvinul v domácí dětské psychologii k problému duševního vývoje jako asimilace společensko-historické zkušenosti. Při výběru materiálu jsme vycházeli ze základních principů ruské psychologie, které vyvinuli L. S. Vygotskij, A. N. Leontyev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Božovič, A. A. Lyublinskaya, M. I. Lisina a další, od Lisiny a další. na těchto ustanoveních byl a je budován systém předškolního vzdělávání.

Učebnice se skládá ze čtyř částí. Část I pojednává o předmětu dětské psychologie, principech a metodách psychologického studia dítěte. Sekce II-IV ukazují proměny v hlavních oblastech psychiky předškolního dítěte: aktivita, kognitivní procesy a osobnost.

Neomezili jsme se na to, abychom uvažovali o duševním vývoji dítěte pouze ve věku od tří do sedmi let. V každé sekci zaujímají důležité místo období dětství a raného dětství. To je způsobeno následujícími okolnostmi.

Za prvé, pedagog musí mít představu o vývoji dítěte v raných věkových stádiích, aby pochopil logiku, vzorce vývoje duševních procesů, vlastnosti a vlastnosti jednotlivce v budoucnu. Za druhé, aniž bychom vzali v úvahu mentální vlastnosti, které jsou vlastní dítěti a předškolnímu dítěti, učiteli

nebudou schopni navrhnout jejich následný duševní vývoj. Za třetí, materiál týkající se formování dětské psychiky v kojeneckém a raném věku je nezbytný pro ty odborné vychovatele, kteří budou pracovat v jeslích mateřských škol a dětských domovů.

Při výběru a rozboru materiálu jsme vycházeli z jeho hodnoty a významu pro výukovou činnost. Proto jsme v každé oblasti duševního rozvoje identifikovali hlavní ukazatele, které lze použít při stanovování diagnostických cílů, sledování jeho pokroku a při formulaci cílů vzdělávání.

Abychom propojili psychologické poznatky s pedagogickou praxí, zkoumali jsme některé principy pro vedení toho či onoho duševního procesu nebo funkce, například vůle, sebeuvědomění, paměť, pozornost, představivost atd.

Prezentaci látky v učebnici doprovázejí příklady, které popisují různé situace ze života dětí. Jsou vybrány z našeho výzkumu.

Příklady nejen ilustrují teoretické principy, ale také kompenzují nedostatek psychologických zkušeností studentů a studentů a dávají jim důvod k další reflexi a srovnání s fakty získanými při vlastní činnosti. Příklady navíc objasňují, odhalují a naplňují vědecké pojmy smyslem.

Učebnice seznamuje čtenáře s nejvýznamnějšími ruskými psychology, jejich úspěchy a hlavními body výzkumu.

OBECNÉ OTÁZKY DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE

PŘEDMĚT DĚTSKÉ PSYCHOLOGIE

§ 1. Z dějin dětské psychologie

Dětská psychologie spolu s dalšími vědami (pedagogika, fyziologie, pediatrie atd.) studuje dítě, ale má svůj speciální předmět, kterým je rozvoj psychiky.

celé dětství, tzn. prvních sedm let života. Specifikem studia dítěte v psychologii je to

Nestudují se ani tak samotné duševní procesy a vlastnosti, ale zákonitosti jejich výskytu a utváření. Dětská psychologie ukazuje mechanismy přechodu z jedné věkové fáze do druhé, charakteristické rysy každého období a jejich psychologický obsah.

Duševní vývoj nelze považovat za pokles nebo nárůst jakýchkoli ukazatelů, za prosté opakování toho, co se stalo dříve. Duševní vývoj zahrnuje vznik nových vlastností a funkcí a zároveň změnu již existujících forem psychiky. To znamená, že duševní vývoj působí jako proces nejen kvantitativních, ale především kvalitativních změn, které probíhají vzájemně provázaně ve sféře činnosti, osobnosti a poznání.

Duševní vývoj zahrnuje nejen růst, ale i transformace, při kterých se kvantitativní komplikace mění v kvalitativní. A nová kvalita zase vytváří základ pro další kvantitativní změny. Kontinuita vývoje psychiky je tak přerušena, když se v ní objevují kvalitativně nové akvizice a dochází k prudkému skoku.

V důsledku toho vývoj psychiky není prostým opakováním toho, co prošlo, ale velmi složitým, často klikatým procesem, probíhajícím ve spirále vzhůru, jako progresivní přechod z jedné fáze do druhé, kvalitativně odlišný a originální.

Psychologie, než se stala samostatnou vědou, se dlouhou dobu rozvíjela v rámci filozofie. Podle-

Psychologie, včetně dětské, má proto úzké vazby s filozofií, protože základem pro pochopení podstaty člověka, jeho vědomí, osobnosti, činnosti a duševního vývoje jsou určité filozofické teorie.

Dětská psychologie je propojena s dalšími obory psychologické vědy. Vzhledem k tomu, že kategorie obecné psychologie se používají ve všech odvětvích psychologie, je obecná psychologie jejich základním základem.

V obecné psychologii byly identifikovány jevy jako duševní procesy, vlastnosti a stavy a byly studovány jejich základní zákonitosti. Na druhé straně dětská psychologie pomocí metody genetického výzkumu začala sledovat jejich původ. Odhalováním zákonitostí vývoje duševních procesů a vlastností pomáhá dětská psychologie pochopit jejich dynamiku, strukturu a obsah.

Vývojová psychologie neboli genetická psychologie má společný předmět s dětskou psychologií. Pokud však první studuje obecné vzorce duševního vývoje člověka po celý jeho život - od narození do smrti, pak studium dětí studuje pouze v předškolním věku.

Zjišťuje, jaký základ je položen v dětství a jaký význam má pro další vývoj. Psychologii osobnosti zajímají kategorie jako sebeuvědomění, sebeúcta, motivace, světonázor atd. a dětskou psychologii zajímá, jak se vyvíjejí a projevují v průběhu celého předškolního dětství.

Psychologie dítěte, založená na zákonech sociální psychologie, sleduje, jak vývoj předškoláka, jeho aktivity a chování závisí na vlastnostech sociálních skupin, do kterých je zařazen (rodina, vrstevníci, skupina mateřské školy atd.). Pro dětskou a pedagogickou psychologii je zásadním problémem propojení duševního vývoje s výchovou a výukou. Data z dětské psychologie pomáhají zdůvodnit a vybrat vhodné metody výchovy a vzdělávání dětí.

Pedagogická psychologie zjišťuje, jak různé formy a metody výchovy ovlivňují duševní vývoj předškoláka. Psychodiagnostika na základě ukazatelů duševního vývoje dítěte vyvíjí metody sledování jeho pokroku, zjišťování a měření individuálních psychologických charakteristik osobnosti dítěte.

Anatomie, fyziologie, hygiena pomáhají pochopit biologickou podstatu člověka, roli zrání mozkové kůry, vývoj nervové soustavy a smyslových orgánů v duševním vývoji, vztah mezi duševním a fyzickým vývojem, zvláště blízký v raném a předškolním věku. Z dětské psychologie vychází zejména pedagogika a předškolní pedagogika. Pedagogika musí znát zákonitosti vývoje osobnosti a aktivity dětí, aby podporovala jejich rozvoj a změnu, proto je třeba řešit všechny pedagogické problémy.

přečtěte si psychologické odůvodnění. Pro praxi výchovy a vzdělávání je nezbytná znalost věkových charakteristik předškoláků a zákonitostí duševního vývoje. Porozuměním prožitkům, přáním, zájmům dítěte a včasnému rozpoznání problémů, odchylek či nadání, které v jeho vývoji vznikají, navazuje učitel s dítětem úzké osobní kontakty, volí adekvátní metody interakce, výchovy a vzdělávání.

Předpoklady pro zformování dětské psychologie do samostatného vědního oboru v polovině 19. století. Objevily se požadavky na pedagogickou praxi, povědomí o potřebě vybudovat vědeckou teorii výchovy, stejně jako rozvoj myšlenky rozvoje ve filozofii a biologii, vznik experimentální psychologie a souvisejících objektivních výzkumných metod. Všichni největší učitelé minulosti (Ya.

A. Komenský, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi aj.) hovořili o nutnosti budovat výchovu a vzdělávání na základě znalosti věku a individuálních vlastností dítěte. Nejenže projevili zájem o dětskou psychologii, ale sami v ní byli odborníky.

G. Hegel rozšířil princip vývoje a dialektickou metodu, kterou rozvinul ve filozofii, na psychologii a ukázal, že duševní vývoj podléhá určitým zákonitostem. Studium tohoto procesu dialektickou metodou si vyžádalo objasnění kvalitativních rozdílů mezi psychikou dítěte a psychikou dospělého a také kvalitativní jedinečnost dětské psychiky v různých věkových fázích.

Vznik dětské psychologie jako samostatného vědního oboru, široké pronikání genetického principu a objektivních výzkumných metod do ní umožnila evoluční teorie Charlese Darwina (1859). Charles Darwin interpretoval adaptabilitu organismu na přírodu na základě skutečnosti, že stanovil proměnlivost druhů, přírodní výběr, ke kterému dochází v podmínkách boje živých bytostí o existenci na základě variability a dědičnosti. Charles Darwin nahlížel na duševní jevy jako na prostředek adaptace organismu na prostředí.

Tento pohled na psychiku a duševní procesy předpokládal studium faktů adaptivního chování zvířat a lidí přístupných vnějšímu objektivnímu pozorování. Po objevu zákonitostí evoluce v organickém světě Charlesem Darwinem vyvstal úkol studovat hybné síly duševního vývoje, roli dědičnosti a prostředí v tomto procesu, rysy interakce dítěte s prostředím a adaptace na něj. .

Sám Charles Darwin se zajímal o dětskou psychologii. Sledoval chování svého syna od narození do tří let a poté publikoval údaje o vývoji motorických dovedností, smyslových dovedností, řeči, myšlení, emocí a morálního chování (1877). Dřívější pokus o podrobný a konzistentní popis duševního vývoje

Sousední soubory v položce

_Uruntaeva G. A., Předškolní psychologie

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psychologie sebepoznání u předškoláků. - Kišiněv, 1983.

Panko E. Učitel a jeho vliv na utváření samostatnosti předškoláka / Předškolní výchova. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Učitelé a děti, jejich komunikace // Předškolní vzdělávání. - 1989. - č. 10. - S.63-65.

Umanets L.I. Role sebeúcty v herních vztazích předškolních dětí // Otázky 61-67.

KAPITOLA 16. Rozvoj vůle v předškolním věku

Vůle je chápána jako vědomá regulace chování a činností člověka, vyjádřená schopností překonat obtíže při dosahování cíle.

Základními složkami volního jednání jsou vznik motivace, uvědomování si a boj o motivy, rozhodování a provádění. Dobrovolné jednání je obecně charakterizováno cílevědomostí, jako vědomé zaměření člověka na konkrétní výsledek činnosti.

První fáze dobrovolného jednání je spojena s iniciativou, vyjádřenou ve stanovování vlastních cílů, a nezávislostí, projevující se ve schopnosti odolat vlivu jiných lidí. Rozhodnost charakterizuje fázi boje motivů a rozhodování. Překonávání překážek při dosahování cílů ve fázi realizace se odráží ve vědomém dobrovolném úsilí, které zahrnuje mobilizaci vlastních sil.

Nejdůležitější akvizicí předškolního věku je transformace chování dítěte z „polního“ na „volní“ (A. N. Leontyev). Hlavními charakteristikami „terénního“ chování předškolního dítěte jsou impulzivita a situační citlivost.

Dítě jedná bez přemýšlení, pod vlivem spontánně vznikajících zážitků. A cíle a obsah jeho činnosti jsou určeny vnějšími objekty, složkami situace, ve které se miminko nachází. Když tedy dítě uvidí panenku, začne ji krmit.

Pokud se mu do zorného pole dostane knížka, okamžitě panáka hodí a začne nadšeně prohlížet obrázky.

Kolem 3 let věku, v souvislosti s rozvojem osobního jednání a sebeuvědomění, má předškolák osobní touhy, které způsobují jeho aktivitu, které jsou vyjádřeny ve formě: „chci“ nebo „nechci“. Jejich vzhled znamená začátek formování vůle, kdy je překonána situační závislost v chování a činnosti.

Nyní dítě dostává relativní svobodu od situace, schopnost „stát“ nad ní. Chování a aktivita v předškolním věku se mění nejen obsahově, ale i strukturou, kdy se formuje jejich složitější organizace.

§ 1. Rozvoj volního jednání v předškolním věku

V předškolním věku dochází k formování volního jednání. Dítě ovládá stanovování cílů, plánování a kontrolu.

Dobrovolné jednání začíná stanovením cíle. Předškolní dítě zvládá stanovování cílů – schopnost stanovit si cíle pro činnost. Elementární cílevědomost je pozorována již u kojence (A.

V. Záporoží, N. M. Ščelovanov). Natahuje se k hračce, která ho zajímá, hledá ji, pokud přesahuje jeho zorné pole. Ale takové cíle jsou stanoveny zvenčí (subjektem).

V souvislosti s rozvojem samostatnosti začíná dítě již v raném dětství (ve věku cca 2 let) usilovat o cíl, kterého však dosahuje až s pomocí dospělého. Vznik osobních tužeb vede ke vzniku „vnitřní“ cílevědomosti, určované aspiracemi a potřebami samotného dítěte.

Ale u předškolního dítěte se cílevědomost projevuje spíše ve stanovování než dosahování cílů. Pod vlivem vnějších okolností a situací se dítě snadno vzdává cíle a nahrazuje jej jiným.

U předškolního dítěte se stanovování cílů vyvíjí prostřednictvím samostatného, ​​proaktivního stanovování cílů, které se s věkem mění v obsahu. Mladší předškoláci si stanovují cíle související s jejich osobními zájmy a bezprostředními touhami.

A starší si mohou stanovit cíle, které jsou důležité nejen pro ně, ale i pro jejich okolí. Jak zdůraznil L. S. Vygotsky, nejcharakterističtější pro volní jednání je svobodná volba cíle, vlastního chování, určovaného nikoli vnějšími okolnostmi, ale motivováno samotným dítětem. Motiv, motivující děti k aktivitě, vysvětluje, proč je zvolen ten či onen cíl.

Zhruba od 3 let věku je chování dítěte stále více podněcováno motivy, které se navzájem nahrazují, posilují nebo se dostávají do konfliktu.

V předškolním věku se rozvíjí vztah motivů k sobě navzájem – jejich podřízenost. Je identifikován vůdčí motiv, který určuje chování předškolního dítěte a podřizuje ostatní motivy.

Zdůrazňujeme, že systém motivů je snadno narušen pod vlivem silného emocionálního impulsu, který vede k porušení známých pravidel. Například dítě, které se spěchá podívat, jaký dárek přinesla jeho babička, ji zapomene pozdravit, i když v jiných situacích vždy zdraví dospělé a vrstevníky.

Na základě podřízenosti motivů má miminko možnost své jednání vědomě podřídit vzdálenému motivu (A. N. Leontyev). Například nakreslete, abyste potěšili svou matku o nadcházející dovolené. To znamená, že chování dítěte začíná být zprostředkováno ideálním znázorněným modelem („Jak šťastná bude matka, když dostane kresbu jako dárek“). Spojení motivů s myšlenkou předmětu nebo situace umožňuje přiřadit akci budoucnosti.

K podřízenosti motivů dochází na základě jejich boje. V raném dětství chybí boj motivů a následně i jejich podřízenost. Předškolák prostě poslechne silnější motiv.

Atraktivní cíl ho přímo nutí k akci. Předškolák poznává boj motivů jako vnitřní konflikt, prožívá jej, chápe nutnost volby.

K Dáše N. (5 let 3 měsíce) občas přichází chůva. Dívka se k ní chová dobře, vždy ji radostně pozdraví a nezapomene říct „sbohem“. Jednoho dne, když chůva odcházela, Dáša ji nevyprovodila, schovala se, podívala se do chodby a zase utekla.

Když chůva odešla, maminka se zeptala Dáši, proč se s chůvou nerozloučila. Dívka vysvětlila: „Postrčila jsem Rosu Vasiljevnu. Styděl jsem se k ní přiblížit.

A teď se stydím. Stydím se, že jsem jí neřekl sbohem."

K podřízenosti motivů u předškoláka, jak ukázal výzkum A. N. Leontyeva, dochází zpočátku v bezprostřední sociální situaci komunikace s

Dospělí. Rovnováha motivů je dána požadavky staršího a je řízena dospělým. A teprve později se objevuje podřízenost motivů, když to vyžadují objektivní okolnosti.

Nyní může předškolák usilovat o dosažení neatraktivního cíle kvůli něčemu jinému, co je pro něj smysluplné. Nebo se může vzdát něčeho příjemného, ​​aby dosáhl něčeho důležitějšího nebo se vyhnul něčemu nežádoucímu. V důsledku toho získávají jednotlivé akce dítěte komplexní, jakoby reflektovaný význam.

Pasha N. (5 let 7 měsíců), běžící kolem, tlačil Maxima D. (6 let). Maxim dohnal Pašu a strčil do něj také. V jiné situaci Maxim D. viděl, že Seryozha D. (6 let 7 měsíců) bije dítě. Přistoupil k pachateli a začal tlačit a opakoval: "Nesahejte na ty malé!"

Chování dítěte se tak mění v mimosituační osobní chování a ztrácí spontánnost. Je řízena myšlenkou předmětu, a nikoli předmětem samotným, to znamená, že se objevuje ideální motivace, například motivem se stává morální norma.

Motivy předškolního dítěte jsou impulzivní a nevědomé. Jsou spojeny především s objektivními činnostmi a komunikací s dospělými.

Rozšiřování hranic životní aktivity předškolního dítěte vede k rozvoji motivů, které ovlivňují sféry postoje ke světu kolem něj, k ostatním lidem i k sobě samému.

Motivy předškoláka se nejen stávají rozmanitějšími, děti je poznávají a získávají různé motivační schopnosti.

Děti ve věku 3-7 let mají výrazný zájem o obsah a proces nových typů činností: kreslení, práce, design a zejména hra. Herní motivy si zachovávají významnou motivační sílu po celý předškolní věk.

Předpokládají touhu dítěte „vstoupit“ do imaginární situace a jednat podle jejích zákonů. Proto v didaktická hra znalosti se vstřebávají nejúspěšněji a vytvoření imaginární situace usnadňuje plnění požadavků dospělého.

V předškolním dětství se u dětí rozvíjí zájem o nové, důležitější, „dospělejší“ druhy činností (čtení a počítání) a chuť je vykonávat, což je způsobeno vytvářením předpokladů pro vzdělávací činnost.

Jak lidé stárnou, kognitivní motivy se intenzivně rozvíjejí. Podle N.M. Matyushina a A.N. Golubeva děti ve věku 3-4 let často nahrazují kognitivní úkoly herními úkoly. A u dětí 4-7 let je také pozorována vytrvalost při řešení psychických problémů, která se postupně zvyšuje.

U starších předškoláků se kognitivní motivy stále více oddělují od motivů hry.

Ve starším předškolním věku se v didaktických hrách dostávají do popředí kognitivní motivy. Děti získávají uspokojení z řešení nejen herního problému, ale také psychického, z intelektuálního úsilí, s nímž byly tyto problémy vyřešeny.

V oblasti postoje předškoláka k sobě samému prudce roste touha po sebepotvrzení a uznání, což je způsobeno potřebou uvědomit si jeho

osobní význam, hodnota, jedinečnost. A čím je dítě starší, tím je pro něj důležitější rozpoznat nejen dospělé, ale i ostatní děti.

Maxim D. (5 let 11 měsíců) sáňal z kopce. Po vklouznutí do Ještě jednou, zastavil se u dvou chlapců ve věku 7-8 let. Když uviděli Maxima, usmáli se a jeden z nich řekl: "Hele, jaká buchta k nám přišla."

Maxim okamžitě vyskočil, běžel k matce a začal spěšně říkat: „Pojďme odsud pryč. Už nechci jezdit! "Proč chceš odejít?" zeptala se máma. "Říkali mi buchta," odpověděl chlapec s odporem v hlase.

Motivy spojené s nárokem dítěte na uznání se projevují (ve věku 4–7 let) v soutěživosti a rivalitě. Předškoláci chtějí být lepší než ostatní děti a vždy dosahovat dobrých výsledků ve své činnosti.

Děti například kreslí. Učitel vezme Olyinu (5 let 4 měsíce) kresbu a říká: "Podívejte se, jak krásná je Olyina kresba!" "Nádhera," potvrzuje Ksyusha O. (5 let a šest měsíců) a pokračuje: "Jenom ona zkopírovala můj vánoční stromeček."

Ve věku 6-7 let dítě začíná mít adekvátnější postoj ke svým úspěchům a vidí úspěchy ostatních dětí.

Pokud nejsou uspokojeny motivy spojené s nárokem dítěte na uznání mezi dospělými a dětmi, pokud je dítě neustále napomínáno nebo si ho nevšímají, dostává urážlivé přezdívky, není bráno do hry atd., může vykazovat antisociální formy chování vedoucí k porušování práv. pravidla Dítě se snaží přitáhnout pozornost ostatních lidí negativními činy.

Ukažme si to na příkladu.

Seryozha P. (5 let) nedávno šel do školky a ještě neví, jak moc dělat. Špatný je zejména v kreslení. Chlapec volí krásnou kombinaci barev, ale chybí mu technické dovednosti.

V průběhu pěti lekcí učitel, analyzující díla dětí, zdůrazňoval Seryozhovy selhání a neustále chválil kresby Leny, která seděla vedle něj. Jednoho dne, po dalším kladném hodnocení Leninovy ​​kresby, Seryozha řekl: "Tak co, to zvládnu taky!" - a prudce přitáhl kresbu k sobě. Kresba je roztrhaná.

Starší předškoláci se snaží udržovat pozitivní vztahy s vrstevníky a vykonávat běžné činnosti. Motivy pro komunikaci s kamarády u dětí ve věku 5-7 let jsou navíc tak silné, že se dítě často vzdává svých osobních zájmů, aby si udrželo kontakty, například souhlasí s neatraktivní rolí, odmítá hračku.

Maxim D. (5 let 4 měsíce) se spřátelil s Olegem V. (6 let). Děti si vždy hrály spolu. Jednoho dne se k nim přidal Olegův bratr Vanya (8 let). Snažil se upoutat pozornost těch mladších, ukazoval jim různé hračky a nakonec začal Maxima polévat vodou. Po několika pokusech vyhnout se proudu vody Maxim pocákal samotného Vanyu. Váňova matka to viděla, řekla Maximovi a vzala bratry k sobě

další hrací plocha. Jeho matka přistoupila k Maximovi. "Maxime, pohádali jste se?" zeptala se. Chlapec odpověděl: „Váňa se první namočil.

Ale stejně půjdu a omluvím se." - "Ale to není tvoje chyba!" - "No co, není to tvoje chyba." Stejně se omluvím. Chci mít dovoleno hrát s Olezhkou."

U předškoláka se rozšiřuje zájem o svět dospělých, zřetelněji než v raném dětství se projevuje touha se do něj zapojit a chovat se dospěle. Tyto bezpodmínečně pozitivní motivy mohou vést k tomu, že dítě poruší pravidla chování a že starší lidé odsuzují jednání.

Například otec pětileté Goshy A. maloval okno. Aniž by práci dokončil, odešel do jiné místnosti telefonovat, a když se vrátil, viděl, že Gosha „natřel“ nejen okenní parapet, radiátor, zeď vedle okna („Tak aby byli krásný“), ale také on sám.

Vzhledem k vysoké motivační síle motivů spojených s touhou být jako dospělý je nutné dítěti ukázat, kde a jak můžete projevit svou „dospělost“, svěřit mu nějaký neškodný, ale vážný a důležitý úkol, „který ne člověk se bez něj obejde." A při posuzování jeho na první pohled zjevně negativního jednání je potřeba především zjistit motiv, který jej způsobil.

V celém předškolním věku zefektivňují pedagogické hodnocení motivy povzbuzování a trestání, které jsou spojeny s touhou udržovat pozitivní vztahy s dospělými „být dobrý“. Pro děti ve věku 3-4 let jsou tyto motivy nejúčinnější. Starší předškoláci úspěšně překonávají své osobní touhy nejen kvůli tomu, aby dostali povzbuzení nebo se vyhnuli trestu, ale také z morálních důvodů.

Nejdůležitější akvizicí v motivační sféře předškoláků je spolu s podřízeností motivů rozvoj motivů mravních. Ve věku 3-4 let morální motivy buď chybí, nebo jen nepatrně ovlivňují výsledek zápasu motivů.

Ve 4-5 letech jsou již charakteristické pro významnou část dětí. A ve věku 5-7 let se morální motivy stávají obzvláště účinnými. Ve věku 7 let se morální motivy stávají rozhodujícími v jejich motivační síle.

To znamená, že sociální požadavky se proměňují v potřeby samotného dítěte. Ale po celý předškolní věk zůstávají následující rysy boje motivů. Stejně jako dříve dítě provádí mnoho impulzivních akcí pod vlivem silných emocí.

U staršího předškoláka je možné potlačit afekt, i když s obtížemi. Motivy spojené s organickými potřebami jsou těžko překonatelné, nejzřetelněji vzniká konflikt mezi sociálními a osobními motivy, volbu mezi nimi dítě akutně prožívá.

Předškolák je schopen vyvinout dobrovolné úsilí k dosažení cíle. Cílevědomost se rozvíjí jako vlastnost silné vůle a důležitý charakterový rys.

Udržení a dosažení cíle závisí na řadě podmínek. Jednak na obtížnosti úkolu a délce jeho plnění. Pokud je úkol složitý, je potřeba další posílení ve formě pokynů, otázek, rad od dospělého nebo vizuální podpory.

Za druhé z úspěchů a neúspěchů v činnosti. Koneckonců, výsledkem je vizuální posílení volního jednání. Ve věku 3-4 let neovlivňují úspěchy a neúspěchy dobrovolné jednání dítěte. Děti středního předškolního věku zažívají úspěch nebo neúspěch

činnosti. Neúspěchy ji negativně ovlivňují a nepodněcují vytrvalost. A úspěch má vždy pozitivní efekt.

Složitější poměr je typický pro děti 5-7 let. Úspěch podporuje překonávání obtíží. Ale na některé děti má selhání stejný účinek.

Objevuje se zájem překonat obtíže. A nesplnění úkolu hodnotí negativně starší předškoláci (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Za třetí, z postoje dospělého, který zahrnuje hodnocení jednání dítěte. Objektivní, přátelské hodnocení od dospělého pomáhá dítěti mobilizovat jeho síly a dosahovat výsledků.

Za čtvrté, ze schopnosti předem si představit budoucí postoj k výsledku své činnosti (N. I. Nepomnyashchaya). (Například výroba papírových podložek byla úspěšnější, když dospělý nebo jiné děti požadovaly tyto dárky jménem osob, kterým byly dárky určeny.)

Za páté, o motivaci cíle, o vztahu mezi motivy a cíli. Předškolák dosáhne cíle úspěšněji s motivací ke hře, stejně jako když je stanoven nejbližší cíl. (I.

Z. Neverovich při studiu vlivu různých motivů na činnost předškolních dětí ukázala, že byla aktivnější, když děti vyrobily vlajku pro děti a ubrousek pro matku. Pokud se situace změnila (ubrousek byl určen pro děti a vlajka pro matku), děti velmi často nedokončily práci a byly neustále rozptylovány.

Nechápali, proč máma potřebuje vlajku a děti ubrousek.) Předškolák postupně začne vnitřně regulovat činy, které se stávají dobrovolnými. Rozvoj dobrovolnosti zahrnuje formování zaměření dítěte na jeho vlastní vnější nebo vnitřní činy, v důsledku čehož se rodí schopnost ovládat se (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). K rozvoji dobrovolnosti dochází v různých sférách psychiky, v odlišné typyčinnosti předškolního dítěte.

Po 3 letech se intenzivně formuje libovůle ve sféře pohybů (A. V. Záporožec). Osvojování motoriky u předškoláka je vedlejším produktem objektivní činnosti. V předškolním věku se poprvé stává cílem činnosti zvládnutí pohybů.

Postupně se mění ve zvládnutelné, ovládané dítětem na základě senzomotorického obrazu. Dítě se vědomě snaží reprodukovat charakteristické pohyby určité postavy, zprostředkovat mu zvláštní způsoby.

Mechanismus sebekontroly je postaven podle typu řízení vnějších objektivních akcí a pohybů. Úkol udržet nehybné držení těla není k dispozici dětem ve věku 3-4 let. Ve věku 4-5 let je chování řízeno pod kontrolou zraku.

Proto je dítě snadno rozptýleno vnějšími faktory. Ve věku 5-6 let předškoláci používají některé techniky, aby se vyhnuli rozptýlení. Řídí své chování pod kontrolou motorických vjemů.

Samospráva nabývá rysů automaticky probíhajícího procesu. Děti ve věku 6-7 let udržují dlouhodobě nehybné držení těla a to od nich již nevyžaduje soustavné úsilí (Z. V. Manuylenko).

Ve starším předškolním věku začínají psychické procesy probíhající ve vnitřní duševní rovině nabývat rysů dobrovolnosti: paměť, myšlení, představivost, vnímání a řeč (Z. M. Istomina, N. G. Agenosová, A. V. Záporožec aj.).

Ve věku 6-7 let se rozvíjí svévole v oblasti komunikace s dospělými (E. E. Kravtsova).

5. vyd. Vydavatel: Academy. Série: Vzdělávání učitelů. Rok: 2001. Počet stran:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Učebnice je psána na základě základních metodologických a teoreticko-psychologických principů přijatých v ruské psychologii. Poskytuje úplné pochopení psychologie jako vědy a její praktické aplikace. Prezentaci teorie doprovázejí konkrétní příklady. Příručka má výrazné praktické zaměření: autorka ukazuje, jak získané znalosti aplikovat v procesu výuky a výchovy dítěte. Kniha může být užitečná i studentům pedagogických ústavů a ​​učitelům mateřských škol.

Obsah:
Sekce jedna. Obecné otázky dětské psychologie.
1. Předmět dětské psychologie.
- Základní zákonitosti duševního vývoje.
- Duševní vývoj jako asimilace společensko-historické zkušenosti.
2. Principy a metody dětské psychologie.
- Zásady studia dětské psychiky.
- Metody dětské psychologie.
- Jak může učitel studovat duševní vlastnosti dítěte?
3. Obecná charakteristika duševního vývoje dítěte od narození do 7 let.
- Rysy duševního vývoje v raném věku.
- Psychický vývoj dítěte v prvním roce života.
- Psychický vývoj dítěte od 1 roku do 3 let.
- Psychický vývoj dítěte od 3 do 7 let.

Část dva. Rozvoj aktivity předškoláka.
4. Rozvoj každodenních činností v předškolním věku.
- Rozvoj každodenních činností v kojeneckém věku.
- Rozvoj každodenních činností v raném dětství.
- Rozvoj každodenních činností v předškolním věku.
5. Vývoj pracovní aktivity v předškolním věku.
- Rozvoj předpokladů pro pracovní aktivitu v raném dětství.
- Vývoj pracovní aktivity v předškolním věku.
6. Rozvoj herních činností v předškolním věku.
- Rozvoj hry v kojeneckém a raném dětství.
- Charakteristika her na hraní rolí v předškolním věku.
- Charakteristika ostatních typů herních činností předškoláka.
- Role hraček v duševním vývoji dítěte.
7. Rozvoj produktivních činností v předškolním věku.
- Rozvoj zrakové aktivity v předškolním věku.
- Rozvoj konstruktivní činnosti v předškolním věku.
8. Rozvoj komunikace mezi předškoláky a dospělými a vrstevníky.
- Rozvoj komunikace mezi předškoláky a dospělými.
- Postoj dětí předškolního věku k osobnosti učitele.
- Rozvoj komunikace mezi předškoláky a vrstevníky.

Oddíl třetí. Rozvoj kognitivních procesů u předškoláků.
9. Rozvoj pozornosti v předškolním věku.
- Funkce a druhy pozornosti.
- Rozvoj pozornosti v kojeneckém věku.
- Rozvoj pozornosti v raném dětství.
- Rozvoj pozornosti v předškolním věku.
- Vedení rozvoje pozornosti.
10. Vývoj řeči v předškolním věku.
- Vývoj řeči v kojeneckém věku.
- Vývoj řeči v raném dětství.
- Vývoj řeči v předškolním věku.
11. Smyslový vývoj v předškolním věku.
- Smyslový vývoj v kojeneckém věku.
- Smyslový vývoj v raném dětství.
- Smyslový vývoj v předškolním věku.
12. Rozvoj paměti v předškolním věku.
- Rozvoj paměti v kojeneckém věku.
- Rozvoj paměti v raném dětství.
- Rozvoj paměti v předškolním věku.
- Řízení rozvoje paměti.
13. Rozvoj představivosti v předškolním věku.
- Rozvoj představivosti v raném dětství.
- Rozvoj představivosti v předškolním věku.
- Vedení rozvoje představivosti.
14. Rozvoj myšlení v předškolním věku.
- Rozvoj myšlení v kojeneckém věku.
- Rozvoj myšlení v raném dětství.
- Rozvoj myšlení v předškolním věku.
- Vedení rozvoje myšlení.

Oddíl čtvrtý. Rozvoj osobnosti předškoláka.
15. Rozvoj sebeuvědomění v předškolním věku.
- Rozvoj sebeuvědomění v kojeneckém věku.
- Rozvoj sebeuvědomění v raném dětství.
- Rozvoj sebeuvědomění v předškolním věku.
- Vedení rozvoje sebeuvědomění.
16. Rozvoj vůle v předškolním věku.
- Rozvoj volního jednání v předškolním věku.
- Vedení rozvoje vůle.
17. „emocionální vývoj v předškolním věku.
- Emoční vývoj v kojeneckém věku.
- Emoční vývoj v raném dětství.
- Emoční vývoj v předškolním věku.
- Citová tíseň u dětí a její příčiny.
18. Morální vývoj v předškolním věku.
- Morální vývoj v kojeneckém věku.
- Morální vývoj v raném dětství.
- Morální vývoj v předškolním věku.
19. Vývoj temperamentu v předškolním věku.
- Vlastnosti temperamentových vlastností u dětí prvních sedmi let života.
- Charakteristika dětí s různými typy temperamentu.
- Zohledňování vlastností temperamentu ve výchovné práci s předškoláky.
20. Rozvoj schopností v předškolním věku.
- Rozvoj schopností předškoláka.
- Podmínky pro rozvoj schopností v předškolním věku.
21. Psychologická připravenost k učení ve škole.
- Sociální situace vývoje při přechodu z předškolního do základního školního věku.
- Složky psychické připravenosti na školu.

Aplikace. Program kurzu "Předškolní psychologie" pro studenty pedagogických škol a vyšších odborných škol.
Obecné otázky dětské psychologie.
- Předmět dětské psychologie.
- Metody dětské psychologie.
- Hlavní směry duševního vývoje v raném dětství.
Rozvoj aktivity předškoláka.
- Domácí činnosti.
- Pracovní činnost.
- Herní činnost.
- Vizuální aktivity.
- Konstruktivní činnost.
- Komunikace mezi dítětem a dospělými.
- Rozvoj komunikace s vrstevníky.
Rozvoj kognitivních procesů u předškoláků.
- Rozvoj pozornosti.
- Rozvoj řeči.
- Smyslový rozvoj.
- Rozvoj paměti.
- Rozvoj představivosti.
- Rozvoj myšlení.
Rozvoj osobnosti předškolního dítěte.
- Rozvoj sebeuvědomění.
- Rozvoj vůle.
Emocionální vývoj.

Program kurzu předškolní psychologie.
- Morální vývoj.
- Vývoj temperamentu.
- Rozvoj schopností.
- Psychická připravenost k učení ve škole, psychologická charakteristika 6letých dětí.
- Psychologická připravenost k systematickému výcviku.

Aplikace. Slovník základních psychologických pojmů.