Воображение и творчество в детском возрасте. Реферат по работе Л.С. Выготского Воображение и творчество в детском возрасте. Глава i. творчество и воображение

Основатель отечественной школы психологии Л.С. Выготский рассматривал жизнь как непрерывный процесс творчества, «постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» 1 .

Предшественниками Л.С. Выготского в исследовании проблем художественного творчества в отечественной психологии были А.А. Потебня и Д.Н. Овсянико-Куликовский, которых он часто упоминает в своей работе «Психология искусства».

А.А. Потебня, изучая процессы творчества, установил, что движущей силой развития личности и причиной всякого творчества является стремление человека к истине и самовыражению, а окристаллизованная духовность в произведениях искусства снабжает людей силой, освещающей человечеству путь к самосовершенствованию.

Д.Н. Овсянико-Куликовский отмечал, что искусство способствует интимному пониманию людей друг друга, помогает объяснять жизнь, возбуждает вопросы нравственного сознания и дает представление о человеческих идеалах. Социальные эмоции, опосредованные интеллектуально-нравственными эталонами, появляются в произведениях искусства как воплощения Совести. Именно она, бодрствующая в душе художника, является критерием гуманности и человечности и призвана оценивать и направлять жизнь людей в правильном направлении.

Творческой деятельностью всегда создается «нечто новое, все равно, будет ли это созданное... какой- нибудь вещью внешнего мира или... построением ума

" Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М, 1991.

или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (Там же).

Детальный анализ психологии художественного творчества был сделан в работе Л.С. Выготского «Психология искусства».

Признавая заслуги Фрейда в области раскрытия им бессознательных механизмов художественного творчества, Л.С. Выготский далеко уходит от пансексуализма основателя психоанализа и предлагает совершено новую концепцию искусства и природу его воздействия на человека.

В вопросах творчества Л.С. Выготский был не согласен с Фрейдом и критиковал его за приверженность к комплексу Эдипа, из которого, по мнению основателя психоанализа, берет свое начало природа искусства. У общественного человека, по убеждению Л.С. Выготского, существуют и разного рода другие влечения, которые не менее, чем сексуальные, могут определять его поведение. «Искусство, - писал Л.С. Выготский, - никогда не сможет быть объяснено до конца из малого круга личной жизни, но непременно требует объяснения из большого крута жизни социальной. Искусство как бессознательное есть только проблема; искусство как социальное решение бессознательного - вот ее наиболее вероятный ответ».

Самой важной отличительной особенностью искусства, согласно представлениям Л.С. Выготского, является то, что оно своей волшебной силой может преобразовывать темные стороны жизни в светлые произведения искусства, приносящие его поклонникам чувство высокого духовного эстетического наслаждения. «Чудо искусства, - писал Л.С. Выготский, - напоминает евангельское чудо претворения воды в вино.... Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство». Искусство не может возникнуть там, где есть только

простое и яркое чувство, указывал Л.С. Выготский. Даже чувство, выраженное техникой, никогда не создаст ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии; для того и другого необходим еще и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только когда этот акт является налицо, только тогда осуществляет искусство 1 . «Эмоции искусства суть умные эмоции. Вместо того чтобы проявляться в сжимании кулаков и в дрожи, они разрешаются преимущественно в образах фантазии» (Там же. С. 201).

Важнейшим приемом, при помощи которого художник добивается катарсической разрядки аффекта, является прием уничтожения содержания формой. «...Всякое произведение искусства, - писал Л.С. Выготский, - таит в себе внутренний разлад между содержанием и формой, и... именно формой достигает художник того эффекта, что содержание уничтожается, как бы погашается» (Там же. С. 273).

На примерах «Гамлета», «Евгения Онегина», рассказа И. Бунина «Легкое дыхание» Л.С. Выготский показывает, как писатель повествует о мрачных сторонах жизни, но при помощи выразительных средств искусства - композиции, поворотов сюжета, авторских отступлений, сопоставлений и других приемов художник достигает того, что после общения с его произведением читатели, зрители, слушатели испытывают необыкновенное душевное просветление, именуемое катарсисом. «В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции» (Там же. С. 274).

Творчество - создание новых комбинаций на основе элементов прошлого опыта. В работе «Психология искусства» Л.С. Выготский приводит мысль А.Ф. Лазурского о том, что уже во время чтения и тотчас после него «наступает в уме распадение прочитанного отрывка, комбинация различных его частей с находившимся ранее в уме запасом мыслей, понятий и представлений». И здесь, как справедливо полагает Л.С. Выготский, видна огромная роль работы сознания. Сводить все творчество только к игре бессознательных, на чем настаивал 3. Фрейд, сил было бы неправильно.

Материал из Daschess

Выготский Л. С. – М.: Просвещение,1991. – 93 с.: ил./ Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. –

В книге известного советского психолога Л. С. Выготского (1896-1934) рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не вошла в шеститомное собрание сочинений психолога, но не потеряла своей актуальности и практической ценности. Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л.С. Выготского в области детского творчества.
Педагоги и родители найдут в книге немало полезных сведений о литературном, театральном и изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников.

ОГЛАВЛЕНИЕ Глава I. Творчество и воображение 3 Глава II. Воображение и действительность 8 Глава III. Механизм творческого воображения 20 Глава IV. Воображение у ребенка и подростка 26 Глава V. «Муки творчества» 33 Глава VI. Литературное творчество в школьном возрасте 36 Глава VII. Театральное творчество в школьном возрасте 61 Глава VIII. Рисование в детском возрасте 66 Приложение 79 Послесловие 87

Несколько выдержек из книги:

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. (8 – 9)

Здесь мы находим первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения. Этот закон можно формулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта.
Если проследить историю великих изобретений, великих открытий, то почти всегда можно установить, что они явились в результате огромного, накопленного прежде опыта. Именно с этого накопления опыта и начинается всякое воображение. Чем богаче опыт, тем при прочих равных условиях богаче должно быть и воображение. (10)

Уже из этой первой формы связи фантазии и реальности легко видеть, в какой степени неправильно противопоставление их друг другу. Комбинирующая деятельность нашего мозга оказывается не чем-то абсолютно новым по сравнению с его сохраняющей деятельностью, а только дальнейшим усложнением этой первой. Фантазия не противоположна памяти, но опирается на нее и располагает ее данные все в новые и новые сочетания. Комбинирующая деятельность мозга основывается в конечном счете на том же – сохранении в мозгу следов от прежних возбуждений, и вся новизна этой функции сводится только к тому, что, располагая следами этих возбуждений, мозг комбинирует их в такие сочетания, которые не встречались в его действительном опыте. (11)

Остается еще сказать о четвертой и последней форме связи фантазии с реальностью… Сущность этой последней заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, его «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.
Такое воображение становится действительностью. Примерами такого кристаллизованного, или воплощенного, воображения может служить любое техническое приспособление, машина или орудие. Они созданы комбинирующим воображением человека, они не соответствуют никакому существующему в природе образцу, но они обнаруживают самую убедительную действенную, практическую связь с действительностью, потому что, воплотившись, они сделались столь же реальными, как и остальные вещи, и оказывают свое воздействие на окружающий их мир действительности.
Такие продукты воображения прошли очень длинную историю, которую, может быть, следует наметить самым кратким схематическим образом. Можно сказать, что они в развитии своем описали круг. Элементы, из которых они построены, были взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения.
Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг творческой деятельности воображения. (16)

…это явление открывает нам последнюю и самую важную черту воображения, без которой картина, нарисованная нами, была бы неполна в самом существенном. Эта черта - стремление воображения к воплощению, это и есть подлинная основа и движущее начало творчества. Всякое построение воображения, исходя из реальности, стремится описать полный круг и воплотиться в реальность.
Возникая в ответ на наше стремление и побуждение, построение воображения имеет тенденцию воплотиться в жизнь. Воображение стремится в силу заложенных в нём импульсов стать творческим, т. е. действенным, активным, преображающим то, на что направлена его деятельность. В этом смысле Рибо со всей справедливостью сравнивает мечтательность и безволие. Для этого автора эта неудачная форма творческого воображения совершенна аналогична бессилию воли. Для него воображение в интеллектуальной сфере соответствует воле в сфере движений. Люди всегда чего-нибудь хотят - будет ли это нечто пустое или важное; изобретают также всегда для известной цели - будет ли то

(Документ)

n1.doc

Выготский Л. С.

Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ,

1997, 96 с.
ЛР № 070223 от 06.02.92. ISBN № 5-87852-033-8
В данной книге известного российского психолога Л. С. Выготского рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей.

Педагоги и родители найдут в книге немало полезных сведений о литературном, театральном и изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников.

Зав редакцией А. Н. Драчев
Оригинал-макет К. П. Орловой
ИКФ "МиМ - Экспресс",

Оформление обложки, 1997 г.

ГЛАВА I
ТВОРЧЕСТВО И ВООБРАЖЕНИЕ
Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида по­ступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспро­изводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Когда я вспоминаю дом, в котором я провел свое детство, или далекие страны, которые я некогда посетил, я воспроизвожу следы тех впечатлений, которые я воспринял в раннем детстве или во время путешествия. Так же точно, кода я срисовываю с натуры, пишу или делаю что-либо по заданному образцу, во всех этих случаях я воспроизвожу только то, что существует передо мною, или то, что было мною усвоено и выработано раньше. Во всех этих случаях общим является то, что деятельность моя не создает ничего нового, что основой ее является более или менее точное повторение того, что было.

Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение его прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях.

Органической основой такой воспроизводящей деятельности или памяти является пластичность нашего нервного вещества. Пластичностью называется свойство какого-нибудь вещества, заключающееся в способности его изменяться и сохранять следы этого изменения. Так, воск в этом смысле пластичнее, скажем, воды или железа, потому что он легче поддается изменению, чем железо, и лучше сохраняет след от изменения, чем вода. Только оба эти свойства, взятые вместе, образуют пластичность нашего нервного вещества. Наш мозг и наши нервы, обладающие огромной пластичностью, легко изменяют свое тончайшее строение под влиянием тех или иных воздействий и сохраняют след от этих изменений, если эти возбуждения были достаточно сильны или достаточно часто повторялись. В мозгу происходит нечто подобное тому, что происходит с листом бумаги, когда мы перегибаем его в середине; на месте перегиба остается след - результат произведенною изменения и предрасположение к повторению этого изменения в будущем. Стоит теперь дунуть на эту бумагу, как она перегнется в том самом месте, где остался след.

То же самое происходит со следом, оставляемым колесом на мягкой земле: образуется колея, которая закрепляет произве­денные колесом изменения и облегчает движение колеса в будущем. В нашем мозгу сильные или часто повторяющиеся возбуждения производят подобное проторение новых путей.

Таким образом, мозг наш оказывается органом, сохраняю­щим наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение этого опыта. Однако если бы деятельность мозга ограничилась только сохранением прежнего опыта, человек был бы существом, которое могло бы приспособляться преимущественно к привычным, ус­тойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожидан­ные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособительной реакции. Наряду с этой функцией сохранения прежнего опыта мозг обладает еще другой функцией, не менее важной.

Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно дея­тельность комбинирующую или творческую. Когда я в воображении рисую себе картину будущего, скажем, жизнь человека при социа­листическом строе или картину отдаленного прошлого жизни и борьбы доисторического человека, в обоих этих случаях я не воспроизвожу те впечатления, которые мне однажды привелось испытать. Я не просто возобновляю след от прежних раздражений, доходивших до моего мозга, я никогда на деле не видел ни этого прошлого, ни этого будущего, однако я могу иметь о нем свое представление, свой образ, свою картину. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является нe воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть нe только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

«Всякое изобретение, - говорит Рибо, - крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объедине­но только воображением- постройкой, возведенной в уме посредстве новых сочетаний или соотношений.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем, сохранились лишь немногие имена великих изобретателей. Воображение всегда остается, впрочем, само собой, как бы оно ни проявлялось: у отдельной личности, или же коллективно. Для того чтобы плуг, бывший сперва простым куском дерева с обожженным наконечником, превратился из такого бесхитростного ручного орудия в то, чем он стал теперь после долгого ряда видоизменений, описанных в специальных сочинениях, кто знает, скольким воображениям пришлось над ним поработать? Подобным же образом тусклое пламя сучка смолистого дерева, являвшееся грубым первобытным факелом, приводит нас сквозь длинный ряд изобретений к газовому и электрическому освещению. Все предметы обыденной жизни, не исключая самых простых и заурядных, являются, так сказать, кристаллизованным воображением.

Уже из этого легко видеть, что наше обыденное представление о творчестве также не вполне соответствует научному пониманию этого слова. В обычном представлении творчество есть удел немно­гих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные откры­тия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно признаем и легко узнаем творчество в деятель­ности Толстого, Эдисона и Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека этого творчества нет вовсе.

Однако, как уже сказано, такой взгляд является не­правильным. По сравнению одного из русских ученых, как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. Если же принять во внимание наличие коллективного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего соз­данного человечеством принадлежит именно безымянной кол­лективной творческой работе неизвестных изобретателей.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем, как совершенно правильно говорит по этому поводу Рибо. Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исклю­чение. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждо­дневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом нa палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, - все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Всем известно, какая огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

«Мальчик трех с половиной лет, - рассказывает Рибо, -увидев хромого, шедшего по дороге, вскричал:

Мама, посмотри, какая нога у этого бедного человека!

Затем начинается роман: он сидел на высокой лошади, он упал на большой камень, он больно ушиб себе ногу; надо бы найти какой-нибудь порошок, чтобы ее вылечить».

В этом случае комбинирующая деятельность воображения выступает чрезвычайн конечно, знакомы ребенку из прежнего опыта, иначе он и не мог бы создать ее; однако комбинация этих элементов представляет уже нечто новое, творческое, принад­лежащее самому ребенку, а не просто воспроизводящее то, что ребенок имел случай наблюдать или видеть. Вот это умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества.

С полной справедливостью многие авторы указывают на то, что корни такого творческого комбинирования могут быть замечены еще в играх животных. Игра животного также очень часто пред­ставляет собой продукт двигательного воображения. Однако эти начатки творческого воображения у животных не могли получить в условиях их жизни сколько-нибудь прочного и крепкого развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей высоты.

ГЛАВА II
ВООБРАЖЕНИЕ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
Однако возникает вопрос: как же происходит эта творческая комбинирующая деятельность? Откуда она возникает, чем она обусловлена и каким подчиняется законам в своем течении? Психологический анализ этой деятельности указывает на ее огромную сложность. Она возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта.

Для того чтобы понять психологический механизм вооб­ражения и связанной с ним творческой деятельности, лучше всего начать с выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью в поведении человека. Мы уже говорили, что житей­ский взгляд, разделяющий фантазию и реальность непроходимой чертой, неправилен. Сейчас мы постараемся показать все четыре основных формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью. Выяснение этого поможет нам понять вооб­ражение не как праздную забаву ума, не как деятельность, висящую в воздухе, а в ее жизненно необходимой функции.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Только религиозные и мистические представления о человеческой природе могли приписывать происхождение продуктов фантазии не нашему прежнему опыту, а какой-то посторонней, сверхъестественной силе. Согласно этим воззрениям, боги или духи внушают людям сны, поэтам замыслы их произведений, законодателям - десять заповедей. Научный анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических построений, например сказок, мифов, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты в конечном счете из действительности и подверглись только искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения.

Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинации носит след сказочного, т. е. не отвечающего действительности, построения. Возьмем для примера образ сказочного мира, как его рисует Пушкин:

«У лукоморья дуб зеленый, златая цепь на дубе том, и днем и ночью кот ученый все ходит по цепи кругом. Идет направо -песнь заводит, налево - сказку говорит. Там чудеса: там леший бродит, русалка на ветвях сидит; там на неведомых дорожках следы невиданных зверей; избушка там на курьих ножках стоит без окон, без дверей».

Можно слово за словом проследить весь этот отрывок и показать, что только сочетание элементов фантастично в этом рассказе, а сами элементы почерпнуты из действительности. Дуб, золотая цепь, кот, песни - все это существует в действительности, и только образ ученого кота, ходящего по золотой цепи и говорящего сказки, только комбинация этих элементов является сказочкой. Что до чисто сказочных образов, которые фигурируют дальше, как леший, русалка, избушка на курьих ножках, - они представляют собой тоже только сложную комбинацию некоторых элементов, подсказанных реальностью. В образе русалки, например, встречается представление о женщине с представлением о птице, сидящей па ветвях; в волшебной избушке представление о курьих ножках - с представлением избы и т. д.

Таким образом, воображение всегда строит из материалов, данных действительностью. Правда, как это можно видеть из приведенного отрывка, воображение может создавать все новые и новые степени комбинации, комбинируя сперва первичные элементы действительности (кот, цепь, дуб), вторично комбини­руя затем уже образы фантазии (русалка, леший) и т. д. и т. д. Пo последними элементами, из которых создается самое отдален­ное от действительности фантастическое представление, этими последними элементами всегда будут впечатления действительнос­ти.

Здесь мы находим первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения. Этот закон можно фор­мулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот по­чему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта.

Если проследить историю великих изобретений, великих открытий, то почти всегда можно установить, что они явились в результате огромного, накопленного прежде опыта. Именно с этого накопления опыта и начинается всякое воображение. Чем богаче опыт, тем при прочих равных условиях богаче должно быть и во­ображение.

После момента накопления опыта «начинается, - говорит Рибо, - период назревания или высиживания (инкубация). У Ньютона он продолжался 17 лет, и в момент, когда он окончательно установил свое открытие в вычислениях, он был охвачен таким сильным чувством, что должен был доверить другому заботу об окончании этого вычисления. Математик Гамильтон говорит нам, что его метод кватернионов, совершенно готовый, вдруг пред­ставился ему, когда он был у Дублинского моста: «В этот момент я получил результат 15-летних трудов». Дарвин собирает материалы во время своих путешествий, долго наблюдает растения и животных, а потом чтение случайно попавшейся книги Мальтуса поражает его и определяет окончательно его учение. Подобные же примеры обильно встречаются в случаях созданий литературных и художест­венных».

Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения.

Уже из этой первой формы связи фантазии и реальности легко видеть, в какой степени неправильно противопоставление их друг другу. Комбинирующая деятельность нашего мозга оказывается не чем-то абсолютно новым по сравнению с его сохраняющей деятельностью, а только дальнейшим усложнением этой первой. Фантазия не противоположна памяти, но опирается на нее и располагает ее данные все в новые и новые сочетания. Комбини­рующая деятельность мозга основывается в конечном счете на том же - сохранении в мозгу следов от прежних возбуждений, и вся новизна этой функции сводится только к тому, что, располагая следами этих возбуждений, мозг комбинирует их в такие сочетания, которые не встречались в его действительном опыте.

Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь, на этот раз не между элементами фантастического построения и действительностью, а между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением дейст­вительности. Когда я на основании изучения и рассказов историков или путешественников составляю себе картину Великой французской революции или африканской пустыни, то в обоих случаях картина является результатом творческой деятельности вооб­ражения. Она не воспроизводит того, что было мною воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации.

В этом смысле она всецело подчиняется тому первому закону, который описан нами выше. И эти продукты воображения состоят из видоизмененных и переработанных элементов действительности, и нужен большой запас прежнего опыта для того, чтобы из его элементов можно было построить эти образы. Не будь у меня представления о безводности, песчаности, огромных пространствах, животных, населяющих пустыню, я не мог бы, конечно, создать и самое представление об этой пустыне. Не будь у меня множества исторических представлений, я точно так же не мог бы создать в воображении и картину французской революции.

Зависимость воображения от прежнего опыта обнаруживается здесь с исключительной ясностью. Но вместе с тем в этих построениях фантазии есть и нечто новое, что отличает их очень существенно от разобранного нами выше сказочного отрывка Пушкина. И картина лукоморья с ученым котом, и картина африканской пустыни, которой я не видел, суть одинаково построения воображения, созданные комбинирующей фантазией из элементов действительности. Но продукт воображения, самая комбинация этих элементов, в одном случае является нереальной (сказка), в другом случае самая связь этих элементов, самый продукт фантазии, а не только его элементы, соответствуют какому-то явлению действительности. Вот эта связь конечного продукта воображения с тем или иным реальным явлением и представляет эту вторую или высшую форму связи фантазии с реальностью.

Такая форма связи становится возможной только благодаря чужому или социальному опыту. Если бы никто никогда не видел и не описал африканской пустыни и французской революции, то и правильное представление о ней для нас было бы совершенно невозможным. Только потому, что мое воображение работает в этих случаях не свободно, но направляется чужим опытом, действует как бы по чужой указке, только благодаря этому может получиться тот результат, который получается в настоящем случае, т. е. то, что продукт воображения совпадает с действительностью. В этом смысле воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится сред­ством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собст­венного опыта, а может выходить далеко за пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека. Когда мы читаем газету и узнаем о тысяче событий, свидетелями которых мы непосредственно не были, когда ребенок изучает географию или историю, когда мы просто из письма узнаем о том, что про­исходит с другим человеком, - во всех этих случаях наше воображе­ние обслуживает наш опыт.

Получатся двойственная и взаимная зависимость воображе­ния и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение.

Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Всякий знает, что в горе и радости мы видим все совершенно другими глазами. Психологи давно подметили тот факт, что всякое чувство имеет не только внешнее, телесное выражение, но и выражение внутреннее, сказывающееся в подборе мыслей, образов и впечатлений. Это явление назвали они законом двойного выражения чувств. Страх, например, выражается не только в бледности, в дрожании, сухости в горле, измененном дыхании и сердцебиении, но также и в том, что все воспринимаемые в это время человеком впечатления, все приходящие ему в голову мысли обычно окружены владеющим им чувством. Когда пословица говорит, что пуганая ворона куста поится, она имеет в виду именно это влияние нашего чувства, окрашивающее восприятие внешних предметов. Так же точно как люди давно научились путем внешних впечатлений выражать свои внутренние состояния, так же точно и образы фантазии служат ни утренним выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным цветом, радость - белым, спокойствие - голубым, восстание - красным. Образы фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинируют их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов.

Это влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления, или образы, имеющие общий эмоциональный знак, т. е. произ­водящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собою, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь.

«Представления, - говорит Рибо, - сопровождающиеся одним и тем же аффективным состоянием реакции, впоследствии ассоциируются между собой, аффективное сходство соединяет и сцепляет между собой несходные представления. Это отличается от ассоциации по смежности, представляющей повторение опыта, и от ассоциации по сходству в интеллектуальном смысле. Образы сочетаются взаимно не потому, что они были даны вместе раньше, не потому, что мы воспринимаем между ними отношения сходства, по потому, что они имеют общий аффективный тон. Радость, печаль, любовь, ненависть, удивление, скука, гордость, усталость и пр. могут сделаться центрами притяжения, группирующего представления или события, не имеющие рациональных отношений между собою, но отмеченные одним и тем же эмоциональным таком или меткой: например радостные, грустные, эротические и пр. Эта форма ассоциации очень часто представляется в сновидениях или в мечтах, т. е. в таком состоянии духа, при котором воображение пользуется полной свободой и работает наудачу, как попало. Легко понять, что это явное или скрытое влияние эмоционального фактора должно способствовать возник­новению группировок совершенно неожиданных и представляет почти безграничное поприще для новых сочетаний, так как число образов, имеющих одинаковый аффективный отпечаток, весьма велико».

В качестве простейшего примера такого сочетания образов, имеющих общий эмоциональный знак, можно привести обычные случаи сближения каких-либо двух различных впечатлений, не имеющих между собою решительно ничего общего, кроме того, что они вызывают в нас сходные настроения. Когда мы называем голубой тон холодным, а красный - теплым, то мы сближаем впечатление голубого и холодного только на том основании, что они вызывают в нас сходные настроения. Легко понять, что фан­тазия, руководимая таким эмоциональным фактором, - внутренней логикой чувства, будет представлять собою наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией. Если в описанном нами первом случае чувства влияют на воображение, то в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство. Это явление можно было бы назвать законом эмоцио­нальной реальности воображения. Сущность этого закона формули­рует Рибо следующим образом.

«Все формы творческого воображения, - говорит он, -заключают в себе аффективные элементы». Это значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действенным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством. Представим себе простейший случай иллюзии. Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает по иллюзии висящее платье за чужого человека или разбойника, забравшегося в дом. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, ре­альными для ребенка переживаниями. Нечто подобное происходит и со всяким решительно фантастическим построением, и именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией их авторов.

Страсти и судьбы вымышленных героев, их радость и горе тревожат, волнуют и заражают нас, несмотря на то что мы знаем, что перед нами не реальные события, а вымысел фантазии. Это происходит только потому, что эмоции, которыми заражают нас со страниц книги или со сцены театра художественные фантастические образы, совершенно реальны и переживаются нами по-настоящему серьезно и глубоко. Часто простая комбинация внешних впечатлений, как, например, музыкальное произведение, вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки.

Остается еще сказать о четвертой и последней форме связи фантазии с реальностью. Эта последняя форма одной стороной тесно связана с только что описанной, но другой - существенно отличается от нее. Сущность этой последней заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто су­щественно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствую­щее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, его «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начи­нает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.

Такое воображение становится действительностью. Приме­рами такого кристаллизованного, или воплощенного, воображе­ния может служить любое техническое приспособление, машина или орудие. Они созданы комбинирующим воображением человека, они не соответствуют никакому существующему в природе образцу, но они обнаруживают самую убедительную действенную, практическую связь с действительностью, потому что, воплотив­шись, они сделались столь же реальными, как и остальные вещи, и оказывают свое воздействие на окружающий их мир действительности.

Такие продукты воображения прошли очень длинную историю, которую, может быть, следует наметить самым кратким схематическим образом. Можно сказать, что они в развитии своем описали круг. Элементы, из которых они построены, были взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения.

Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту ре­альность. Таков полный круг творческой деятельности воображе­ния. Было бы неправильным полагать, что только в области техники, в области практического воздействия на природу, во­ображение способно описать такой полный круг. Так же в области эмоционального воображения, т. е. воображения субъективного, возможен такой полный круг, и его очень нетрудно проследить.

Дело в том, что именно тогда, когда мы имеем перед собой полный круг, описанный воображением, оба фактора - интеллек­туальный и эмоциональный - оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества. Чувство, как и мысль, движет твор­чеством человека. «Всякая господствующая мысль, - говорит Рибо, - поддерживается какой-нибудь потребностью, стремлением или желанием, т. е. аффективным элементом, потому что было бы сущим вздором верить в постоянство какой-нибудь идеи, которая по предположению находилась бы в чисто интеллектуаль­ном состоянии, во всей его сухости и холодности. Всякое господ­ствующее чувство (или эмоция) должно сосредоточиться в идею или в образ, который бы дал ему плоть, систему, без чего оно ос­тается в расплывчатом состоянии Таким образом, мы видим, что эти два термина - господствующая мысль и господствующая эмо­ция - почти равноценны друг другу потому, что и тот и другой за­ключают в себе два неотделимые элемента и указывают лишь на преобладание того или другого».

Убедиться в этом легче всего опять на примере худо­жественного воображения. В самом деле, для чего нужно худо­жественное произведение? Не влияет ли оно на наш внутренний мир, на наши мысли и чувства так точно, как технические орудия на мир внешний, мир природы? Мы приведем простейший пример, из которого нам легко уяснить в самой элементарной форме дейст­вие художественной фантазии. Пример взят из повести Пушкина «Капитанская дочка». В этой повести описывается встреча Пугаче­ва с героем этой повести Гриневым, от имени которого ведется рассказ. Гринев, офицер, попавший в плен к Пугачеву, уговарива­ет Пугачева прибегнуть к милосердию государыни, отстать от своих товарищей. Он не может понять того, что движет Пугачевым. «Пугачев горько усмехнулся:

Нет, - отвечал он, - поздно мне каяться. Для меня не бу­дет помилования. Буду продолжать, как начал. Как знать? Авось и удастся! Гришка Отрепьев ведь поцарствовал же над Москвой.

А знаешь ты, чем он кончил? Его выбросили из окна, за­резали, сожгли, зарядили его пеплом пушку и выпалили!

Слушай, - сказал Пугачев с каким-то диким вдохновени­ем. - Расскажу тебе сказку, которую в ребячестве мне рассказывала старая калмычка. Однажды орел спрашивал у ворона: «Скажи, ворон-птица, отчего живешь ты на белом свете триста лет, а я всего-навсего только тридцать три года?» - «Оттого, батюшка, -

Отвечал ему ворон, - что ты пьешь живую кровь, а я питаюсь мертвечиной». Орел подумал: давай попробуем и мы питаться так же. Хорошо. Полетели орел да ворон. Вот завидели палую лошадь. Спустились и сели. Ворон стал клевать да похваливать. Орел клю­нул раз, клюнул другой, махнул крылом и сказал ворону: «Нет, брат ворон, чем триста лет питаться падалью, лучше раз напиться живой кровью, а там что бог даст!» - Какова калмыцкая сказка?»

Сказка, рассказанная Пугачевым, представляет собою продукт воображения и, казалось бы, воображения, совершенно лишенного связи с реальностью. Разговаривающие ворон и орел могли представиться только в вымысле старой калмычки. Однако легко заметить, что в каком-то другом смысле это фантастичес­кое построение исходит непосредственно из действительности и воздействует на эту действительность. Но только действительность это не внешняя, а внутренняя - мир мыслей, понятий и чувств

Самого человека. Про такие произведения говорят, что они сильны не внешней, но внутренней правдой. Легко заметить, что в образах ворона и орла. Пушкин представил два различных типа мысли и ними, два различных отношения к миру, и то, что нельзя было уяснить себе из холодного, сухого разговора - различие между точкой зрения обывателя и точкой зрения бунтаря - это различие с совершенной ясностью и с огромной силой чувства запечатлелось в сознании разговаривающего через сказку.

Сказка помогла уяснить сложное житейское отношение; ее образы как бы осветили жизненную проблему, и чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделала сказка своим образным и эмоциональным языком. Вот почему прав Пушкин, когда говорит, что стих может ударить по сердцам с неведомой силой, вот почему в другом стихотворении он же говорит о реальности эмоционального переживания, вызванного вымыслом: "Над вымыслом слезами обольюсь». Стоит припомнить, какое действие на общественное сознание оказывает какое-нибудь художественное произведение, для того чтобы убедиться в том, что здесь воображение описывает такой же полный круг, как и когда, когда оно воплощается в материальное орудие. Гоголь сочинил «Ревизора», актеры разыграли его на театре, и автор и акте­ры создали произведения фантазии, а самая пьеса, разыгранная,сне, обнажила с такой ясностью весь ужас тогдашней России, с такой силой осмеяла те устои, на которых держалась жизнь и которые казались незыблемыми, что все почувствовали, и сам царь, присутствовавший на первом представлении, больше всех, что в пьесе заложена величайшая угроза для того строя, который она изображала.

«Всем досталось сегодня, а мне больше всех», - сказал Николай на первом представлении.

Такое воздействие на общественное сознание людей могут производить художественные произведения только потому, что они обладают своей внутренней логикой. Автор всякого художественно­го произведения, как и Пугачев, комбинирует образы фантазии не зря, не без толку, не нагромождая их по произволу одно на дру­гое, по воле случая, как во время сновидения или бессмысленного мечтания. Напротив, они следуют внутренней логике развиваемых образов, а эта внутренняя логика обусловлена той связью, кото­рую устанавливает произведение между своим миром и между ми­ром внешним. В сказке о вороне и орле образы расположены и скомбинированы по законам логики тогдашних двух сил, которые встретились в лице Гринева и Пугачева. Очень любопытный при­мер такого полного круга, который описывает художественное произведение, дает в своих признаниях Л. Толстой. Он расска­зывает о том, как возник у него образ Натащи в романе «Война и мир».

«Я взял Таню, - говорит он, - перетолок с Соней, и вышла Наташа».

Таня и Соня - это его свояченица и жена, две реальные женщины, из комбинации которых и произошел художественный образ. Эти взятые из реальности элементы комбинируются далее не по свободной прихоти художника, а по внутренней логике ху­дожественного образа. Толстой услышал однажды мнение одной из читательниц о том, что он поступил жестоко с Анной Каре­ниной, героиней его романа, заставив ее броситься под колеса проходившего поезда. Толстой сказал:

«Это мне напоминает случай, бывший с Пушкиным. Од­нажды он сказал кому-то из своих приятелей:

Представь, какую штуку удумала со мной Татьяна, она замуж вышла. Этого я никак не ожидал от нее.

То же самое могу сказать и я про Анну Каренину. Вообще герои и героини мои делают иногда такие штуки, которых я не желал бы. Они делают то, что должны делать в действительной жизни и как бывает в действительной жизни, а не то, что мне хочется».

Подобного рода признания находим мы у целого ряда ху­дожников, которые отмечают ту же самую внутреннюю логику, управляющую построением художественного образа. В прекрасном примере выразил эту логику фантазии Вундт, когда говорил, что мысль о браке может внушить мысль о погребении (соединение и разлучение жениха и невесты), но не мысль о зубной боли.

Так и в художественном произведении встречам мы часто соединенными отдаленные и внешне не связанные черты, но, однако, не посторонние друг другу, как мысль о зубной боли и мысль о браке, а соединенные внутренней логикой.

ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО

О ДЕТСКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ

Ю.А. ПОЛУЯНОВ

Проблемы искусства, художественного творчества и психологии воображения для Л.С. Выготского были актуальны с начала и до конца его научной деятельности. Уже в "Психологии искусства " он изложил ряд столь глубоких положений по этим проблемам, что начиная с 1965 г. (когда она впервые была издана) до наших дней и, повидимому, еще долго они будут будоражить умы исследователей психологов, искусствоведов, педагогов. Один только вывод о том, что основа эстетической реакции - катарсис - есть развоплощение содержания формой искусства , несмотря на основательные подтверждения в теории и практике (например, у В.А.Фаворского "Содержание формы ", "О выразительности художественной формы " , и в наши дни остается предметом ожесточенных споров. В этой же книге Л.С.Выготский изложил те основополагающие идеи о детском художественном творчестве, которые впоследствии развил в "Педагогической психологии " и психологическом очерке "Воображение и творчество в детском возрасте ".

Последняя работа (опубликованная в 1967 г. в виде маленькой книжечки) и по сей день, через 65 лет после издания, остается полезной и ученымпсихологам, и педагогам, и родителям. Ее отличают научная точность, простота изложения, ясность в анализе фактов - редкие в популярной литературе.

Основа этого очерка - художественное творчество: литературное, театральное, изобразительное. Однако психологический механизм продуктивного воображения описан так, что он без труда приложим к техническому и другим видам творчества детей и подростков. Известный итальянский писатель Дж.Родари, работая над книгой "Грамматика фантазии ", потратил немало сил, по крупицам собирая научные сведения о воображении детей. Сетуя на скудость этой фактологии и туманность изложения в литературе, он восторженно пишет:

"Зато сплошь из серебра и чистого золота книжка Л.С.Выготского ".

На материале главным образом этой книжки мы попытаемся показать возможности и перспективы реализации идей Л.С.Выготского при психологопедагогическом построении руководства изобразительным творчеством детей, дополняя их положениями его других научных трудов, в первую очередь работой "Педагогическая психология ", где со всей определенностью указывается на главную опасность всех существующих концепций эстетического воспитания детей, а именно на то, что "эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования или моральной воли " . Следовательно, или свою собственную задачу эстетика совсем не выполняет, или ей оставляется третьестепенная роль украшения, смягчения, облагораживания жизнедеятельности людей, а не место одной из основополагающих и суверенных сторон духовной жизни человека.

Несмотря на большую популярность среди учителей, родителей и пристальное внимание ученых детское творчество остается для психологии и педагогики во многом явлением загадочным. Творческой деятельностью всегда создается "нечто новое, все равно будет ли это созданное... какойнибудь вещью внешнего мира или... построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке " . А для этого "в развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества " . Казалось бы, реализовать этот принцип, например, на школьных уроках очень просто, но это не так. Свобода как невмешательство руками учителя в детский рисунок, как "отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии " . Однако из этого не следует, что свобода состоит в отстранении взрослого от творчества ребенка.

Учителям начальной школы хорошо знаком такой курьезный факт. По школьным программам "Изобразительного искусства " проводятся уроки "Рисование на свободную тему ", рассчитанные на максимальное проявление художественной индивидуальности каждого ребенка. Ученикам дается полная творческая свобода, но маленького ребенка (первоклассника) она ставит в тупик. Сначала ему нравится, что разрешили рисовать все, что хочешь. Потом он вспоминает, что в школе все надо делать хорошо и правильно, то, что умеешь. В итоге он недоуменно спрашивает: "А что рисовать? " "Решай сам! Чтонибудь самое тебе интересное ", - как правило, отвечает учитель. Этот самый доброжелательный и правильный с точки зрения взрослого ответ для ребенка означает, что с листом бумаги он остался "один на один " и поэтому лучше не осмеливаться на что-то новое, а выбрать то, что много раз рисовал, а взрослые - хвалили. Как результат на бумаге появляются у всех одинаковые: домики, деревья и сверху над ними - солнышко, или то же, но на месте дерева - цветочки, или танки и самолеты, или коврики с узорами. Чтонибудь интересное, ими действительно переживаемое, могут попытаться нарисовать дватри ученика, которые прежде уже занимались творчеством под руководством кого-то из опытных взрослых.

Таким образом, "полная свобода ", понятая без учета психологии детей каждого возраста, редко может побуждать к творчеству, чаще она ведет к повторению, к репродукции, т.е. к тому, что точнее назвать "нетворчеством ". С небольшими вариациями то же может произойти не только в I классе, но и позже, не только при "свободной теме ", но и на уроках так называемого "тематического рисования ", точнее, всегда, когда на творчество детей взрослый переносит свои представления о независимости творцахудожника.

Поэтому причины парадоксов такой свободы не только в стремлении ребенка соответствовать школьным требованиям и, конечно, не в дефиците творческих и художественных способностей у младших школьников, а в том, что "область детского искусства и реакция ребенка на нее существенно отличаются от искусства взрослого ", - объясняет Л.С. Выготский. "Две вещи поразительны в детском искусстве, вопервых, это раннее наличие специальной установки, которой требует искусство и которая несомненно указывает на психологическое родство искусства и игры для ребенка ". Но, вовторых, в том, что ребенку "совершенно незнакомо важное понимание того, что сама линия одним свойством своего построения может сделаться непосредственным выражением настроения и волнения души... " . Удивительно то, что едва ли не каждый ребенок при некоторых условиях создает яркие, неожиданно оригинальные и очень непосредственные рисунки, поражающие именно выразительностью художественной формы.

Возможность разрешить это противоречие творчества детей показаны Л.С. Выготским через психологический анализ четырех форм связи воображения с действительностью.

"Первая форма... заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего... " . Следовательно, "чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека... " . Педагогический вывод из этого "заключается в необходимости расширять опыт ребенка... Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил... тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения " . Вывод, безусловно, полезен, но непривычно утверждение о бедности воображения ребенка. Принято думать наоборот. Однако это противоречие мы попытаемся разъяснить позже.

"Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь... между готовым продуктом фантазии и какимнибудь сложным явлением действительности " . Имеется в виду связь с образами, которые ребенок получает из книг, картин, музыки и т.п. Для развития воображения важно "...приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества... включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий... " . Реализуя это положение, следует избегать широко практикуемых толкований произведений искусства, разъяснения того, "что хотел сказать художник ", при котором зритель видит только то, что изображено на картине

(по Л.С.Выготскому - "материал искусства "), не обращая внимания на то, что в ней выражено, - на художественную форму построения этого материала.

В младшем школьном возрасте способность воспринимать содержательность художественной формы может формироваться на занятиях изобразительным искусством через анализ и моделирование композиции картины, построения на ней отношений форм, величин, сочетаний цветов. Словесные пояснения учителя в таких случаях лишь дополняют действия детей. Они, конечно, не копируют произведения мастеров искусства, а пробуют разобраться в способах их построения, чтобы потом, пользуясь ими, попытаться реализовать индивидуальный замысел своего рисунка. Развивающим оказывается не рассудочнословесный анализ картины, а освоение детьми через собственные действия общих способов построения ритма и аритмии в композиции, согласования и рассогласования цветовых отношений (колорита), представления динамики и статики изображений - принципов строения гармонии или дисгармонии, т.е. выразительности и красоты. Дети пробуют "строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты " . Благодаря этому учение и творчество могут соединяться в органичном единстве, не противореча друг другу.

При таком единстве особое значение приобретает третья форма - эмоциональная связь действительности и воображения. "Эта связь проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определенные образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы... " . Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединиться на основе общего эмоционального сходства, привнесенного нашим настроением. "Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией ", когда образы воображения порождают чувства. "Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями " . Рисуя, ребенок действительно переживает придуманное событие. Но происходит это не так, как в житейских ситуациях. "Эмоции искусства суть умные эмоции. Вместо того, чтобы проявляться в сжимании кулаков и в дрожи, они разрешаются преимущественно в образах фантазии " . Понаблюдайте, как на уроках дети выражают отношения к образам, которые сами же создают на рисунках. Одни что-то шепотом рассказывают сами себе, другие, кроме того, жестикулируют, третьи что-то напевают. Рисуют они разное - кто веселое, а кто и страшное, - но лица у всех довольные. Переживания, даже очень экспрессивно выраженные, разрешаются сходно тому, как описаны Л.С.Выготским в "формуле эстетической реакции " , т.е. всегда положительно.

Четвертая форма связи воображения и действительности существенно отличается от предыдущих тем, что построения фантазии могут собой представлять нечто существенно новое, не соответствующее какому-то реальному предмету. Будучи воплощено человеком, сделавшись вещью, это новое начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи и на людей. "Такое воображение становится действительностью. Примерами такого кристаллизованного, или воплощенного, воображения может служить любое

техническое приспособление, машина или орудие " . Но таковы не только технические приспособления, машины, инструменты, которым в природе нет аналогов. Не менее действенны и образысимволы, созданные художественной фантазией людей: Прометей, Орфей, Дон Кихот, Илья Муромец... Это и произведения скульптуры, архитектуры, народных художественных промыслов, которые стали такими же символами для людей, как созданный Э. Фальконе памятник Петру I (Медный всадник), как храм Покрова на Нерли, как росписи утвари из Хохломы или Палеха. Такие вещи и образы могут создаваться многими поколениями людей, становясь "кристаллизованной " фантазией народа. Они не менее реальны для нас, чем то, что мы видим ежедневно. Они передаются из поколения в поколение, совершенствуясь, включая в себя все новые и новые стремления, мечты и идеалы людей. Духовное оскудение наступает тогда, когда такое культурное наследование для нового поколения прерывается, уходя в архивы, запасники музеев, исследования специалистов, а не в практику образования.

Для творчества детей очень значимы вещи, которые они сделали сами. Изделия художественного труда младших школьников рождаются в результате освоения культурной традиции, но их, конечно, нельзя равнять с шедеврами мировой культуры. Однако в случае творческой удачи они могут долго "жить " в быту и сознании ребенкаавтора и так же включаться в деятельность его фантазии, как всенародные символы. Богатые возможности для этого дают занятия декоративноприкладным искусством и различными формами дизайна, где художественная форма строится с опорой на основополагающие и вполне доступные младшим школьникам принципы меры, ритма, симметрии, композиционного и конструктивного равновесия и т.п.

Подводя итоги, отметим, что жизненный опыт детей, несомненно, беден. Опыт общения с культурой только начинает накапливаться, однако с эмоциями дело обстоит сложнее, потому что психологические механизмы творческого воображения детей иные, чем у взрослых. Переживания детей не столь многообразны, но чувства в большей степени руководят их поведением, поэтому впечатления от реальности сильнее, чем у взрослого человека. Добавим: там, где взрослому человеку давно все известно, ребенок многое видит впервые, открывает в мире новое, интересное, захватывающее его мысли и чувства. Поэтому образы его воображения очень ярки. Опыт, знания, жизненные убеждения взрослого человека могут не только обогащать фантазию, но и быть для нее тормозом. Новые и сильные впечатления от явлений действительности и созданий культуры могут комбинироваться в воображении ребенка в самые невероятные сочетания еще и потому, что контроль со стороны житейской логики еще очень слаб, и то, что для взрослого недопустимо соединять, у ребенка легко объединяется в яркий и оригинальный образ.

Способность комбинировать образы жизненного и культурного опыта на основе ассоциации и диссоциации Л.С.Выготский считает главным механизмом продуктивного воображения человека. Призывая развивать и упражнять комбинаторные способности детей, он предостерегает тех, кто представляет себе воображение как "...исключительно внутреннюю деятельность, не зависящую от внешних условий, или в лучшем случае... руководимую только изнутри чувствами

и потребностями самого человека... На самом деле это не так " . Нередко первичными решающими при построении образа становятся внешние действия ребенка. Соединив дветри разные формы, например мозаики или коллажа, он видит, что получился силуэт необычного животного или характерный профиль человека. Действия во внешнем плане чаще всего закрепляются, проявляясь позже в пробах строить другие соединения форм. Ребенок овладевает способами поиска комбинирования элементов, которые включаются теперь и во внутреннюю деятельность его фантазии.

Воображение способно создавать и образы, которые в полном смысле нельзя считать комбинаторными. Элементы комбинаторики в них, конечно, присутствуют, но в снятом виде и не являются главными в построении образа. На детских рисунках они выделяются особой выразительностью, например преувеличением или преуменьшением отдельных фигур или частей, передающих их значение в изображаемом событии. Еще чаще выразительность композиции прямо зависит от состояния ученика на конкретном занятии. Если он работает, часто отвлекаясь, равнодушен к содержанию рисунка, пассивен в выборе и поиске средств художественного выражения, то расположение изображений на листе бумаги строится по схеме, одинаковой для многих его рисунков, несмотря на различие их замыслов. Напротив, при сосредоточенности на том, что появляется на бумаге, при активном поиске формы и цвета, пристрастном отношении к изображаемому композиция всегда неповторима и отлична от композиций как предыдущих рисунков самого ребенка, так и работ его одноклассников.

Нередко рисунок не содержит никаких необычных комбинаций и передает вполне реальное событие, но особая характерность изображения прямо говорит о том, что ребенок проник глубже видимого, во внутренний мир своих персонажей. Наконец, можно заметить, что при равной оригинальности комбинации одни рисунки "живут ", а другие только обозначают жизнь. Эффект "оживления " зависит не от умения ребенка рисовать или правдоподобно детализировать рисунок, а только от силы его творческого воображения.

Вместе с тем следует признать, что образы художественного воображения, в возникновении которых комбинации впечатлений действительности не играют важной роли, у детей явление редкое, а в психологии мало изученное. Л.С.Выготский не раз упоминает о них, но скольконибудь ясного механизма их зарождения не дает.

Таковы, кратко, основные зависимости и механизмы продуктивного воображения детей, которые описаны Л.С.Выготским. Опираясь на них, можно ответить на вопрос о том, что обеспечивает свободу творчества ребенка 7-10 лет в изобразительной деятельности.

"Обучить творческому акту искусства нельзя; но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению " . Важнейшее условие проявления творчества, считает Л.С.Выготский, в том, что деятельность воображения ребенка почти никогда не возникает без помощи и участия взрослых. Младший школьник учится не столько у учителя, сколько вместе с ним. Они вместе проходят по длительной истории вынашивания и развития способов деятельности, завершающихся актом творчества. В их совместном восхождении к творчеству

весьма условно можно выделить три стадии: подготовительную, постановочную и завершающую, которые по времени и месту чаще всего никак не локализованы. Каждая, однако, имеет свое содержание, и каждой соответствует особая форма взаимодействия учителя с учениками.

Стадия подготовки решает две задачи: накопление и актуализацию материала и освоение способов построения художественной формы. Она редко локализуется в отдельные части занятий, охватывая учение в целом. На ней осваивается материал двух родов.

Первый - это все, что ребенок берет из жизни "...как готовое - житейские отношения, истории, случаи, бытовая обстановка... " . Свободе творчества способствуют не только количество и разнообразие накопленного учениками материала, но и, главное, способность своевременно его актуализировать. У детей эта способность развита неодинаково. Одни могут действовать только по образцу, т.е. точному указанию учителя. Свой жизненный опыт с изобразительной деятельностью они не связывают, поэтому и к творчеству не приходят. Такие дети - исключение, отклонение от нормы. Однако важно то, что заданиеобразец закрывает свободу для творчества не только им, но и любому ребенку. Другим детям (и таких большинство) для актуализации жизненного опыта требуется возможность выбора из чего-то, что, хотя бы по аналогии, близко их наблюдениям, размышлениям, переживаниям. Когда задание учителя дает широкий диапазон вариантов его решения, одни из них находят среди них свой личный, другие - добавляют новые, для них актуальные варианты. Некоторым детям вполне достаточно только подсказать направление поиска источника замысла, как они легко находят то лично им интересное и значимое, что обеспечивает творческое решение задания.

Другой род материала (тоже готовый) - это свойства бумаги или картона, графитных или восковых карандашей, красок гуашь или акварель. С наиболее простыми из них дети могут знакомиться на практике. Учитель же подскажет и более сложные - соответствие материала виду, жанру, технике: живописи или декоративной росписи, графике, мозаике. Для этого он заранее подбирает (старшим советует выбрать) материал, максимально освобождающий детей от дополнительных задач и операций, не относящихся к цели занятия. Для самых маленьких материал иногда подготавливается полностью. Например, для аппликации - это ничего реального не изображающие фигуры разной формы из цветной бумаги, соединение которых, например, в сказочные здания, будут искать дети. Если же учитель предложит им самим вырезать формы, то это и осложнит работу учеников, и отвлечет их от главного - комбинаторной задачи.

Стадия освоения способов построения художественной формы прямо относится ко второй форме связи воображения с действительностью как готовыми продуктами фантазии в культуре. О ней многое уже сказано. Остается добавить, что для свободы творчества надо постоянно развивать способность детей к эстетической оценке и произведений искусства, и явлений окружающего мира. По мысли Л.С.Выготского, значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как "...средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно

до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка " . Это условие стимулирует способность детей к эстетической оценке более успешно, чем информация и словесные разъяснения о произведениях искусства. Объектами эстетических суждений детей в равной мере могут служить как произведения художниковмастеров, так и лучшие детские рисунки (именно лучшие: от поиска "ошибок " в неудачных рисунках мало пользы). Дистанция между шедеврами искусства и собственной изобразительной деятельностью для младшего школьника так велика, что вместо художественной формы он видит только событийный материал картины. Ему трудно увидеть за внешним видом картины сложное сочетание способов ее построения, их неразрывную связь и независимость формы от событийного материала. Нелегко оценить ребенку и неповторимость художественного решения картины. Все это он осваивает, оценивая рисунки сверстников. Через них ребенок "строит мост " между своими художественными пробами и большим искусством, а в итоге учится эстетической оценке и собственного рисунка.

Постановочная стадия - это замысел рисунка. У детей в рисунке, рассказе воображение носит направленный характер. Построение образа оказывается решением задачи. Условия задачи - это ограничения, создающие "сопротивление материала " (житейского, изобразительного и т.п.), без которого свобода не ведет к акту творчества. Такие ограничения должны сообразовываться с возможностями учеников. Задачазамысел должна опережать и направлять действия рисующего. Однако способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет на рисунке. Замысел как задача и образ будущего рисунка складывается не до, а в процессе изображения, и потому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует такое обсуждение рисунков, на котором, наряду с различными его достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью изображенного (она часто заимствуется из мультфильмов, телепередачи и т.п.), а выраженной в рисунке индивидуальностью ребенка, отличающей его от других детей.

Акт творчества всегда требует особого состояния сосредоточенности и полного подчинения своих действий тому, что изображается. Такое состояние легко разрушить, особенно критическим вмешательством даже любимого учителя. Акт творчества отличается от других форм учения тем, что в это время ребенок не накапливает опыт и знания, а отдает их. Это развитие через самоотдачу, где сам акт творчества "...научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их... учит психику восхождению " . Отношения между учителем и учениками при этом строго индивидуальны. Ребенок настолько будет свободен, насколько учитель знает его характер, интересы, стремления, знает так, что по первым линиям или пятнам на листе может угадать, что задумал ребенок и в каком именно направлении он способен развить и реализовать свой замысел, и тактично помогает ему в этом. Л.С.Выготский предупреждает, что ни в коем случае недопустимо исправление ошибок или

принуждение ребенка к "правильному " изображению. Ни карандашом, ни кистью учитель не должен касаться детского рисунка. Оценка успехов и неудач будет полезна позже, когда взрослый и ребенок вместе обсудят завершенную работу. Участие учителя в акте творчества - это внушить ученику уверенность в своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в его успехе. И хотя "ребенок... рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас " , для активного развития этих возможностей необходим и обязателен успех, который учитель постоянно старается подготовить каждому ребенку.

Таким образом, свобода творчества в числе прочего обеспечивается совместимостью ученика и учителя при подготовке и завершении творческого акта. Этим объясняются всем хорошо известные факты, что у одних педагогов дети показывают чудеса творческого воображения, у других - скудость фантазии.

Рассмотренные здесь идеи Л.С.Выготского, дополненные трудами его последователей (главным образом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова) и собственными исследованиями автора статьи, позволили разработать курс "Изобразительного искусства " в начальной школе, который много лет сначала проверялся в экспериментальном обучении детей, а в последние годы и в практике ряда школ нашей страны . Этот опыт дал весьма обнадеживающие результаты и вместе с тем показал, что в наследии Л.С.Выготского много того, что и педагогической психологией, и психологией искусства еще до конца не понято. Так, в книжке "Воображение и творчество в детском возрасте " и тем более в других его произведениях можно найти ответы на вопросы воспитания детей, которые в данной статье не были даже затронуты. Со времени их написания наши знания о воображении и творчестве пополнились и кое в чем изменились, однако это не отменило ни одного из главных выводов Л.С.Выготского.

Сегодня, как показывает время мало быть “наполненными” знаниями, быть хорошими исполнителями. Время требует людей, способных нестандартно мыслить, творческих, способных к росту. Ведь творческая личность легче адаптируется в быстро меняющихся условиях жизни и производства, способна определить направления своей деятельности, найти оригинальные решения, обеспечить свою экономическую независимость.

Поэтому, одним из очень важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о воображении и творчестве у детей, развитии этого воображения и творчества и о значении творческой работы для общего развития и становления ребенка.

Л.С.Выготский в своей работе “Воображение и творчество в детском возрасте” отмечает, что существует мнение, будто детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, но по мере развития ребенка его фантазии идут на убыль. Но это не совсем так. Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал нашего воображения.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации образов, которые он строит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.

Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и значительно легче отрывается от реальной действительности. С его помощью дети познают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, “сензитивный” период для такого развития - это дошкольный и младший школьный возраст. “Воображение – как писала психолог Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, - это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний”.

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожиданные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребенка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве “для себя”, к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Воображение - одно из самых известных и вместе с тем непонятных психологических явлений. Человеку нужно воображение; во-первых, воображение делает человека интересным для окружающих и интеллектуально развитым, во-вторых, оно необходимо для разумной организации своего поведения. И, в-третьих, воображение необходимо человеку для того, чтобы с его помощью удовлетворять свои нереализованные в жизни потребности. Наконец, особенно важную роль играет воображение в творческой деятельности.

В детском возрасте потребность в творчестве реализуется в игре, всякого рода импровизациях, рисунках. Эта потребность представляет собой отклик на ту обстановку, которая окружает ребенка. Играя, рисуя, импровизируя, ребенок по-настоящему переживает придуманное событие. Дети пробуют строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты. Благодаря этому учение и творчество можно соединить в органичном единстве. В качестве непосредственных стимулов творческой деятельности в младшем возрасте выступает активное общение взрослого и ребенка, игровые ситуации, занятие рисованием, лепка, конструирование и т.д.

В период начального обучения основной в жизни ребенка становится учебная деятельность. Отсюда логично предположить, что в данный период в целях перспективного углубления и совершенствования механизмов воображения учебная деятельность должна стать ведущей в реализации потребности в творчестве. Особое значение в этом отношении имеет урок чтения, так как в центре урока стоит художественное произведение как продукт творчества. При изучении художественных произведений могут использоваться разнообразные виды творческих работ, направленные на углубленное восприятие текста и способствующие развитию воображения и речи младших школьников.

Чтение, как учебный предмет, предполагает использование в работе учителя разнообразных нестандартных форм урока, поскольку опирается на образное мышление учащихся, требует постоянного внимания со стороны учителя к эмоциональному индивидуальному восприятию текста. Современные ученики нередко отдают предпочтение телеэкрану, а не хорошей книге, поэтому целью уроков чтения - вызвать интерес к чтению, а через это воспитать потребность в систематическом чтении художественной книги.

На уроках предлагаю учащимся разнообразные творческие задания:

Сочинить небылицу;

Сочинить собственную сказку, проиллюстрировать самый захватывающий момент;

Используя прием олицетворения, описать, какие превращения совершила зима (опираясь на репродукцию);

Придумать свою басню и оформить ее;

Сочинить загадки о временах года;

Придумать поучительный рассказ, названием которого была бы пословица, записать его и красиво оформить;

Написать сочинение о любимом времени года, использовать в сочинении цитаты и образы из стихотворений о природе;

Придумать свою путаницу;

Оформить обложку к сказке, программу спектакля;

Нарисовать иллюстрацию к любому понравившемуся вам рассказу;

Придумать кроссворд, в котором была бы зашифрована фамилия писательницы, чьи рассказы читались на последних уроках;

Нарисовать то, что красивее всего;

Придумать слова для игры.

Что дают такие задания?

Во-первых, возможность учителю проверить знания учащихся и оценить многих за урок; во-вторых, у учеников – выявить творческие способности, талант, одаренность; в-третьих, развивают умение работать в коллективе.

Готовясь к урокам чтения, стараюсь все виды работ продумывать так, чтобы ученик активно творчески мыслил в течение всего урока.

А сколько интересных, творческих заданий могут выполнить дети при изучении одного произведения. Например, сказка “Петушок и бобовое зернышко”, “У страха глаза велики”:

Инсценирование сказки,

Чтение по ролям;

Иллюстрирование,

Составление кроссвордов,

Пересказ от имени персонажей,

Составление вопросов по содержанию,

Придумать свой конец сказки,

Подобрать пословицу к сказке.

Детям нравится выступать в роли писателей-фантастов. Предлагаю им фантастические гипотезы.

“Если бы я был Зимой, то я …”

“Если бы я был дятлом, то я бы…”

“Если бы я был волшебником,…..”

“Я радуюсь осени, потому что…”

“Если бы я был снежком, то…” и т.д.

Ежедневно провожу поэтические пятиминутки, на которых по предложенной тематике ученикам предлагается досочинить стихотворение по его началу или концу.

Вот что получается:

“Первый снег,
Первый снег
Соберемся все гурьбой,
И на горочку толпой
Побежим кататься,
Играть и кувыркаться” (Наташа П.)

“Зима-зимушка, зима!
Ты бела и холодна
Приморозь на речке лед,
Замети все снегом.
На коньках чтоб покататься,
И в снегу покувыркаться” (Таня Ф.)

“Зима-зимушка, зима!
Ты красавица краса!
В гости к нам пришла,
Снега принесла“ (Лена Л.)

Ближе всего к литературному творчеству стоит театральное творчество или драматизация. В целях речевого развития и адаптации ребенка в классе в “Русскую азбуку” введен “театр”. Через разыгрывание пантомим, с постепенным включением детских высказываний школьники научатся владеть своим голосом, жестами, мимикой, поймут, что часто имеет значение не столько то, что сказано, а как это сказано. “Театр” позволяет, кому-то вспомнить, а кому-то узнать наиболее распространенные сказки, раскрыть через разыгрывание особенности каждого героя. При проведении всех видов драматизации опорным является умение прочитать реплику, выразить в ней особенности характера и настроение персонажа.

Использование заданий творческого характера на уроках в начальной школе, во внеклассной работе помогает мне:

Формировать творческую личность;

Готовить детей к творческой познавательной и общественно-трудовой деятельности;

Развивать логическое мышление, память, речь, воображение, фантазию;

Вызывать интерес у учащихся к новым знаниям;

Закреплять уже имеющиеся у детей знания и навыки по предметам;

Осуществлять межпредметную связь.

Все творческие работы учащихся, а это рисунки, аппликации, стихи, сказки, которые дети сочинили сами, хранятся в пакете “Растишка”. С интеллектуальным, творческим и духовным ростом ребенка обязательно знакомятся родители.

Главное в педагогике творчества не дать угаснуть божьему дару, не помешать расцвести “Таинственному цветку” в душе ребенка.

Учителю на начальном этапе нужно умело стимулировать самостоятельность ребенка и побуждение его к собственному развитию, воспитывать детей радостью, передавая им и наш оптимизм, жизнелюбие, немеркнущее восхищение, желание творить. Для этого и самому учителю нужно быть творческой личностью, вносить новизну, необычность, нестандартность методических приемов, средств и форм обучения.

Подводя итоги, хочется отметить, что жизненный опыт детей, несомненно, беден. Там, где взрослому человеку давно все известно, ребенок многое видит впервые, открывает новое, интересное, захватывающее его мысли и чувства. Новые сильные впечатления от явления действительности могут комбинироваться в воображении ребенка в самые невероятные сочетания и то, что для взрослого человека недопустимо соединять, у ребенка легко объединяется в яркий и оригинальный образ. Обучить творчеству нельзя. Но это не значит, что нельзя воспитателю, учителю содействовать его образованию и проявлению. Важнейшее условие проявления творчества, считает Л.С.Выготский, состоит в том, что деятельность в воображении ребенка почти никогда не возникает без помощи и участия взрослых. Младший школьник учится не столько у учителя, сколько вместе с ним. Таким образом, свобода творчества обеспечивается совместной деятельностью ученика и учителя. Миссия учителя – внушить ученику уверенность в своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в успехе.